Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

10. Involvering av barn i samproduksjon i forskning – metodologiske og etiske aspekter

Elisabeth Willumsen er professor i sosialt arbeid ved Universitetet i Stavanger, Fakultet for helsevitenskap og ved Høgskolen i Molde.

Ingvil Øien har vært førstelektor ved Institutt for fysioterapi, OsloMet – storbyuniversitetet, Fakultet for helsevitenskap.

Ellen Berg Svendby er førsteamanuensis II ved Institutt for fysioterapi, OsloMet – storbyuniversitetet, Fakultet for helsevitenskap, og spesialpedagog ved TRS kompetansesenter for sjeldne diagnoser, Sunnaas sykehus.

Forventninger om samproduksjon i forskning gjelder også barn. I dette kapittelet vil vi belyse særskilte metodologiske og forskningsetiske dilemmaer som gjør seg gjeldende når barn involveres i samproduksjon i forskning. Vi drøfter hvilket ansvar barn bør og kan ha i ulike faser av forskningsprosjekter og på hvilke premisser barn kan medvirke. Som grunnlag for å belyse disse spørsmålene tas utgangspunkt i to perspektiver med relevans for forskning med barn, barneperspektivet og barnets perspektiv. Fordi valg av perspektiv alltid vil være forbundet med hvilken forståelse av kunnskap som ligger til grunn, er perspektivene knyttet til det Nowotny et al. betegner som Modus 1- og Modus 2-kunnskap. Barn har rett til medvirkning, men kan samtidig ha behov for beskyttelse. Når barn involveres i forskning, må derfor forskerne foreta særskilte avveininger av både metodologiske og etiske problemstillinger.

Nøkkelord: barneperspektiv, barnets perspektiv, forskning, samproduksjon, etikk

Expectations for co-production in research also apply to work with children. In this chapter we will describe specific methodological and ethical dilemmas that arise when children are involved in co-production in research. We discuss what responsibilities children can and should have during different phases of research projects, and on what grounds they can contribute to the research process and results. The underlying premise for these questions is based on two perspectives relevant to research with children, a child perspective and the child’s perspective. Because choice of perspective always will be associated with understandings of the underlying knowledge, these perspectives are linked to what Nowotny et al. describe as Modus 1 and Modus 2 knowledge. Children are entitled to participation, but in so doing, may also need protection. The involvement of children in research processes as co-producers of knowledge therefore requires researchers to balance a number of methodological and ethical issues.

Keywords: a child perspective, the child’s perspective, research, co-production, ethics

Innledning

Det er slått fast i Barnekonvensjonen at barn og unge skal medvirke i beslutninger som angår dem selv (UNCR, 1989). Barns medvirkning har blitt utbredt innen forskning. Dette reiser noen spørsmål av både metodologisk og etisk karakter som det er behov for å belyse og drøfte (Bradbury-Jones & Taylor, 2015; Oulton et al., 2016).

Medvirkning og deltakelse kan være mangetydige og til dels uklare begreper. I dette kapittelet vil vi ta utgangspunkt i barns medvirkning og deltakelse i et rettighetsperspektiv (Mason & Watson, 2014) og i et sosiokulturelt perspektiv (Ulvik, 2015). Barns rettigheter er nedfelt i FNs barnekonvensjon (UNCR, 1989). Konvensjonen legger «barnets beste» til grunn (artikkel 3). Den er basert på en visjon om barn som kompetente aktører i eget liv, og legger opp til barns medvirkning i beslutninger som angår dem selv i en utstrekning som er tilpasset barnets alder og modenhet. Konvensjonen har blitt ratifisert i de fleste land i verden, og det er utformet retningslinjer og prinsipper for barns rettigheter og medvirkning lokalt. Det tas utgangspunkt i at barn er samfunnsborgere på lik linje med voksne, men at deres kompetanse er en unik barnekompetanse og ikke kan erstattes med voksnes kompetanse. Barn har rett til å medvirke, men har også rett til og behov for beskyttelse (UNCR, 1989).

Innenfor forskning om barn og ungdom har barns medvirkning og deltakelse blitt betraktet som «riktig» og «obligatorisk» (Bradbury-Jones & Taylor, 2015; Broström, 2012). Barns deltakelse i samproduksjon i forskning kan basere seg på ulike former for involvering. Barn deltar i paneler og grupper som gir innspill til forskerne, barn tildeles roller som medforskere i hele eller deler av forskningsprosessen, og de deltar i forskning som «ledes» av barn (Bradbury-Jones & Taylor, 2015; Kellett, 2011; Kim, 2016).

Vi ønsker å drøfte hvilket ansvar barn bør og kan ha, og på hvilke premisser barn bør involveres i samproduksjon i forskning. Et sentralt spørsmål er om sterke former for samproduksjon (se kapittel 1), der brukere skal involveres i hele forskningsprosessen, innebærer spesielle utfordringer når det gjelder barns deltakelse.

Som grunnlag for å belyse disse spørsmålene vil vi redegjøre for noen begrunnelser for å involvere barn i samproduksjon i forskning. Vi vil presentere to perspektiver med relevans for forskning med barn, barneperspektivet og barnets perspektiv (Nilsson et al., 2015). Med utgangspunkt i Nowotny, Scotts & Gibbsons (2001) vil vi knytte disse to perspektivene til forståelse av kunnskap og forskning. Deretter vil vi reflektere over metodologiske og etiske dilemma knyttet til barns medvirkning i forskning og formidling

Barneperspektiv eller barnets perspektiv

Barnas deltakelse i samproduksjon i forskning kan begrunnes metodologisk ut fra en antakelse om at barn er eksperter på egne liv (Broström, 2012; Kim, 2016). Fra primært å se på barn som objekter for forskning har det vært en dreining mot i større grad å inkludere barn som subjekter, det forskes med barn og ikke barn (Kim, 2016).

To sentrale begreper inngår i en diskusjon om barn som henholdsvis objekt eller subjekt: barneperspektivet og barnets perspektiv (Nilsson et al., 2015; Mason & Watson, 2014).

Barneperspektivet vil si at forskeren ut fra teoretiske antakelser og/eller observasjoner forsøker å sette seg i barnets sted, men like fullt betrakter barnets situasjon utenfra.

Barnets perspektiv innebærer at barnet selv inviteres til å kommunisere om sine erfaringer og sitt liv. Kunnskap fremkommer i interaksjonen mellom barnet og forskeren.

Vesentlige spørsmål er i hvor stor grad forskeren anvender et barneperspektiv eller barnets perspektiv, på hvilken måte han/hun gjør det, og hvilke utfordringer som kan oppstå i ulike deler av forskningsprosessen. Det kan handle om hva barn kan bidra med, hvilke barn som skal involveres, hvordan barn skal engasjeres, og hvilken nytteverdi for forskningen eller egenverdi for barnet det kan ha. Disse spørsmålene kan knyttes direkte til forståelse av kunnskap og forskning.

Kunnskap og forskning – samproduksjon og barns medvirkning

Samproduksjon i forskning har sitt utspring i et bredt kunnskapssyn. Bruker-, erfarings- og forskningsbasert kunnskap kombineres for å utvikle ny kunnskap som er anvendbar og nyttig (Nowotny, 2003; Natland, Tveiten & Knutsen, 2017). Samproduksjon i forskning skal produsere kunnskap i et samarbeid mellom forskere og andre aktører som forskningen angår og/eller har konsekvenser for (se kapittel 1). Dersom et slikt kunnskapssyn legges til grunn, er kunnskapsproduksjon ikke forbeholdt forskerne alene, men foregår i samspill mellom flere aktører (Nowotny et al., 2001).

Nowotny et al. (2001) anvender betegnelsene Modus 1-kunnskap og Modus 2-kunnskap. Modus 1 kjennetegnes av disiplinær forskning og et hierarki mellom forskjellige disipliner, der forskningen drives autonomt av forskerne og forskningsinstitusjonene. Modus 1 bygger på en klassisk vitenskapsforståelse, der kunnskap produseres av forskerne i et forskerfellesskap, og der teori og praksis er atskilte sfærer. Bedømmelse av forskningens kvalitet og legitimitet tillegges forskerfellesskapet. Forskerens oppgave er å produsere, publisere og formidle vitenskapelig kunnskap som praktikere kan omsette i praksis (Natland et al., 2017; Nowotny et al., 2001).

I et Modus 1-perspektiv vil det være nærliggende å anvende et barneperspektiv på vegne av barnet som objekt. Det vil være utfordrende å involvere barn. De vil ikke innfri vitenskapelige krav til forskning. Barn vil eventuelt opptre som informanter, og det vil være forskerne som beslutter hvilke problemstillinger som skal belyses, hvilke metoder som skal velges, og hvordan funn skal formidles. Her kan være grader av involvering, f.eks. kan barn innta en konsulterende rolle i utforming av forskningsspørsmål, men det er ikke gitt at rådene blir fulgt (Natland et al., 2017). Forskning tuftet på Modus 1 har etter hvert også anvendt samproduksjon, men da gjerne direkte knyttet til generering av data. For eksempel kan intervju forstås som en arena for samproduksjon (Tanggaard, 2009), og det kan anvendes metoder som støtter opp under barns muligheter for medvirkning i kunnskapsproduksjonen (Svendby, 2013).

Modus 2 dreier seg om at flere aktører involveres for at kunnskapsproduksjonen skal bli relevant, anvendbar og nyttig. Det vil si at kunnskapsproduksjon foregår i en kontekst av tverrfaglighet og samarbeid, der flere parter med variasjon i interesser, kompetanser og perspektiver fører kunnskaps- og tjenesteutvikling videre (Natland et al., 2017). Forskning tuftet på et slikt perspektiv gir større rom for barns medvirkning. Barn kan involveres som aktive deltakere i forskningen fordi deres kompetanse og erfaring etterspørres. Barnets perspektiv kan bli fremtredende, og det gis rom for myndiggjøring og læring hos barnet. Vurderingen av forskningens kvalitet og relevans kan baseres på kriterier som omfatter anerkjennelse av barn som deltakere i planlegging av forskningsprosjekter og i selve forskningsprosessen (Nowotny et al., 2001). Et samspill mellom flere aktører vil ifølge Nowotny (2003) bidra med mer «sosialt robust» kunnskap og ha større gjennomsomslagskraft.

Et eksempel på slik forskning er praksisforskning, der den forskende praktiker (lærer eller helse- og velferdsarbeider) i samarbeid med andre aktører (elever, brukere, pasienter) velger problemstillinger hun ønsker å utforske for å utvikle praksis (Darbyshire, 2008; Brekke & Tiller, 2013). Et annet eksempel kan være aksjonsforskning, der ulike aktører blir enige om å forske sammen for å utvikle ny kunnskap, men der hovedsiktemålet med forskningen er å skape endring (Reason & Bradbury, 2001).

I forskning om barn blir både Modus 1- og Modus 2-kunnskap anvendt, og det kan være uklart hvilken forståelse som ligger til grunn for barns deltakelse. For eksempel brukes betegnelser som medforsker, forsker og barneledet forskning, begreper som kan være lite forklart, og det tegnes et uklart bilde av hvilke roller og hvilket ansvar barn faktisk har i forskningsprosjektene. For en utdypende diskusjon om barn som medforskere, se Willumsen, Hugaas & Studsrød et al. (2014).

Etter som medvirkning har blitt et utbredt fenomen, har forskningen beveget seg i retning av Modus 2-perspektivet. Det er etter vårt syn ikke hensiktsmessig å operere med et skarpt skille mellom de to perspektivene. For å belyse hvordan barns deltakelse i samproduksjon i forskning påvirkes av ulike forståelser av kunnskap og forskning, kan vi tenke oss et kontinuum mellom disse to perspektivene. Barneperspektivet vil trolig være mer fremtredende i Modus 1, og barnets perspektiv kan gis mer rom i Modus 2. Et kontinuum kan også bidra til å avklare hva slags samproduksjon i forskning det dreier seg om, og nyansere hvilken rolle barn kan ha.

Både forskning tuftet på Modus 1 og forskning tuftet på Modus 2 gir utfordringer med hensyn til barns rettigheter og behov for beskyttelse, men på ulike måter. Refleksjon om disse spørsmålene vil få betydning for den kunnskapsutviklingen som kan finne sted, og hvilken rolle og hvilket ansvar barn kan og bør få som deltakere. Det innebærer at søkelyset må rettes mot metodiske og etiske aspekter i forskningen.

Metodologiske aspekter

Det ser ut til å være enighet om at inkludering av barns perspektiver i forskning er verdifullt og gir utvidet kunnskap om barndom og barns liv. Kim (2016) skiller mellom to hovedtyper av begrunnelser for å involvere barn i forskning: metodologiske og normative. Disse må imidlertid sees i sammenheng, fordi, som Kim (2016) understreker:

… assumptions about children’s competency and epistemic advantage in researching about their lives often closely relate to those which stress how such research fulfills their rights or empowers them (Kim, 2016, s. 233).

De metodologiske begrunnelsene har to perspektiver: kompetanse, og det å forstå egne liv. Kompetanseperspektivet handler om at barn er i stand til å bidra i kunnskapsutvikling om sine liv, og at de er bedre egnet til det enn voksne. Det henger nøye sammen med det andre perspektivet: å forstå egne liv. Det sistnevnte har sitt utspring i en epistemologi om at kunnskap forankres i erfaring, og at barn kan bidra til kunnskap og forståelse basert på sine egne liv.

De normative begrunnelsene har også to sentrale perspektiver: et rettighetsperspektiv og et frigjøringsperspektiv. Rettighetsperspektivet er forankret i FNs barnekonvensjon og er også nedfelt i paragraf 104 i Grunnloven. I barnekonvensjonen gis barn rett til å uttale seg og til å bli involvert i beslutninger som angår deres liv (Broström, 2012; Kim, 2016).

Frigjøringsperspektivet retter søkelyset mot marginalisering av grupper som følge av kjønn, alder, etnisitet og funksjonshemning. Deltakelse i samproduksjon av kunnskap om og fra marginaliserte posisjoner kan bidra til positive endringer for barns liv – og med det virke frigjørende. I tillegg argumenteres det for at forskning av og med barn kan lede til myndiggjøring på to ulike måter, noe Kellett et al. (2004) beskriver slik:

Firstly, by teaching children research process …, enable them to investigate issues that they determine are important in their lives… Secondly, the process of learning about research encourages children to become more aware of their own expert knowledge, skills and valuable insights and to use those not just for research purposes but also in the agency of theirs and other children’s lives (Kellett et al., 2004, s. 332)

I forskning som involverer barn, fremheves det gjerne at barn myndiggjøres når de anerkjennes som kompetente bidragsytere i beslutningsprosesser. Det settes søkelys på tema og problemstillinger de selv er opptatt av. Utviklingen av ulike metodologiske tilnærminger har spesielt hatt fokus på å ta i bruk verktøy som skaper rom for at barn med ulik alder, interesser og kompetanse kan bidra i kunnskapsproduksjonen på en måte som kan virke myndiggjørende (Fane et al., 2018; Kellett, 2011).

Å skape muligheter for samproduksjon av kunnskap om barndom og barns meningsdannelse (Dockett & Perry, 2007) forutsetter at det utvikles og tas i bruk metoder som gir rom for og understøtter barnets subjektive representasjon i kunnskapsutviklingen (Broström, 2012). Både innen forskning med basis i Modus 1 og Modus 2 har det i de senere årene blitt utviklet og tatt i bruk mange ulike metoder. Spesielt innen kvalitative studiedesign innen etnografi, narrativ, kritisk og aksjonsrettet forskning finner vi eksempler på dette. Intervjuer, observasjoner og feltnotater kan tas i bruk hver for seg eller i kombinasjon med andre metoder og verktøy. Barn kan produsere kunnskap ved hjelp av egne tegninger, videoopptak, fotografier, eller ved at de selv intervjuer andre (Broström, 2012; Clark, 2010). Barns fortellinger kan aktiveres ved bruk av visuelle metoder, for eksempel bilder og symboler (Fane et al., 2018; Wall, 2017). Det utvikles stadig nye metoder for generering av data, for eksempel ved at barn lager tegneserier, postere og postkort og at disse tas i bruk som utgangspunkt for samtaler og refleksjoner om barns erfaringer (Fereday et al., 2009; Muir-Cochrane et al., 2010, Wall, 2017). Clark (2010) har utviklet «the mosaic approach». Denne tilnærming kan i korthet beskrives som et rammeverk for forskning som spiller på mange ulike kreative uttrykksformer der barn får en mer aktiv rolle i å beskrive egne erfaringer. For eksempel tar de i bruk barneledet omvisning som er designet for å guide en voksen i nærmiljøer hvor barn har førstehånds kjennskap (Clark, 2010).

Videre forutsetter samproduksjon i forskning med barn at det tas i bruk verktøy og metoder i utvikling og fremstilling av kunnskap i takt med den teknologiske utviklingen og det digitale nettsamfunnet barn lever i. Fane et al. (2018) påpeker at til tross for at ulike sosiale medier og den teknologiske utviklingen er en viktig del av barns hverdagsliv, er det få forskere som per i dag har tatt i bruk og utforsket slike metodologiske tilnærminger. Et unntak er Fane et al. (2018), som belyser og diskuterer bruken av emoji som visuell metode for å belyse barns perspektiver. Emoji brukes vesentlig i mobilkommunikasjon og sosiale medier, og er en type grafisk symbol og et ideogram som kan brukes til å representere følelser, bevegelser, gjenstander, dyr, mat og drikke og ulike aktiviteter (Fane et al., (2018).

Selv om det også i forskning forankret i Modus 1-kunnskap skapes rom for at barn kan velge mellom ulike metoder for å formidle egne erfaringer (f.eks. Svendby, 2013), vil det som oftest være forskeren som bestemmer hvilke metoder og verktøy som skal anvendes når data skal genereres. I samproduksjon i forskning (Modus 2) tilstrebes det i større grad at barn selv kan bidra aktivt med å utvikle, diskutere, vurdere og velge hvilke metoder som skal tas i bruk, og på hvilken måte disse skal anvendes, og av hvem (Kellett, 2011). Her vil det være større potensial for myndiggjøring og læring hos barna.

Barns medvirkning i beslutninger om deltakelse i forskning

I forskning som involverer barn, må det tas stilling til hva rettighetsperspektivet innebærer i forskningsprosessen, og hvilke utfordringer og dilemma som kan oppstå (Gallagher et al., 2010; Oulton et al., 2016). Rettighetsperspektivet medfører at det skal skapes rom for at barna selv kan bestemme om og hvordan de vil delta i forskning. For barn under 12 år er det vanligvis foreldrene som har ansvar for å samtykke. Etter hvert som barna blir eldre, fra 12 år og oppover, skal det legges stor vekt på hva barnet mener, se «Rettighetsplakaten» ut fra alder (Barneombudet). Ifølge «Forskrift om barns rett til selv å samtykke til deltakelse i forskning» har barn mellom 12 og 16 år rett til selv å samtykke til deltakelse i medisinsk og helsefaglig forskning dersom det er grunn til å anta at foreldrene ikke vil gi samtykke (Lovdata, 2017). Dette kan gjelde problemstillinger knyttet til vold, omsorgssvikt eller overgrep. Ifølge forskriften skal prosjektleder være forberedt på å håndtere situasjoner om det viser seg at barnet har behov for helsehjelp. I en ny studie om barn og ungdoms erfaringer med vold og overgrep (UEVO) tas denne forskriften i bruk. Barn og unge over hele Norge får anledning til å delta i studien uten foreldrenes samtykke. Et ekspertpanel av ungdommer har bidratt som rådgivere i denne forskningen (Fugelsnes, 2018). Videre fremgår det av forskriften at samtykke skal være gjort uten press og overtalelse og at informasjonen i forkant av samtykket skal skje ansikt til ansikt, være tilpasset barnets forutsetninger og mulighet til å forstå hva samtykket innebærer, og omfatte hvordan barnet skal gå frem for å tilbakekalle samtykket (ibid.). Generelt betyr dette at barn skal få mulighet til å takke ja eller nei til deltakelse, at de kan uttrykke sin begeistring eller misnøye, og at de kan velge å avslutte sin deltakelse. I tillegg har de rett til å bestemme hva de vil delta i gjennom de ulike delene av forskningsprosessen. Her vil barnets alder og modenhet spille inn, og forskeren har et stort ansvar for å tilrettelegge for både retten til deltakelse og behovet for beskyttelse.

Selv om de formelle retningslinjene er tydelige, kan det oppstå dilemma i praktisk forskningssamarbeid. I samproduksjon i forskning vil det være nærhet mellom forskere og barna. Det kan være vanskelig for barn å takke nei til videre deltakelse når det skapes en forståelse av at de er viktige aktører og bidragsytere (Svendby, 2013). Også her spiller barnets alder og modenhet inn. Barn kan også bli utsatt for et press fra andre barn, fra foreldre, lærere og helsepersonell om å delta i forskning (Cuskelly, 2005).

Samtidig er det viktig å anerkjenne barns kapasitet til selv å beslutte om de ønsker å delta eller ikke (Danby & Farell, 2005), og på hvilken måte de ønsker å delta. I studien om barns erfaringer om kroppsøvingsfaget (Svendby, 2013) viste det seg for eksempel at et barn i 10-årsalderen holdt fast ved at hun ikke ønsket å delta i forskningsprosjektet, til tross for at hennes foreldre prøvde å overtale henne til å delta. Barns medvirkning i forskning kan være utfordrende (Alderson, 2005), og kan skape uenighet mellom de involverte voksne og barn (Oulton et al., 2016).

I samproduksjon i forskning vil det også være en mulighet for at det er de barna som voksne anser som best egnet til å delta, som forespørres, og som derfor får muligheten til å bidra i forskning (Dockett, Einarsdottir & Perry, 2009). Hvilke barn forskere velger å inkludere i samproduksjon, kan bidra til å understøtte en hierarkisk forståelse av barn, der enkelte marginaliseres til fordel for andre, og der enkelte problemstillinger følgelig blir belyst, mens andre relevante spørsmål ikke utforskes (Bradbury-Jones & Taylor, 2015).

Barns medvirkning i formidling

Til tross for økt oppmerksomhet på å involvere barn i samproduksjon i forskning har det i liten grad vært rettet søkelys mot hvordan barn kan involveres i formidling. Med få unntak, for eksempel Kellett et al. (2004), er vitenskapelige publikasjoner der barn er forfattere eller medforfattere, fraværende. Barn vil ikke innfri vitenskapelige krav til publikasjoner basert på fagfellevurdering. Skal barn involveres i formidling, må det velges metoder som belyser barns erfaringer og kunnskap på en slik måte at det blir tilgjengelig for barn og unge. En narrativ tilnærming (Riessman, 2008) kan være godt egnet ved at det tas i bruk litterære sjangere som historiefortelling og dikt. Slik kunnskapsformidling vil være lettere tilgjengelig for barn enn tradisjonell akademisk tekst. I en narrativ tilnærming vil barn i større grad kunne involveres mer direkte i formidlingen av kunnskap ved at de f.eks. engasjeres i å medskape fortellinger i form av dikt («poetic transcription») (Sparkes et al., 2003) eller tegneserier (Wall, 2017).

Muir-Cochrane et al. (2010) viser hvordan de i samarbeid med unge hjemløse benyttet postkort for å formidle et helsebudskap ut til samfunnet. Et annet eksempel er fra skoleforskning der barna presenterte sine favorittsteder på skolen ved å ta bilder og presentere «photo collage» for sine medelever (Broström, 2012). Annen forskning viser at barns tegninger eller fotografier, og barnas egne kommentarer og refleksjoner over det de har tegnet eller tatt bilder av, brukes i formidling, som verktøy i videre forskning eller som ledd i profesjonsutvikling (Svendby, 2016; Fereday et al., 2009; Fitzgerald, 2011).

Det er fortsatt lite forskning som belyser betydningen av barns perspektiver i formidlingsdelen av forskningsprosessen (Kim, 2016), selv om dette er et sentralt element ved forskning. For som Sparkes (1995) understreker:

How we choose to write has profound implications not just for how a readable text is, but how people it portrays are «read» and «understood» (s. 162).

Etiske aspekter

Forskning som involverer barn, krever spesiell forskningsetisk kunnskap og refleksjon for at barn skal kunne ivaretas på en god måte. Forskningsetiske dilemma oppstår i spennet mellom «barns sårbarhet» og barns kompetanse, og mellom barns behov for beskyttelse og barns rett til medvirkning. For at barn skal få mulighet til å bidra til utvikling av kunnskap om barn og barndom, kreves det at forskere reflekterer over at barn i forskningsetisk sammenheng er å betrakte som en sårbar gruppe.

Forskning som involverer barn, handler gjerne om at menneskers erfaringer er kontekstavhengige og mangfoldige. Det er nødvendig å belyse fenomener med utgangspunkt i forskjellige situasjoner; interaksjoner og kontekster (Svendby, 2016; Wang, 2013). Det betyr at det er viktig å rette søkelys mot både det som fungerer godt, og det som kan erfares som problematisk, noe Alderson (2005) tydeliggjør på følgende måte:

… if the research questions and methods concentrate on children’s needs and failings, so will the reports emphasize problems and deficits. This can increase shame, stigma, prejudice and disadvantage for whole groups of children related to the project…these children may, in some respect, be strong, resilient, knowledgeable and resourceful (s. 28–29).

Alderson (2005) fremhever at det å utforske og formidle kunnskap om barn og barndom kan representere et etisk dilemma. En styrke ved barns medvirkning er at de kan bli involvert i å skape representasjoner av deres egne perspektiver. De kan også bidra til at forskning formidles i en form som er forståelig og tilgjengelig for barn og unge, og at representasjoner kan oppleves som troverdige og gjenkjennelige for dem det angår. Barns deltakelse kan bidra til å styrke barns selvforståelse ved at deres kunnskap etterspørres, og de kan oppleve det som myndiggjørende at deres bidrag kan hjelpe andre barn (Strandbu & Thørnblad, 2010).

Selv om det finnes lite forskning som belyser hvorvidt barn faktisk opplever at deres deltakelse erfares som myndiggjørende og frigjørende, antas det at samproduksjon i forskning i større grad kan bidra til endring, fordi aktørene som involveres, er «tettere» på det fenomenet som skal utforskes (Kim, 2016; Mason & Hood, 2011; Natland et al., 2017).

Forskning har vist at det skapes en forventning om at når barn deltar i forskning, vil det komme endringer i praksis. Men om forskning faktisk skaper endring, er usikkert (Dockett et al., 2009). Når et prosjekt er avsluttet, drar forskerne ofte videre til neste oppdrag uten å følge opp et aktuelt endringsarbeid (Willumsen et al., 2014).

Selv om forskning kan ha som mål å bidra til kritisk refleksjon og endring, kan det være forhold som samfunnsstruktur, makt og økonomi som avgjør om det skjer endring i praksis. Skolen og helse- og sosialtjenestene står eksempelvis i et krysspress mellom motstridende interesser, konkurrerende verdier (diskurser) og ulike ideologier. Hva som oppfattes som «god» praksis, kan være gjenstand for politisk diskusjon og interessemotsetninger. Det er heller ikke slik at barns perspektiver alltid blir vektlagt, selv om det finnes politiske føringer om det. Det er med andre ord ikke gitt at det å skape økt bevissthet og refleksjon om urettferdige eller uhensiktsmessige forhold gjør det mulig å endre disse (Kim, 2016; Svendby, 2013, 2016).

Bradbury-Jones & Taylor (2015) hevder at det å fremheve og anerkjenne barnas perspektiver i forskning vil kunne ha betydning for både politikkutforming og praksis. Det må i så fall fremkomme i samproduksjon mellom barn, foreldre, profesjonsutøvere, politikere og forskere (Svendby, 2013). Her kan det være interessemotsetninger, og om en vil ivareta «barnas stemme», kan det legges til rette for det med å oppnevne talsperson(er) for barna i prosjektgruppen eller andre aktuelle fora.

Tangen (2010) og Strandbu & Thørnblad (2010) drøfter forskningsetiske dilemma knyttet til barns sårbarhet, barns behov for beskyttelse og barns deltakelse i forskning. Forfatterne retter spesielt søkelyset på implisitte forståelser av «sårbare» og «utsatte» grupper og at det er viktig at disse kategoriene problematiseres (Tangen, 2010). Å innta en generell forståelse av barn som «sårbare» vil kunne medføre at barn ikke involveres i forskning fordi det antas at belastningen blir for stor. Predefinerte sårbarhetskategorier kan legge føringer for hvem som ekskluderes fra forskning, og hvilke problemstillinger som belyses (Tangen, 2010). I stedet for å belyse barndom og hverdagsliv fra barnets perspektiv risikerer vi at fenomenene utforskes kun med basis i et barneperspektiv.

Tangen (2010) og Strandbu & Thørnblad (2010) argumenterer videre for at det er behov for å utvikle kunnskap om sårbarhet som et mangetydig og komplekst fenomen innen forskningsetikken. De tar utgangspunkt i sentrale etiske retningslinjer og teori, og de anvender konkrete eksempler fra forskning som involverer barn. Tangen (2010) og Strandbu & Thørnblad (2010) synliggjør at barns «sårbarhet» er kontekstavhengig. Verken alder eller kategorier av barn, f.eks. barnevernsbarn eller funksjonshemmede, kan isolert sett predikere sårbarhet. Barn kan ikke betraktes som en homogen gruppe. Det innebærer at vurderingen av hvorvidt barn har behov for beskyttelse og hvilken betydning det kan få innen forskning, vil variere fra barn til barn og fra en kontekst til en annen. Samtidig er det viktig at forskerne legger til rette for nødvendig oppfølging av barn som deltar i forskning om sensitive tema.

Strandbu & Thørnblad (2010) gir eksempler fra forskning der barn som gjerne betraktes som sårbare, som barn med traumatiske opplevelser og barnevernsbarn, opplever det som meningsfylt å bidra fordi de kan hjelpe andre, selv om det kan være vondt å fortelle sine historier. Å få anerkjennelse og støtte til å uttrykke sine meninger og erfaringer om egen situasjon kan virke myndiggjørende samtidig som det bidrar til ny kunnskap.

Forskning som involverer barn, har i noen grad diskutert hvilken betydning interaksjoner og samarbeidsrelasjoner har for de involverte barna, og hvilke dilemma som kan oppstå i den forbindelse (Kellett, 2011). Maktbalansen i relasjonen mellom forsker og barn og asymmetri i relasjonene mellom involverte barn har blitt belyst (Kellett, 2011; Mason & Hood, 2011).

Samproduksjon i forskning innbyr til nærhet mellom barn og forsker. Å utforske barns erfaringer og deres «secret spaces» kan skape etiske dilemma knyttet til sensitive tema som barnet i utgangspunktet ikke ønsker å fortelle noe om (Dockett et al., 2009). Wang (2013) beskriver i sin etnografiske forskning at barn «glemmer» forskerens tilstedeværelse og forteller ting som de egentlig ikke har hatt noe ønske om å fortelle. Det kan derfor være en utfordring at barns involvering i forskning kan gjøre det vanskelig for barna selv å beskytte sin private sfære, f.eks. når barn skal intervjue barn (Wang, 2013). Vi etterlyser i likhet med Cook et al. (2017) forskning som kan gi økt innsikt i konsekvensene av samproduksjon i forskning med barn. Kunnskap om hvordan ulike former for samproduksjon kan forstås og praktiseres, kan bidra til økt refleksivitet om forskerrollen og bidra til å styrke forskerens kompetanse i å involvere barn i samproduksjon i forskning.

Oppsummering

Som skissert i kapittel 1 er det flere gode begrunnelser for å involvere brukere i samproduksjon i forskning, også når det gjelder barn. Vi har i dette kapittelet belyst noen særskilte hensyn og problemstillinger som gjør seg gjeldende når barn skal involveres i samproduksjon i forskning. Som nevnt kan barn involveres på en rekke måter. De kan delta i paneler eller grupper som gir innspill til forskerne, de kan bidra som medforskere i hele eller deler av forskningsprosessen, og de kan «lede» an i forskningen. Med andre ord kan barn involveres som konsulenter, eller de kan bidra mer aktivt med å utvikle, diskutere, vurdere og velge hvilke problemstillinger som skal belyses, og hvilke metoder som skal tas i bruk.

Å definere sitt utgangspunkt når det gjelder kunnskapsproduksjon er grunnleggende for all forskning, men har en tilleggsdimensjon når barn skal involveres. Forskerens valg av perspektiv – barneperspektiv eller barnets perspektiv – har vesentlige implikasjoner for hvordan barn involveres. Valg av perspektiv er nøye forbundet med hvilken forståelse av kunnskap som legges til grunn, jf. Nowotny et al. (2001) og deres skille mellom Modus 1-kunnskap og Modus 2-kunnskap. Det er viktig at metodevalg og metodologiske betraktninger tar utgangspunkt i både kunnskapsforståelse og valg av barneperspektiv.

I tillegg til ovenstående hensyn som må tas i betraktning når barn skal involveres, er etiske aspekter i en særstilling når det gjelder barn som samprodusenter i forskning. Barn besitter unik kunnskap om sine liv, og barns kompetanse til å anvende sin kunnskap er unik og kan ikke erstattes med voksnes. Barn har rettigheter til medbestemmelse og medvirkning, men kan samtidig ha behov for beskyttelse. I noen tilfeller må barn beskyttes mot seg selv, fordi de ikke alltid vil være i stand til å bedømme konsekvensene av sine valg og beslutninger.

Å foreta kvalifiserte betraktninger og avveininger av både metodologiske og etiske problemstillinger er derfor et ansvar som forskere må påta seg når barn skal involveres i samproduksjon i forskning. Forskerrollen utfordres når barn inviteres til å ytre seg om sine erfaringer. Forskeren må balansere mellom ulike posisjoner, mellom å være en novise i møte med barns erfaringsverden og ekspert i rollen som profesjonell forsker. Med utgangspunkt i de debatter og forskning som foreligger i dag, er det nødvendig med økt grad av refleksivitet om det å involvere barn i forskning, og om hvilken betydning det har for barna selv og den kunnskap som utvikles. Det etterspørres derfor forskning som belyser hvordan barna selv erfarer det å inneha ulike posisjoner i forskning (medskaper, medforsker, forsker), og om de opplever at de perspektiver og erfaringer som bringes frem, tillegges verdi og får betydning for deres hverdagsliv. I tillegg vil det være behov for mer forskning som belyser hvorvidt forskningsresultater fra denne type forskning får betydning for politikkutforming og profesjonell praksis.

Litteratur

Alderson, P. (2005). Designing ethical research with children. In A.Farrell (Ed.), Ethical research with children (s. 27–48). Maidenhead, England: Open University Press.

Barneombudet. Rettighetsplakaten, hentet 20. juli 2018 fra: http://barneombudet.no/wp-content/uploads/2017/11/2017_bokmaal.pdf

Bradbury-Jones, C., & Taylor, J. (2015). Engaging with children as co-researchers: challenges, counter-challenges and solutions. International Journal of Social Research Methodology, 18(2), 161–173. doi: 10.1080/13645579.2013.864589

Brekke, M., & Tiller, T. (2013). Læreren som forsker: innføring i forskningsarbeid i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Broström, S. (2012). Children's participation in research. International Journal of Early Years Education, 20(3), 257–269. doi: 10.1080/09669760.2012.715407

Cook, T., Boote, J., Buckley, N., Vougioukalou, S., & Wright, M. (2017). Accessing participatory research impact and legacy: developing the evidence base for participatory approaches in health research. Educational Action Research, 25(4), 473–488. doi: 10.1080/09650792.2017.1326964

Clark, A. (2010). Transforming Children's Spaces. London: Routledge.

Cuskelly, M. (2005). Ethical inclusion of children with disabilities in research. In A. Farrell (Ed.), Ethical research with children (s. 97–111). Maidenhead, England: Open University Press.

Danby, S. & Farrell, A. (2005). Opening the research conversation. In A. Farrell (red.), Ethical research with children (s. 49–67). Maidenhead, England: Open University Press.

Darbyshire, P. (2008). Children’s nurses’ research involvement: making practice-focused research happen. Journal of Clinical Nursing, 17(23), 3238–3244. doi: 10.1111/j.1365-2702.2008.02494.x

Dockett, S., Einarsdottir, J., & Perry, B. (2009). Researching with children: ethical tensions. Journal of Early Childhood Research, 7(3), 283–298. doi: 10.1177/1476718X09336971

Dockett, S., & Perry, B. (2007). Trusting children's accounts in research. Journal of Early Childhood Research, 5(1), 47–63. doi: 10.1177/1476718X07072152

Fane, J., MacDougall, C., Jovanovic, J., Redmond, G., & Gibbs, L. (2018). Exploring the use of emoji as a visual research method for eliciting young children’s voices in childhood research. Early Child Development and Care, 188(3), 359–374. doi: 10.1080/03004430.2016.1219730

Fereday, J., MacDougall, C., Spizzo, M., Darbyshire, P., & Schiller, W. (2009). «There’s nothing I can’t do – I just put my mind to anything and I can do it»: a qualitative analysis of how children with chronic disease and their parents account for and manage physical activity. BMC Pediatrics, 9(1), 1. doi: 10.1186/1471-2431-9-1

Fitzgerald, H. (2011). Drawing on disabled students' experiences of physical education and stakeholder responses. Sport, Education and Society, 1-20. doi: 10.1080/13573322.2011.609290

Fugelsnes, E. (2018). Foreldre får ikke lenger bestemme over barn i voldsforskning. Forskningsetikk, nr. 4, 2018. Hentet 17. januar fra: https://www.etikkom.no/globalassets/documents/bladet-forskningsetikk/alle-utgaver/forskningsetikk-nr-4-2018.pdf

Gallagher, M., Haywood, S. L., Jones, M. W., & Milne, S. (2010). Negotiating Informed Consent with Children in School-Based Research: A Critical Review. Children & Society, 24(6), 471–482. doi: 10.1111/j.1099-0860.2009.00240.x

Kellett, M. (2011). Empowering Children and Young People as Researchers: Overcoming Barriers and Building Capacity. Child Indicators Research, 4(2), 205–219. doi: 10.1007/s12187-010-9103-1

Kellett, M., Forrest, R., Dent, N., & Ward, S. (2004). «Just teach us the skills please, we'll do the rest»: empowering ten-year-olds as active researchers. Children & Society, 18(5), 329–343.

Kim, C.-Y. (2016). Why Research «by» Children? Rethinking the Assumptions Underlying the Facilitation of Children as Researchers. Children & Society, 30(3), 230–40. doi: 10.1111/chso.12133

Lovdata, 2017. Helse- og Omsorgsdepartementet, hentet 20.07.18. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-06-28-1000

Mason, A., & Hood, S. (2011). Exploring issues of children as actors in social research (Vol. 33). Children and Youth Services Review.

Mason J., & Watson E. (2014) Researching Children: Research on, with, and by Children. In: Ben-Arieh A., Casas F., Frønes I., Korbin J. (red.) Handbook of Child Well-Being (s. 2757–2796). Springer, Dordrecht.

Muir-Cochrane, E., Oster, C., Drummond, A., Fereday, J., & Darbyshire, P. (2010). «Postcards From the Edge»: Collaborating with young homeless people to develop targeted mental health messages and translate research into practice. Advances in Mental Health, 9(2), 138–147. doi: 10.5172/jamh.9.2.138

Natland, S., Tveiten, S., & Knutsen, I.R. (2017). Hvorfor skal pasienten medvirke i forskning? Tidsskrift for Den norske legeforening, nr. 3, 2010–2212.

Nilsson, S., Björkman, B., Almqvist, A. L., Almqvist, L., Björk-Willén, P., Donohue, D., ... & Hvit, S. (2015). Children’s voices–differentiating a child perspective from a child’s perspective. Developmental Neurorehabilitation, 18(3), 162–168.

Nowotny, H. (2003). Democratising expertise and socially robust knowledge. Science & Public Policy (SPP), 30(3), 151–156.

Nowotny, H., Scotts, P., & Gibbsons, M. (2001). Re-thinking science: knowledge and the public in an age of uncertainty. Cambridge: Polity Press.

Oulton, K., Gibson, F., Sell, D., Williams, A., Pratt, L., & Wray, J. (2016). Assent for children's participation in research: why it matters and making it meaningful. Child: Care, Health and Development, 42(4), 588–597. doi: 10.1111/cch.12344

Reason, P., & Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: participative inquiry and practice. London: Sage.

Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Los Angeles: Sage Publications.

Sparkes, A., Nilges, L., Swan, P., & Dowling, F. (2003). Poetic Representations in Sport and Physical Education: Insider Perspectives 1. Sport Education and Society, 8, 153–178.

Sparkes, A. (1995). «The textual construction of goodness in interpretative inquiry: Research writing as persuasive fiction». In T. Tiller, A. Sparkes, S. Kårhus & F. Dowling Næss (red.), The Qualitative Challenge. Reflections on Educational Research (s. 155–191). Landås: Caspar Forlag.

Svendby, E. B. (2013). «Jeg kan og jeg vil, men jeg passer visst ikke inn»: En narrativ studie om barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en sjelden diagnose (fysisk funksjonshemning). Doktorgradsavhandling ved Norges Idrettshøgskole.

Svendby, E. B. (2016). (Re)Telling lived experiences in different tales: a potential pathway in working towards an inclusive PE. Sport, Education and Society, 21(1), 62–81. doi: 10.1080/13573322.2015.1113166

Strandbu, A., & Thørnblad, R. (2010). «Sårbare» barn som deltakere i kvalitativ forskning. Forskningsetikk og etiske forskning. Barn, 1, 27–41.

Tangen, R. (2010). «Beretninger om beskyttelse» – Etiske dilemmaer i forskning med sårbare grupper – barn og ungdom. Norsk pedagogisk tidsskrift, 94(04), 318–332.

Tanggaard, L. (2009). The Research Interview as a Dialogical Context for the Production of Social Life and Personal Narratives. Qualitative Inquiry, 15, 1498–1516.

Ulvik, O. S. (2015). Talking with children: Professional conversations in a participation perspective. Qualitative Social Work, 14(2), 193–208.

United Nations (UNCR) (1989). The United nations Convention on the Rights of the child: United Nations.

Wang, X. (2013). The construction of researcher–researched relationships in school ethnography: doing research, participating in the field and reflecting on ethical dilemmas. International Journal of Qualitative Studies in Education, 26(7), 763–779. doi: 10.1080/09518398.2012.666287

Wall, K. (2017). Exploring the ethical issues related to visual methodology when including young children’s voice in wider research samples. International Journal of Inclusive Education, 21(3), 316–331. doi: 10.1080/13603116.2016.1260845

Willumsen, E., Hugaas, J. V., & Studsrød, I. (2014). The Child as Co-researcher—Moral and Epistemological Issues in Childhood Research. Ethics and Social Welfare, 8(4), 332–349. doi: 10.1080/17496535.2014.894108

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon