Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 8. Skoleeiers ledelse av kompetanseutviklig – om handlingsrom, møter i delingskultur og praksisfellesskap

Halvor Bjørnsrud er dr.polit. og professor i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Arbeidsområdene hans ligger innenfor tilpasset opplæring, inkludering, utdanningsledelse og skoleutvikling. Et spesielt aktuelt tema innenfor forskningsarbeidene er læreres læring gjennom skolebasert kompetanseutvikling. Han har utgitt flere bøker om reformarbeid i skolen. Blant disse er Skoleutvikling (2009) og Den inkluderende fellesskolen (2014). Forfatteren har redigert flere antologier og skrevet artikler både nasjonalt og internasjonalt innenfor de ovennevnte temaene.

Sammendrag

Denne teksten handler om skoleeiers arbeid med kompetanseutvikling for skoleledere og lærere. Med bakgrunn i intervju med skoleeier i en større og en mindre kommune drøftes for det første muligheter for å skape handlingsrom i den lokale skole og skoleeiers egen rolle i utviklingsarbeidet. For det andre drøftes sider ved delingskultur i medskapende møter og hvilke temaer som er aktuelle på møtene. Avslutningsvis knyttes kompetanseutviklingen til momenter ved gjensidig deltakelse i praksisfellesskap.

Nøkkelord: skoleledelse, kompetanseutvikling, handlingsrom, delingskultur, praksisfellesskap

Abstract

This text is about school owners' work with professional development for school administrators and teachers. Based on interviews with school owners in a larger and smaller municipality, firstly, opportunities are discussed to create freedom of action in the local school and school owners own role in the development work. Secondly, pages of sharing culture are discussed in co-meetings and which topics are relevant at the meetings. Finally, competence development is linked to moments by mutual participation in communities of practice.

Keywords: school owners, professional development, freedom of action, sharing culture, communities of practice

Innledning og problemstilling

I løpet av det siste tiåret er det blitt tydelig at de nasjonale myndighetene i Norge legger større vekt på at det lokalt skal gjennomføres samarbeid mellom skoleeier, skoleledere og lærere for utvikling av kompetanse i skolen. Det heter blant annet i en av våre siste stortingsmeldinger om de lokale skoleeiernes rolle:

Å utvikle norsk skole gjennom å stimulere til sterkere profesjonelt fellesskap krever lokale skolemyndigheter som forvalter sitt ansvar for skolen på en god måte. Gode eiere har klare forventninger til skolen, og legger også til rette for at lærere og skoleledere sammen kan utvikle samarbeid som har elevenes læring som sitt hovedmål (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 37).

Sagt annerledes er det slik at nasjonale myndigheter skal ha en rolle som pådriver og tilrettelegger i arbeidet. Det er imidlertid kommuner og fylkeskommuner som har hovedansvar for kvalitetsutvikling i skolen med statlige midler. Dette innebærer også at de skal ha økt handlingsrom i arbeidet med den lokale skoleutvikling.

Med bakgrunn i det ovennevnte tar dette kapitlet sikte på å belyse følgende problemstilling: Hvordan vurderer skoleeier egen gjennomføring av kompetanseutvikling for skoleledere og lærere? Denne problemstillingen ble i løpet av studien konkretisert til to forskningsspørsmål. Det første forskningsspørsmålet omhandler hvordan skoleeier vurderer eget handlingsrom for kompetanseutvikling. Det andre forskningsspørsmålet vil gi svar på hvordan skoleeier vurderer egen rolle i skoleutvikling.

Svar på denne problemstillingen og de to forskningsspørsmålene kommer fram gjennom en intervjuundersøkelse med to representanter for skoleeier i en stor og i en mindre kommune. Kjerneinnholdet i svarene danner grunnlag for utformingen av teori og annen kunnskap som blir brukt i dette kapitlets drøftingsdel. Med skoleeiers representant forstås den skolefaglige øverste ansvarlige leder i kommunen. Skoleeiers representant har fått delegert fullmakt gitt av politikerne i kommunen og har blant annet ansvar for oppfølging og tilrettelegging av samarbeid med den enkelte skoleleder og skolens personale.

Metode

Empiriinnsamlingene i denne studien er basert på intervju gjennom strategisk utvalg av to representanter for skoleeier i en større og en mindre kommune på Østlandet. Begge informantene hadde ansvar for skoleledere og lærere som var med i arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling innenfor ungdomstrinn i utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2016).

I forkant av intervjuet informerte jeg begge skoleeierne på telefon om innholdet i studien. Det ble valgt en halvstrukturert intervjuform. Jeg sendte over temaene vi skulle snakke om, en uke før vi møttes. Intervjuet var preget av å være en samtale om de valgte temaene. Siden jeg har arbeidet med utdanningsledelse og skoleutvikling i mange år, vil likevel spørsmålene i intervjuguiden og min tolkning av svarene være preget av min forforståelse.

Som intervjuer førsøkte jeg å være nøytral og minst mulig preget av min forforståelse både når det gjaldt teoretisk kunnskap og erfaringer fra området. Ved å bruke åpne spørsmål og oppfølgingsspørsmål kom skoleeiers meninger fram (jf. Kvale & Brinkmann, 2009). Hvert intervju varte i omtrent en time, og spørsmålene det ble samtalt om, var som følger:

  1. Hvilke oppgaver vurderer skoleeier som spesielt utfordrende i arbeidet med skoleutvikling?

  2. Hvilke oppgaver vurderer skoleeier som konstruktive i arbeidet med skoleutvikling?

  3. Hvilken rolle har skoleeier i kommunenes skoleutvikling?

  4. Hvilke arenaer for samarbeid med deltakere fra ulike nivåer i kommunen finnes for refleksjon og handling?

  5. Hva vurderer skoleeier som den nåværende beste samarbeidsform?

  6. Hvordan vurderes skoleeiers handlingsrom når det gjelder styring fra statlig hold, ved for eksempel Utdanningsdirektoratet?

  7. Hvordan opplever skoleeier en eventuell balanse mellom sin rolle som administrator og skoleutvikler?

I samtalene prøvde jeg etter beste evne å forholde meg til en empatisk form, slik at jeg ikke viste tydelig støtte eller avvisning overfor meninger som kom fram i intervjuet (Creswell, 2013). Gjennom oppfølgingsspørsmål var jeg medskaper med respondenten, og den empiri som kom fram, ble skapt i samtalen mellom oss. Under samtalen ble det foretatt oppsummeringer for å sikre forståelse mellom informanten og meg som intervjuer.

Det ble senere gjennomført respondentvalidering eller «member checking» for å sikre at innholdet i min tolkning av empirien er troverdig (Hammersley & Atkinson, 1996). Samtidig er respondentvalidering en kilde til at det etiske perspektivet blir ivaretatt, og det gir tillit mellom intervjuer og forsker i sammenheng med hva som blir publisert. Sitater og tolkninger som brukes, er i samsvar med skoleeiers forståelse.

Hvert intervju ble tatt opp på bånd inne i respondentens kontor. Deretter ble de overført til PC og transkribert. Begge informantene ga tillatelse til at intervjuenes innhold ble lagret. Informantene var med sin bakgrunn som ledere vant til å samtale, og det kom derfor fram innhold som var svært aktuelt for studiens problemstilling.

For det første vises mønster og kjerneinnhold, som kommer fram i analysen, gjennom respondentenes forståelse av studiens problemstilling og forskningsspørsmål. Dette innebærer at analysen, gjennom koding og kategorisering av informantenes svar, blir formende for studiens hovedkategorier. For det andre grunner analysen seg på svar fra informantene, som virker formende på hvilke delkategorier som kommer fram under hver hovedkategori. I studien utvikles for det tredje analysen gradvis, ved at den utbygges og justeres med nye referanser og relevante valg av kunnskap for å drøfte empirien. Analysen bygger dermed på en kombinasjon av induktiv og deduktiv strategi (Kvale & Brinkmann, 2009), og koding og kategorisering er både begrepsstyrt og empiristyrt (Gibbs, 2007).

Min forståelse av svarene fra respondentene gjør at kodingen har vært med å finne fram til temaer og kategorier som utgjør essensen i empirien. Dette arbeidet handler om å komme fram til «kjerneinnholdet» i intervjuet og velge ut hva som er signifikant (Nilssen, 2012). I tolkningen av innholdet i svarene kommer det fram mønstre og temaer som blir sortert ut i de valgte og tilpassede kategorier som gir svar på problemstillingen. Sitater fra intervjuene blir brukt for å vise innhold relatert til relevant utforming av kategorier. Noen steder er setninger i kursiv inne i sitatene mine oppfølgingsspørsmål.

Resultater

I denne delen presenteres resultater fra intervjuene med representanten for skoleeierne. Skoleeier 1 er representant for en større kommune, og skoleeier 2 er representant for en mindre kommune. Intervjuene er gjennomført med bakgrunn i problemstillingen: Hvordan vurderer skoleeier egen gjennomføring av kompetanseutvikling for skoleledere og lærere? og de to tilhørende forskningsspørsmålene i tabell 1.

Etter min transkribering og tolkning av svarene fra respondentene blir resultatpresentasjonen ordnet i to hovedkategorier. Disse hovedkategoriene er skoleeiers vurdering av handlingsrom og skoleeiers vurdering av egen rolle i skoleutvikling. Under hver hovedkategori er det valgt ut to delkategorier som gir mening i sammenheng med svarene på forskningsspørsmålene.

Tabell 1

Sammenhenger mellom forskningsspørsmål, hovedkategorier og delkategorier.

ForskningsspørsmålHovedkategorierDelkategorier
Hvordan vurderer skoleeier eget handlingsrom for kompetanseutvikling?Skoleeiers vurdering av handlingsrom.Handlingsrom i relasjon til nasjonale myndigheter og «storregionen».

Handlingsrom mellom fellesskap i kommunen og den lokale skole.
Hvordan vurderer skoleeier egen rolle i skoleutvikling?Skoleeiers vurdering av egen rolle i skoleutvikling.Tilrettelegging av møter for refleksjon og handling.

Tilrettelegging for sentrale temaer på møtene.

Skoleeiers vurdering av handlingsrom

Ved å lese og analysere empiri i lys av problemstillingen og forskningsspørsmålene kommer det for det første fram vurderinger av handlingsrommet i arbeidet med tilrettelegging av utvikling for skoleledere og lærere. To delkategorier kommer fram som sentrale ut fra analysen under denne hovedkategorien. Den første er handlingsrom i relasjon til nasjonale myndigheter og «storregionen». Den andre er handlingsrom mellom fellesskap i kommunen og den lokale skole.

Handlingsrom i relasjon til nasjonale myndigheter og «storregionen»

Flere av svarene kunne vært brukt som sitater for å få fram innhold om skoleeiers handlingsrom med bakgrunn i de nasjonale myndigheters styring.

Skoleeier 1: Jeg synes handlingsrommet er stort, og jeg føler meg ikke som en marionett. Jeg gjør ikke det.

Skoleeier 2: Handlingsrommet er enormt, spør du meg. Det er så mange muligheter.

Begge representantene for skoleeier opplever at handlingsrommet i arbeidet deres er stort. Dette gir mange muligheter for utviklingsarbeid i kommunen. Det er imidlertid et viktig skille mellom dem. Skoleeiers representant i den mindre kommunen nevner at det lokale handlingsrommet blir klart begrenset av samarbeid i nettverk med større kommuner. Og han fortsetter med følgende mening om arbeidet:

Skoleeier 2: Rådmannsutvalget er et viktig organ i den store regionen, og det fordrer at noen av oss oppvekstsjefene mer eller mindre kommer inn i prosessene. Bordet fanger «lite grann». Vi har ikke skjønt rekkevidden av hva som skjer. Og så plutselig er det der. Det har jeg vært veldig ærlig på i forhold til den mer lokale oppvekstregionen at ved å samle oss kan vi i større grad bli premissleverandør inn i dette her. Hver for oss, så små som vi er nå, blir vi litt bondefanget. Ja. Vi har ikke godt nok apparat til å være godt nok forberedt som de større byene i regionen er.

Denne skoleeiers representant har meninger om at det er vanskelig for en mindre kommune å påvirke utviklingsarbeidet i hele regionen. Her oppleves det slik at de mindre kommunene nærmest blir overstyrt av samarbeid i storregionen. Handlingsrommet blir innsnevret gjennom påvirkning fra storregionen. Skoleeiers representant fra den store kommunen har en viktig kommentar når det gjelder handlingsrommet innenfor læreplanstyring fra de nasjonale myndigheter.

Skoleeier 1: Nå kommer en ny generell del, ja. Jeg ser ikke noen hemning i forhold til det vi skal drive med. Det gjør jeg ikke. Men jeg håper fagplanene blir mer samlende og ikke så detaljstyrte, da. Er det viktig med frihet? Jeg opplever det, og det med frihet har vel heller ikke bare vært av det gode, da. Jeg vil ikke med hånda på hjertet si kommunen har veldig gode fagplaner på hver enkelt skole. Det ble jo valgt den gang L97 kom, at hver skole skulle utvikle sine planer. Det er «bobbob». Hva mener du med «bobbob»? Jeg mener at noen skoler mangler fagplaner. Vi oppdager skoler som ikke har system på når kompetansemålene legges i forhold til hva som skal oppnås om fire år, for eksempel.

Denne skoleeier håper på at det ikke blir detaljstyrte læreplaner. Skoleeier er samtidig veldig klar på at friheten eller handlingsrommet til å utforme lokale læreplaner ikke har gitt bare gode arbeidsprosesser med utforming av fagplaner.

Handlingsrom mellom fellesskap i kommunen og den lokale skole

Dette er et handlingsrom som blir sett som spesielt utfordrende av begge de to skoleeierne. Det å samle skolene i kommunen til felles mål og felles utviklingsområder er en lederoppgave som sees på som komplisert og mangfoldig.

Skoleeier 1: Det har vært ulike retninger og en veldig høy grad av frihet. Nå prøver vi å samle oss mot mer likhet og felles mål. En utfordring er å ivareta balansen mellom lokal tilpasning og det som skal være felles for alle skolene i kommunen. Tenker du at handlingsrommet kan bli mindre? Ja, handlingsrommet kan bli noe innskrenka for enkelte. Det kan det, men det er også noe om å få trykk på en utvikling, få trykk på områder som vi trenger å styrke kompetansen vår på.

Skoleeier 2: Den aller største utfordringen er når rektorene ikke er samstemte i forhold til føringene i kommunen. Dersom du opplever at det er etablert en kultur der hvor rektor vurderer hvordan skoleutvikling vil skje, så er det en kjempeutfordring. Det var den kulturen jeg adopterte for to år siden, og det har vært en stor utfordring å gjøre noe med det, når det har fått lov til å utvikle seg over lang tid.

Selv om skoleeier har frihet til å utvikle skolene, er det ikke opplagt at den samme friheten oppleves på skolenivå. Det kommer fram at noen av skolene oppfatter at eget handlingsrom kan bli innsnevret om skoleeier begynner å styre. Skoleeier 2 er veldig klar på at han har arvet en kultur som gjør arbeidet som pådriver av skoleutvikling vanskelig.

… den kulturen jeg har arvet, driver på mange måter med en administrativ detaljstyring av skolene.

Jeg har vært som en slags sekretær for skolene framfor å ha en utviklingsrolle. Det er min opplevelse.

Skoleeiers vurdering av egen rolle i skoleutvikling

Innenfor denne hovedkategorien kommer to delkategorier fram som sentrale ut fra analyse og vurdering av teksten. Den første er tilrettelegging av møter for refleksjon og handling. Den andre er tilrettelegging for sentrale temaer på møtene.

Tilrettelegging av møter for refleksjon og handling

Begge skoleeierne legger vekt på å tilrettelegge felles møter med skoleledelsen ved alle skolene i kommunen. Dette er en sentral oppgave som gir muligheter for refleksjon og drøfting i kommunens skoleledergruppe.

Skoleeier 1: Jeg får rollen som å være den samlende. Den som til sjuende og sist må peke ut retningen etter å ha hørt innspillene fra mine tolv skoler. Vi er samla en gang i måneden, alle rektorene og alle inspektørene. Alle har mulighet til å komme med sine innspill. Det er alfa omega om man skal lykkes med noe.

Disse møtene er på fire timer, de begynner med lunsj og varer ut resten av arbeidsdagen. Skolelederne kommer forberedt til et tema som skal drøftes på møtet. Drøftingen skjer i par og i plenum. «Det skolelederne liker aller best, er når de får bruke tid til å sitte i grupper og dele erfaringer. Diskuterer hvordan de har løst ting og designet sin skole.» Det er drøftinger for å tenke ledelse og få lærerne med i prosessene.

Skoleeier 2: Det ene er at vi har rektormøter eller skoleledermøter […] Her snakker vi blant annet om skoleutvikling. Det andre er at vi har oppvekstledermøter, der er barnehageledere og skoleledere er til stede. For det tredje har skoleeierne i regionen etablert et møte som kalles «Oppvekst i regionen». Dette bygger på et politisk vedtak der det vises til at en vil ha et nærmere samarbeid mellom kommunene innenfor skole, barnehage og kultur.

Disse tre formene for møter er månedlige og blir sett på som «nettverk for å drive utviklingsarbeid». Organisering og innhold er med på å skape gjensidige engasjement i felles virksomhet. I nettverket de tre mindre kommunene har sammen, er det gjerne en felles åpning for alle. Deretter går en over i møter med spesialisering eller differensiering etter deltakernes arbeidsoppgaver.

Tilrettelegging for sentrale temaer på møtene

Det vises spesielt til at temaer som blir tatt opp og drøftet på møtene med skolelederne, er om nasjonale prøver, elevundersøkelsen, kartleggingsprøver i lesing og gjennomføring av videregående skole.

Skoleeier 1: Viktige punkt for meg er i denne sammenheng at jeg tre ganger i året er ut på hver enkelt skole. I januar har jeg møte med ledergruppa og eventuelle ressurslærere. Da diskuteres fjorårets resultater på elevundersøkelsen, nasjonale prøver og gjennomføring på videregående skole. Det legger grunnlaget for veien videre og resultatavtalen. Så undertegnes resultatavtalen med rektor. Den skal alle kjenne til.

Med «alle» menes her først og fremst skoleledelsen og lærerne. Denne «resultatavtalen» det henvises til, blir fulgt opp av skoleeier som har nye møter med skoleledelsen om hva som er gjort, og hva som tenkes videre framover. I møtet i januar er også en av rådgiverne fra skoleadministrasjonen med. Dette er blant annet for at rådgivere i kommunen skal være orientert om arbeidet i skolene. En av rådgiverne er spesielt dedikert til området skoleutvikling, men det er også flere andre rådgivere som arbeider med temaer innenfor skoleutvikling. Rådgiverne er også med, for å komme med forslag til innspill i drøftingen av resultatavtalen. I denne kommunen er det flere fagpersoner i støtteapparat rundt skolelederne og lærerne.

Skoleeiers representant i den mindre kommunen har også fokus på sin rolle i arbeidet med nasjonale prøver, elevundersøkelsen og kartleggingsprøver i lesning og stiller spørsmålene som er nevnt under.

Skoleeier 2: Hva gjør de med dataene? Hva gjør de på individnivå for eleven? Hva gjør de for grupper av elever? Hva gjør det med meg som lærer? Sier resultatene noe som helst til oss? Hvordan bruker de resultatene over tid?

Dette oppsummeres med at det ikke har vært noen kultur for denne typen utviklingsarbeid blant rektorene, og heller ikke i oppvekstregionen. Lærerne på skolene har ikke reflektert over spørsmål omkring disse temaene.

Skoleeier 2: Vi samler data som ekorn samler nøtter i en hule, ikke sant, men vi klarer ikke å knekke nøttene vi samler inn. Vi får et overskuddslager som vi ikke vet hvordan vi skal bruke. Og det er nok det som generelt kjennetegner skolene i Norge. Men etter hvert så begynner de å få en viss analysekompetanse, men vi er langt ifra der vi skal være.

Denne skoleeieren mener dessuten at skoleledere og lærere generelt er svake på analyse av de dataene som er samlet inn. Kompetanseutviklingen innenfor tolkning og vurdering av data har vært mangelfull. Samtidig vurderes at det har vært en bedring over tid. Som tidligere rektor i en annen kommune gikk mye av utviklingsarbeidet til å analysere og vurdere data fra de nasjonale prøvene og elevundersøkelsen. Arbeidet var da planlagt og systematisert inn i møter for delingskultur i skolenes utviklingsarbeid.

Drøfting av empiri

Mønster og kategorisering som kom fram i intervjuene, har vært med å påvirke valg av relevant teori og annen kunnskap som er brukt i drøftingen.

Skoleeiers vurdering av handlingsrom

Handlingsrom i relasjon til nasjonale myndigheter og «storregionen»

Begge representantene for skoleeier opplever at handlingsrommet i sammenheng med styring fra nasjonale myndigheter er stort. Dette gir mange muligheter for valg av utviklingsarbeid med skolene i kommunen. Dette er i sammenheng med Wenger (1998) om at kompetanseutvikling i praksisfellesskap knyttes til posisjoner i et overordnet system som er en del av en lengre utvikling. Overordnet styring i systemet påvirker deltakernes arbeid, men gir lokalt handlingsrom.

Den største kommunen har et bedre pedagogisk støtteapparat enn den mindre kommunen. Dette tilsvarer funn i tidligere undersøkelser (Prøitz et al, 2009). Det er imidlertid et viktig skille mellom de to skoleeierne. Skoleeiers representant i den mindre kommunen nevner at det lokale handlingsrommet blir klart begrenset av samarbeid i nettverk med større kommuner. Skoleeiers representant fra den mindre kommunen har sterke meninger om at det er vanskelig å være en mindre kommune for å påvirke utviklingsarbeidet i hele regionen. Her oppleves det at de mindre kommunene nærmest blir overstyrt av samarbeid i storregionen. Det er slik at deltakelse i et større nettverk oppleves som en hindring, fordi en som representant for en mindre kommune har mindre innflytelse i storregionen. Handlingsrommet blir innsnevret gjennom påvirkning fra storregionen. Sagt på en annen måte blir det etter Roald (2010) et trangere handlingsrom.

Dette er en annerledes oppfatning enn den nærmest ensidige positive oppfatning av nettverksarbeid som kom fram i teksten til Kunnskapsdepartementet (2017). Det er imidlertid også i tidligere undersøkelser kommet fram at informanter fra større kommuner opplevde det som mindre givende å lytte til erfaringer fra mindre kommuner (Rambøll, 2016). Det heter hos Engelsen (2008) at regionalt samarbeid mellom små kommuner gir flere som arbeider med utviklingsarbeidet, men det gir ikke nødvendigvis at den skolefaglige og pedagogiske kompetansen blir bedre.

Skoleeiers representant fra den store kommunen har en viktig kommentar når det gjelder handlingsrommet innenfor læreplanstyring fra de nasjonale myndigheter. Her blir det viktig at fagplanene ikke blir for detaljstyrt, slik at en kan bevare handlingsrommet for å tilrettelegge læring for alle elever (Ben-Peretz, 1990; Engelsen, 2015). Denne skoleeier har også synspunkter om at det lokale læreplanarbeidet har fungert noe mangelfullt. Kanskje kan dette skyldes at reformen har gitt skoleledere og lærere muligheter til en sterk lokal posisjon i arbeidet, og det kan synes som om profesjonen vegrer seg for å bruke handlingsrommet som åpner seg (Dale, Engelsen & Karseth, 2011).

Handlingsrom mellom fellesskap i kommunen og den lokale skole

I begge kommunene har skolelederne hatt stor frihet til å utvikle «sine» skoler. Dette er et handlingsrom som blir sett på som spesielt utfordrende av begge skoleeierne. Wenger (1998) viser til at utvikling av innhold i felles virksomhet skjer gjennom gjensidig engasjement gjennom samarbeid og komplekse forhandlinger i praksisfellesskap. Ledelse eller styring i systemet påvirker deltakernes arbeid, men de har stort handlingsrom for å utforme den lokale arbeidet.

Det å samle skolene i kommunen til felles mål og felles utviklingsområder sees på som komplisert og mangfoldig. Roald (2010) viser til at handlingsrommet kan bli både bredere og trangere gjennom delegering av ansvar. Det er tidligere kommet fram i studier av implementeringen av L97 at der det var godt samarbeid mellom skoleeier og skolenivå, var engasjementet og viljen til skoleutvikling størst. Det var viktig å ha en felles kommunal arena for utvikling av skolen (Haug, 2003; Bjørnsrud, 2006).

Engelsen (2008) viser i en studie at det er forventninger til at skoleeier skal være aktiv i utviklingsarbeidet og utforme strategidokumenter for læreplanarbeidet i Kunnskapsløftet. Gjennom drøfting av studiens empiri heter det: «Likevel mener jeg man også denne gangen må kunne si at man bare i begrenset grad ser ut til å ha oppnådd en godt fungerende felles arena for skoleeier og skoler» (Engelsen, 2008). Samtidig viser empirien at de skoleeierne som har pedagogiske sentre med skolefaglig og pedagogisk kompetanse, kan delegere oppgavene dit. Det blir også vist til ønsker fra skoleeiere om kompetanseutvikling på skoleeiernivå.

I forskning vises det også til at skoleledere og lærere i mindre kommuner i liten grad opplever skoleeier som støttende og utviklingsorientert for arbeidet skolen. I større kommuner blir skoleeier opplevd som mer synlig og positiv i skolenes utviklingsarbeid (Aasen et al, 2012).

Det er interessant at skoleeier fra den store kommunen viser til at frihet ikke bare har vært av det gode. Flere av skolene i kommunen har etter denne skoleeiers forståelse ikke utformet tilfredsstillende læreplaner. Dette kan selvsagt ha flere årsaker. Engelsen (2008) minner om Cuban (1993), som sier at lærere må ønske å endre gammel praksis, de må ha kunnskap om hva endringene handler om, og de må gjerne endre grunnsyn for å forbedre tilretteleggingen av læring for elevene.

Skoleeiers vurdering av egen rolle i skoleutvikling

Tilrettelegging av møter med delingskultur for refleksjon og handling

Begge skoleeierne legger vekt på å tilrettelegge felles møter med skoleledelsen ved alle skolene i kommunen. Dette er en sentral oppgave der det gis muligheter for refleksjon og drøfting, og hvor det skapes en delingskultur.

Empirien viser at det er tro på møter for å skape felles referanserammer med deltakere i felles virksomhet som har betydning for det kollektive arbeidet (Wenger, 1998; Wells, 1999; Senge, 2006; Robinson, 2008; Robinson mfl., 2011; Hargreaves & Fullan, 2012). Innholdet i svarene har sammenheng med hva som forstås ved begrepet praksisfellesskap (Wenger, 1998). Selv om det i svarene fra informantene ikke brukes lærende møter som begrep, vises det til nærhet mellom deltakerne og tilrettelegging for felles refleksjon og handling (Bjørnsrud, 2005; Roald, 2010).

De to informantene viser ikke til at lærersamarbeidet omfatter analyser av undervisningen som knyttes til forskningsbasert kunnskap (Emstad, 2012; Kvam, 2014). Det virker som om drøftingen på møtene primært er basert på de erfaringer som er gjort i praksisfeltet. Skoleeier fra den store kommunen legger samtidig vekt på at det er positivt med veiledere og forelesere som kommer utenfra, og knytter dette til satsingen innenfor «Ungdomstrinn i utvikling» og skolebasert kompetanseutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2016).

Tilrettelegging for sentrale temaer på møtene

Ulike sider ved nasjonale prøver, elevundersøkelsen, kartleggingsprøver i lesing og gjennomføring av videregående skole er sentrale temaer som blir tatt opp og drøftet på møtene. Gjennomføring av disse møtene er innhold i felles virksomhet som drøftes for å kunne ta relevante valg for handlinger i praksisfellesskapet (Wenger, 1998).

Skoleeier fra den store kommunen har med seg støttespillere som arbeider med skoleutvikling i kommunen for å ha samtaler med skoleledere ved kommunens skoler. Skoleeier ved den mindre kommunen viser ikke til et slikt støtteapparat, selv om det vises til samarbeid med en pedagogisk konsulent i kommunen. Dette samsvarer med (Prøitz et al, 2009) funn om at større kommuner har aktive støttespillere i samarbeidet med skoleeier for å tilrettelegge skoleutvikling. Dette oppleves som en støtte av skoleeier.

Skoleeier 2 er opptatt av hva som skjer med dataene som er samlet inn gjennom nasjonale prøver, elevundersøkelsen og kartleggingen av elevenes leseferdigheter. Det synliggjøres at det ikke har vært noen kultur for slike analyser ved de lokale skolene. Her finnes ingen produktiv utviklingskultur (Roald, 2010) for å bruke data fra det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. De lokale skolene i denne kommunen prioriterer ikke disse temaene i sin delingskultur (jf. Bjørnsrud, 2015).

Skoleeier 2 mener dessuten at lærerne har liten opplæring i dette arbeidet, og det meste som skjer av kompetanseutvikling, er basert på egne erfaringer og lite knyttet til forskningsbasert kunnskap. Denne mindre kommunen er klart i samsvar med dem som ikke ser seg i stand til å bruke data fra kvalitetsvurderingssystemet, blant annet fordi det er en utfordring for små kommuner å etablere et godt system for kvalitetsvurdering som «forplanter seg nedover til skolenivå» (Aasen et al., 2012, s. 270). I nyere forskning blir det vist til at skoleleder er avgjørende for å tilrettelegge en kultur for bruk av elevresultater i lærerarbeidet. Samtidig vises det til skoleeiers betydning for prioritering av arbeidet med elevresultater (Mausethagen, Skedsmo & Prøitz, 2017).

Avslutning

Begrepet praksisfellesskap er knyttet til organisasjonslæring og kompetanseutvikling. Praksisfellesskap er sett på som nøkkelen til utvikling av kompetanse hos menneskene i en organisasjon.

En sentral dimensjon i deltakeres praksisfellesskap er at det dreier seg om innhold i felles virksomhet gjennom en gjerne kompleks kollektiv forhandlingsprosess. Samtidig knyttes dette fellesskapet til posisjoner i et overordnet system som kan være en del av en historisk utvikling. Selv om det er overordnede betingelser i systemet som påvirker og styrer deltakernes arbeid, har de likevel handlingsrom for å utforme den lokale daglige arbeidet (Wenger, 1998).

Studien har bakgrunn i problemstillingen: Hvordan vurderer skoleeier egen gjennomføring av kompetanseutvikling for skoleledere og lærere? Analysen viser at begge skoleeierne legger vekt på å bygge opp fellesskap med skolelederne og styrerne i barnehagene. Dette kollektive fellesskapet for kompetanseutvikling bygges opp gjennom å tilrettelegge prosesser som gir gjensidig engasjement og felles referanserammer.

Det kommer for det første fram temaer som viser til skoleeiers vurdering av handlingsrom. Under denne hovedkategorien viser begge skoleeiere til at de opplever å ha et stort og fritt handlingsrom i sammenheng med nasjonal styring. Imidlertid opplever skoleeier fra den mindre kommunen å bli fratatt handlingsrom når det er samarbeid med byene i storregionen. Nettverksarbeidet oppleves slett ikke som et likeverdig fellesskap. Det meste blir bestemt av de større kommunene som velger retning i utviklingsarbeidet. Derimot er det et godt likeverdig samarbeid i regionen mellom tre mindre kommuner. Begge skoleeierne opplever utfordringer i arbeidet med handlingsrommet mellom fellesskap i kommunen og den lokale skole.

Skoleeier fra den mindre kommunen opplever at det har vært vanskelig å være pådriver fordi skolene har vært vant til å styre utviklingsarbeidet selv. Skoleeier fra den store kommunen mener at det lokale læreplanarbeidet ikke har vært godt nok gjennomført, samtidig som det ikke ønskes detaljstyrte nasjonale læreplaner.

For det andre vises det til temaer som gjelder skoleeiers vurdering av egen rolle i skoleutvikling.

Her legges det vekt på å tilrettelegge felles møter for ledelsen ved skolene i kommunen. Delingskultur gjennom praksisfellesskap har dimensjoner som er relevante for den kompetanseutvikling som skoleeier tilrettelegger for skoleledere og lærere i kommunen. I praksisfellesskap gjennomføres prosesser som er basert på forhandlinger mellom deltakernes erfaringer og kompetanse.

En viktig dimensjon innenfor praksisfellesskap er at det må være et gjensidig engasjement for kompetanseutvikling i et naturlig samspill mellom deltakerne. Et slikt engasjement er avhengig av deltakernes forskjellighet og forforståelse for et konstruktivt engasjement som skaper relasjoner mellom mennesker. En annen sentral dimensjon innenfor praksisfellesskap er at det i kulturen finnes en felles referanseramme for arbeidet. Her er felles språk, rutiner, ordvalg, måter å gjøre arbeidet på, historie og fortellinger med på å prege deltakernes arbeid. Nye forhandlinger om meninger kan være en kilde til både å innarbeide ny kompetanse og til å forhindre den (Wenger, 1998).

Sentrale temaer på møtene er nasjonale prøver, elevundersøkelsen, kartlegging av lesning og gjennomføring av videregående opplæring. Skoleeier i den store kommunen har med rådgivere eller fagpersoner fra skoleadministrasjonen som arbeider med skoleutvikling. I denne kommunen arbeides det systematisk med disse temaene gjennom delingskultur og arbeid med en «resultatavtale» med skolene. I den mindre kommunen er det ikke det samme støtteapparatet, og kompetanseutvikling i sammenheng med nasjonale prøver og elevundersøkelsen er mangelfull og ikke prioritert.

Litteratur

Ben-Peretz, M. (1990). The Teacher-Curriculum Encounter. Freeing Teachers from the Tyranny of Texts. Albany: State University of New York Press.

Bjørnsrud, H. (2015). Skolebasert kompetanseutvikling for læring og utvikling. I H. Bjørnsrud (red.), Skolebasert kompetanseutvikling. Organisasjonslæring for delingskultur (s. 23–42). Oslo: Gyldendal.

Bjørnsrud, H. (2006). Om skoleledere og læreres læring i Kunnskapsløftet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift (6).

Bjørnsrud, H. (2005). Rom for aksjonslæring. Om tilpasset opplæring, inkludering og læreplanarbeid. Oslo: Gyldendal.

Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry & research design – choosing among five approaches. Los Angeles: Sage.

Cuban, L. (1993). How Teachers Taught. Constance and change in American Classrooms 1880–1990. New York: Teachers College Press.

Dale, E. L., Engelsen, B. U. & Karseth, B. (2011). Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger og operasjonaliseringer: en analyse av en læreplanreform. Sluttrapport. Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.

Emstad, A. B. (2012). Rektors engasjement i arbeidet med oppfølging av skolevurdering. NTNU, doktoravhandling for graden PhD, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologi ledelse, Program for lærerutdanning.

Engelsen, B. U. (2008). Kunnskapsløftet. Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. Rapport nr. 1. Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.

Engelsen, B. U. (2015). Skolefag i læreplanreformer 1939–2013. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Gibbs, G. (2007). Analyzing qualitative data. London: Sage.

Haug, P. (2003). Evaluering av Reform 97. Oslo: Noregs forskingsråd.

Hammersley, M. og Atkinson, P. (1996). Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. London and New York: Routledge.

Kvam, E. K. (2014). Pedagogiske samtaler. En kvalitativ studie av lærersamarbeid i norsk grunnskole. Avhandling for graden PhD ved Pedagogisk Forskningsinstitutt, Utdanningsvitenskapelig fakultet, Universitetet i Oslo.

Kvale, S. & Brinkman, S. (2009). Interview: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing. Los Angeles: Sage Publications.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Meld. St. 21 (2016–2017). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21-20162017/id2544344/.

Mausethagen, S., Skedsmo, G. & Prøitz, T. (2017). Bruk av elevresultater – utfordringer og muligheter. I Aas, M. & Paulsen, J. M. Ledelse i fremtidens skole. Bergen: Fagbokforlaget.

Nilssen, V. (2012). Analyse i kvalitative studier. Den skrivende forskeren. Oslo: Universitetsforlaget.

Prøitz, T. S., Sandberg, N., Wigum Frøseth, M. & Aasen, P. (2009). Kommunesektoren som skoleeier. I Møller, J., Prøitz, T. & Aasen, P. Kunnskapsløftet – tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon (s. 59–109). NIFU STEP, Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Rapport 42/2009.

Rambøll. (2016). Evaluering av programmet «den gode skoleeier». Oslo: Rambøll.

Robinson, V. M. J. (2011). Student-Centered Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A. & Rowe, K. J. (2008). The Differential Effects of Leadership. An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration Quarterly.

Roald, K. (2010). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring mellom skole og skoleeigar. Avhandling til graden philosophiae doctor (PhD), Universitetet i Bergen.

Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring; når skole og skoleeigar utviklar kunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Senge, P. M. (2006). The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/Currency.

Utdanningsdirektoratet. (2016). Rammeverk for skolebasert kompeteanseutvikling 2013–2017 (sist endret 07.04.2016).

Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry. Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. New York: Cambridge University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Aasen, P., Møller, J., Rye, E., Ottesen, E., Prøitz, T. S. & Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementering av reformen. Rapport 20/2012. Oslo: NIFU/UiO.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon