Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 7. Skoleeiers syn på egen rolle i skolebasert kompeanseutvikling

Stein Laugerud er cand.polit. og førstelektor i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han jobber i grunnskolelærerutdanningen for 1–7. Hans faglige interesser er sentrert rundt temaene skolebasert kompetanseutvikling, styring og ledelse i skolen, mangfold, begynneropplæring, fjernundervisning og undervisning i høyere utdanning. Laugerud har publisert artikler og fagbøker innenfor de ovennevnte temaene.

Sammendrag

Skoleeier tilskrives gjerne en sentral rolle i arbeid med kompetanseutvikling i skolen. Fokus for kapittelet er hvordan skolefaglige medarbeidere i kommuneadministrasjonen, som en administrativ utøvende representant for skoleeier, forstår sin egen rolle i arbeidet med kompetanseutvikling i skolen. Kapittelet er basert på en intervjustudie med to skolefaglige medarbeidere i to mellomstore kommuner på Østlandet. Studien viser at skolefaglige medarbeideres forståelse av egen rolle henger tett sammen med hvordan de oppfatter handlingsrommet (G. Berg & Thorbjørnsen, 1999) de har som ledere av rektorkollegiet i sin kommune. Studien analyserer arbeidet i rektorkollegiet som et praksisfellesskap (Wenger, 2000). Analysen danner grunnlag for en drøfting av skolefaglig medarbeiders rolle i rektorkollegiet i arbeidet med kompetanseutvikling i skolen som en todelt rolle. På den ene side beskriver informantene sin rolle som en portvokter som styrer og samordner hvilke prosjekter og satsinger som de enkelte skolene skal/kan sette i gang. På den andre side beskriver de sin rolle som en mentor for rektorene i kollegiet. Mentorrollen analyseres ut fra teori om transformativ læring (Illeris, 2004a, 2014; Mezirow, 2003).

Nøkkelord: læringsfellesskap, transformativ læring, mentor, handlingsrom, portvokter

Abstract

School ownership is often emphasised as important in professional development in schools. In this article school managers in the municipal understand their own role in relation to professional development in schools. The empirical basis of the study are interviews of two school managers in two medium seized Norwegian towns. Data indicate the managers’ understanding of their own role is closely related to how they perceive their own freedom of action (handlingsrom) (G. Berg & Thorbjørnsen, 1999) as leaders of the rector collegium in their municipal. This study analyzes the collaboration in the rector collegium as a community of practice (Wenger, 2000). Data indicate managers understand their role both as gatekeepers managing projects and other activities in schools and as mentors in relation to the rectors in the collegium.

Keywords: community of practice, transformative learning, mentor, freedom of action, gatekeeper

Innledning

Kommunen som skoleeier har det formelle ansvaret for kvaliteten i skolen og er dermed også sentral i kvalitetsarbeidet i skolen. Dette er tydelig både i opplæringsloven og andre utdanningspolitiske styringsdokumenter samt innenfor faglitteraturen på området. Flere norske studier de senere årene har vist betydningen av organiseringen av skoleeieransvaret for kompetanseutvikling og kvalitetsarbeid i skolen (P. J. Berg, 2015; Møller, Prøitz, & Aasen, 2009; Roald, 2010).

Kommunene er pålagt å ha skolefaglig kompetanse over skolenivå for å ivareta sentrale funksjoner i kvalitetsarbeidet. Kommuner imøtekommer dette kravet ved å tilsette skolefaglige medarbeidere enten som rådgivere, ledere eller som skolesjef som innehar denne kompetansen i kommuneadministrasjonen. Et av ansvarsområdene som kan ligge til disse, er arbeid med kompetanseutvikling i skolen. Det er imidlertid lite forskning som omhandler rollen til skolefaglig medarbeider i kommunen som en representant for skoleeier i arbeidet med kompetanseutvikling i skolen.

Problemstillingen for studien er: Hvordan forstår skolefaglig medarbeider i kommuneadministrasjonen sin rolle i rektorkollegiet i arbeid med kompetanseutvikling i skolen?

Teoretiske perspektiver på samarbeidet i rektorkollegiet

Spørsmålet om skolefaglig medarbeiders rolle belyses gjennom å betrakte samarbeidet i rektorkollegiet ut fra teori om læring i praksisfellesskap (Wenger, 2000) samt transformativ læring (Illeris, 2004b, 2014; Mezirow, 2003).

Wengers teori om praksisfellesskap (Wenger, 2000) bygger på den grunnleggende antagelsen at læring er historisk og sosialt betinget – det å kunne noe blir et spørsmål om hva en kan uttrykke og bidra med i et faglig sosialt fellesskap. Hva som regnes som kompetanse, blir også definert innenfor disse fellesskapene. Bildet er imidlertid mer sammensatt enn som så. Den enkeltes erfaringer forholder seg både til de normene som gjelder innenfor et fellesskap, og den enkeltes erfaringer fra tidligere. Et praksisfellesskap, slik Wenger definerer det, innebærer å ha fokus på tre faktorer. For det første at aktørene deltar i en felles virksomhet, noe som innebærer en felles forståelse av hva en gjør, og hva en prøver å oppnå. For det andre legger Wenger vekt på gjensidighet, som innebærer at aktørene deltar i gjensidig samhandling og etablerer felles normer og regler for samhandlingen. Å være kompetent i denne sammenhengen innebærer at aktøren blir godtatt som en partner i interaksjonen. Den tredje faktoren som beskriver et praksisfellesskap, er at en har et felles repertoar som kan omfatte språk, rutiner, metoder, artefakter, verktøy, historier, stiler m.m. Å være kompetent innebærer å ha tilgang til dette repertoaret og kunne anvende det hensiktsmessig innenfor virksomheten.

Begrepet grense er sentralt for forståelsen av læring i sosiale systemer. De sosiale praksisene innenfor et praksisfellesskap blir først og fremst utfordret i møtet med praksiser fra andre fellesskap. Det er i møtet mellom praksiser at potensialet for læring og utvikling av kompetanse er størst. Dette møtet har ifølge Wenger et potensial til at aktørene innenfor et praksisfellesskap kan stille grunnleggende spørsmål til egen praksis som er vesentlige for utvikling av ny kompetanse innenfor fellesskapet. Dette er imidlertid ikke den eneste muligheten i slike møter. Slike grenseprosesser kan også være mer destruktive og føre til fiendtlighet, forsvar og innelukking og på sikt innebære separasjon, fragmentering og avkobling av fellesskapet (Wenger, 2000).

Mezirows teori om transformativ læring kan kaste lys over hvordan den enkelte eller aktørene i et praksisfellesskap forholder seg når en blir utfordret på mer grunnleggende antagelser og forståelser av virksomheten, egne roller og verdier. Transformativ læring handler om hva som er spesielt for hvordan voksne lærer. Mezirow definerer transformativ læring som:

[…] learning that transforms problematic frames of reference sets of fixed assumptions and expectations (habits of mind, meaning perspectives, mindsets) – to make them more inclusive, discriminating, open, reflective, and emotionally able to change (Mezirow, 2003:58).

Transformativ læring viser altså til prosesser der grunnleggende tenkemåter, perspektiver på egen rolle og/eller virksomhet blir utfordret. Evne til kritisk selvrefleksjon og å delta i kritisk diskurs om grunnleggende antagelser, forventninger, verdier og følelser er ifølge Mezirow to prosesser som er sentrale i voksnes læring.

Illeris (2004a) foreslår en modell der læring knyttes til tre dimensjoner: kognitiv, emosjonell og sosial. Den kognitive dimensjonen representerer læringens innhold og knyttes til kunnskap, ferdigheter og forståelse. Den emosjonelle dimensjonen knyttes til energi, følelser og motivasjon for å lære og utvikle seg. Den sosiale dimensjonen viser til interaksjon, deltagelse, kommunikasjon og samarbeid med andre. Illeris kritiserer Mezirow for å legge for stor vekt på den kognitive dimensjonen for læring, noe som får den konsekvens at det kan være vanskelig å skille mellom transformativ læring og akkomodasjon (Illeris, 2004b:84). Det å løfte frem læringens emosjonelle og sosiale dimensjon åpner for å forstå prosessene bak motstand mot læring og utvikling. Identitetsforsvar kan være en respons på at den enkelte opplever sin identitet og selvforståelse som utfordret eller truet når dette er rotfestet i den emosjonelle dimensjonen. Dersom motstanden er forankret i den sosiale dimensjonen, dreier det seg mer om at den enkeltes rolle og funksjon i en gruppe utfordres av ny kunnskap, verdier eller praksiser (Illeris, 2004b:87).

Skoleeierskapet

Opplæringsloven plasserer ansvaret for grunnopplæringen i kommunestyret. I opplæringsloven kapittel 13.1 første ledd heter det: «Kommunen skal oppfylle retten til grunnskoleopplæring etter denne lova for alle som er busette i kommunen.» I § 13-10 «Ansvarsomfang» defineres skoleeier til å være kommunestyret når det heter: «Den årlege rapporten skal drøftast av skoleeigar dvs. kommunestyret [uthevet av forfatter], fylkestinget og den øvste leiinga ved dei private grunnskolane.»

I rapporten Kom nærmere! Sluttrapport fra FOU-prosjektet «Hvordan lykkes som skoleeier? Om kommuner og fylkeskommuners arbeid for å øke elevenes læringsutbytte» skilles det mellom skoleeieransvaret som ligger på politisk nivå, og den administrative utøvelsen av skoleeierskapet, noe som fremstår som hensiktsmessig også når det gjelder arbeid med kompetanseutvikling i skolen (PricewaterhouseCoopers & Ks, 2009:22). Opplæringsloven pålegger også kommunene å: «… ha skolefagleg kompetanse i kommuneadministrasjonen over skolenivået».1 Dette kravet er ifølge en tolkningsuttalelse fra Utdanningsdirektoratet innført for å «setje kommunen i stand til å løyse pliktene sine etter opplæringslovgivinga på ein forsvarleg måte, og dermed sikre at elevane får det opplæringstilbodet som dei har krav på».2

Organisering og samhandling mellom politisk ledelse, skoleadministrasjon og skoleledere er viktig for den praktiske utøvelsen av skoleeierskapet. Noe som er et tema for to ph.d.-avhandlinger: Kommunal styring av skolen. En studie av styring som kommunikasjon i lys av Luhmanns systemteori (P. J. Berg, 2015) og Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring mellom skole og skoleeigar (Roald, 2010). Berg (2015) viser betydningen av fellesarenaer og samhandling mellom nivåene for styringen av skolen, mens Roald (2010) skiller mellom ulike grunnleggende trekk i organisasjonslæringsarbeidet i skolene. «Det er for det første eit vesentleg skilje mellom usystematiske, systematiske og systemiske trekk i arbeidet med kvalitetsvurdering.» Organisasjonslæringsprosessene blir ifølge Roald også påvirket av hvordan fagpersoner og politikere forstår kollektiv læring og skolen som organisasjon.

Det er imidlertid stor variasjon i hvordan kravet om skolefaglig kompetanse på kommunenivå imøtekommes. I rapporten Kunnskapsløftet – tung bør å bære?, som inngår i evalueringen av Kunnskapsløftet, konkluderes det med at det er store systematiske variasjoner mellom kommunene. Større kommuner har gjerne mer avklarte forhold til Kunnskapsløftet som styringsform og et langt bedre pedagogisk støtteapparat sammenlignet med små kommuner (Møller et al., 2009).

Utøvelse av skoleeierskap – case fra to kommuner

De to kommunene som er med i denne studien, er organisert relativt likt. Begge kommunene har en kommunalsjef for oppvekstfeltet der leder for skole inngår sammen med ledere for barnevern, helsestasjon og praktisk-pedagogisk tjeneste.

I kommune 1 fungerer kommunalsjef også som skolesjef med to skolefaglige rådgivere. De skolefaglige rådgiverne samarbeider tett, men har fordelt ansvaret slik at én har ansvar for barneskolene og én for ungdomsskolene, voksenopplæringen samt en interkommunal skole. De skolefaglige rådgiverne har ikke personalansvar for rektorene, men leder rektormøter for sitt skoleslag.

I kommune 2 er ansvaret for skole underlagt en kommunalsjef for oppvekst med en fagleder, skole, som inngår i kommunalsjefens ledergruppe. Her skiller de to kommunene seg noe fra hverandre ved at fagleder, skole, i kommune 2 har et større formelt ansvar for skolefeltet enn de skolefaglige rådgiverne i kommune 1, der kommunalsjef også er skolesjef.

Metode

I denne studien blir to skolefaglige medarbeidere: 1) skolefaglig rådgiver (informant 1) og 2) skolefaglig leder (informant 2), intervjuet om sitt syn på og forståelse av skolebasert kompetanseutvikling og sin rolle i dette arbeidet. Informantene jobber i to mellomstore kommuner på Østlandet. Informantene er strategisk valgt ut på bakgrunn av at de har hatt en sentral rolle i ungdomstrinnssatsingen både i sine kommuner og i samarbeidet i fylket, og gjennom dette arbeidet gitt uttrykk for en bevissthet omkring sin rolle som representant for skoleeier både inn mot skolene/skoleledere og utad mot samarbeidsparter i regionen. Dette innebærer imidlertid at de ikke kan sees som representative for andre kommuner. Studien ser også rollen som skolefaglig medarbeider kun fra disse informantenes eget perspektiv.

Med bakgrunn i semistrukturerte intervjuer med disse to skolefaglige medarbeiderne ved to mellomstore kommuner på Østlandet vises det til sitater og svar på hvordan samarbeidet med skolene oppleves, og hvordan kompetanseutviklingen foregår. Intervjuene ble tatt opp med en digital lydopptaker og transkribert.

Et forskningsetisk standpunkt som har vært retningsgivende i denne studien, er synet på den intervjuede som informant. Kvale (2005) skiller mellom det han kaller informant- og representantperspektivet på den intervjuede. Som informant sees den intervjuede som subjekt, kunnskapsrik og aktiv, mens som representant sees vedkommende som objekt for tolkning og analyse. Dette har vært retningsgivende for utarbeidelsen av intervjuguiden, gjennomføringen av intervjuene samt for tolkningen og analysen av dataene.

Det har samtidig vært viktig å sette informantenes syn inn i en kontekst som gir deres syn mening.

Fortolkning og analyse av intervjudata er gjennomført som en dialektisk prosess mellom empiri og teori, noe som plasserer studien i en hermeneutisk tradisjon (Brinkmann & Kvale, 2005; Kvale, 2005, 2007). Kunnskapsutviklingen foregår i det dialektiske samspillet mellom data og teori gjennom fortolkning og analyse. Den hermeneutiske tilnærmingen har vært styrende for tolkning, og analyse og kategoriutvikling. Innholdet i intervjuene og grovkategoriseringen av dem ga i første omgang grunnlag for valget av teoretisk referanseramme, som igjen la grunnlag for å stille nye spørsmål til dataene gjennom analyse og drøfting av informantenes forståelse av 1) eget handlingsrom og rolle, noe som igjen dannet grunnlag for formulering av de sentrale kategoriene 2) portvokterrollen og 3) mentorrollen.

Opplevelsen av handlingsrom

Begge informantene i studien løfter frem kommunens og skolenes handlingsrom og de prioriteringene som må foretas både på kommunalt nivå og i de enkelte skolene. Handlingsrom viser her til kommunens frihet eller autonomi til å styre kompetanseutviklingen for lærerne i kommunen.

Informant 2 er opptatt av en balanse mellom handlingsrommet til den enkelte lærer, ved den lokale skole og på skoleeiernivå.

[…] vi pleier å si at det skal være autonomi til alle, det vil si at lærer må ha noe autonomi, og skolen som organisasjon må ha autonomi, og kommunen skal ha en autonomi i forhold til å gi noen signaler om hvilken retning vi skal […] (informant 2).

Informanten gir videre eksempler på prosjekter som er toppstyrt, og prosjekter som er utviklet og initiert ved den enkelte skolen. Toppstyrte prosjekter er gjerne prosjekter som involverer flere aktører både i og utenfor skolene. Et eksempel som trekkes frem her, er et prosjekt som omhandler læringsmiljø, og som omfatter alle skolene i kommunen, helsestasjon og PPT. Et eksempel på et prosjekt som kommer fra en enkelt skole, er:

Så var det noen lærere på en av skolene i kommunen som spurte om de kunne sette i gang et utviklingsprosjekt. […] [dette gikk ut på at] elevene holdt sine egne konferansetimer. […] elevene som har sagt fra om hvordan de har det på skolen, hva de er gode på, hva de må jobbe mer med, hva er mitt neste utviklingsmål sammen med foreldrene […] helt eventyrlig, liksom, og det kommer jo helt nedenfra da (informant 2).

Noen prosjekter og satsinger blir også initiert fra nasjonale myndigheter, noe informant 2 ser ut til å mene begrenser handlingsrommet til kommunene som skoleeier.

[…] jeg mener det er et åpenbart gap mellom det ansvaret som kommunene har fått og de virkemidlene de har fått. Det ene er alt det UDIR kjører i gang som pakker som går ut til alle, og det andre er den prosjektstyringen som staten driver (informant 2).

Denne kommentaren må sees i sammenheng med de mange store nasjonale satsinger på kompetanseutvikling i skolen3 de senere årene. I disse satsingene har både innhold og organisering i stor grad vært nasjonalt styrt. Selv om de enkelte skolene kan ha opplevd å ha et stort handlingsrom innenfor disse satsingene, har nok det kommunale nivået opplevd et begrenset handlingsrom, noe altså uttalelsen fra informant 2 indikerer.

Når det gjelder handlingsrom, slik informanten her omtaler det, kan det være på en plass med en avklaring. Det som kan fremstå som et stort handlingsrom på det kommunale nivået, kan resultere i streng styring og lite handlingsrom ved den enkelte skole.

For å se sammenhengen mellom handlingsrommet på kommunenivå og ved den enkelte skolen kan det være hensiktsmessig å forstå handlingsrom ut fra Gunnar Bergs friromsmodell (G. Berg & Thorbjørnsen, 1999:28). Berg (1999) definerer skolens handlingsrom som rommet mellom på den ene siden de indre grensene, som uttrykk for de kulturene som gjennomsyrer de enkelte skolene, og på den andre siden de ytre grensene uttrykt gjennom den ytre styringen av skolen. Når skoleeier agerer i sitt handlingsrom ved å styre kompetanseutviklingen ved de enkelte skolene, innebærer det samtidig en innsnevring av de ytre grensene og handlingsrommet for lederne ved de enkelte skolene.

Ifølge informantene er altså skoleeiers rolle som skolefaglig ansvarlig i administrasjonen sentral for å koordinere og styre hva den enkelte skole skal og kan jobbe med, noe som peker mot en rolle for skoleeier som en form for portvokter.

Skolefaglig medarbeider som portvokter

I en situasjon der skolene og kommunene utsettes for mange ønsker, behov, pålegg og muligheter både internt og fra eksterne aktører, fremstiller informantene sin funksjon med å sile og prioritere hvilke satsingsområder og utviklingsarbeider som skolene skal delta i, som sentral. På spørsmål om hvilke oppgaver de oppfatter som sentrale for sin rolle i skolebasert kompetanseutvikling, svarer informant 2:

Det er klart at det er prioritering, også er det så at det er forventninger om at vi tar tak i veldig mange områder […] så det er jo en prioriteringssituasjon som jeg står i da, og da kan jeg sitere [en rektor]. Han sier: «… men dere må jo ikke realisere alt vi ønsker […]» (informant 2).

Oppgaven med å koordinere og styre kompetanseutviklingen ved skolene i kommunen blir enda tydeligere hos informant 1:

Det er ingen som starter opp prosjekter på de enkelte skolene uten at det har vært via oss først, og som regel ønsker vi starte prosjekter i fellesskap. At det ikke bare er én skole som skal starte opp prosjekt – det behøver ikke å være alle skolene, men ikke bare én (informant 1).

I begge disse kommunene spiller altså skoleadministrasjonen en rolle som portvokter som snevrer inn handlingsrommet til skolene. Begrunnelsen for denne rollen er knyttet til behov for både felles aktivitet og kollektive prosesser mot felles mål i kommunen. Det åpnes samtidig for å legge til rette for lokale initiativer ved skolene, noe informantene også trekker frem.

Portvokterrollen har sin formelle forankring i den rollen skoleeier tildeles i opplæringsloven som ansvarlig for å sikre kvaliteten i opplæringstilbudet. Dette skjer både gjennom møter med rektorer fra skolene som de skolefaglige medarbeiderne har ansvar for, og gjennom rapportering og oppfølging av kvaliteten på opplæringen gjennom deltagelse i nasjonale prøver, tester og elevundersøkelse.

Begge informantene snakker om kollegiet av rektorer i kommunen som en form for praksisfellesskap (Wenger, 2000) med koblinger til praksisfellesskapene ved den enkelte skole og i kommuneledelsen. Et praksisfellesskap er i Wengers forstand en felles virksomhet med et gjensidig engasjement og et delt repertoar av blant annet ressurser, verktøy, rutiner og språk. I tillegg til den indre dynamikken i et praksisfellesskap er Wenger opptatt av grenseflatene mellom ulike praksisfellesskap og hvilken betydning de har for læring og utvikling av kunnskap innenfor fellesskapene. Det at en innenfor et praksisfellesskap møter begreper, språk og måter å forstå på fra andre fellesskap, skaper en spenning mellom den sosialt betingede kompetansen innenfor praksisfellesskapet og de personlige erfaringer som den enkelte gjør. Spenningen kan på den ene siden være en kreativ kraft som bidrar til utvikling av ny kunnskap og nye innsikter. På en annen side kan spenningen virke destruktivt og føre med seg fragmentering, avkobling og misforståelser (Wenger, 2000:233). Som parallell til det vi har kalt portvokterrollen beskrev Wenger meglerrollen som sentral i grenseflatene mellom ulike praksisfellesskap. Megleren kan 1) være opptatt av interaksjon over en grenseflate av gangen; 2) skape koblinger og formidle kunnskap over flere grenseflater; 3) utforske nye områder og bringe kunnskap tilbake fra frontlinjen. Skolefaglig rådgiver/leder som portvokter ser ut til å ivareta en slik meglerrolle. For å kunne beslutte hvilke satsinger/tiltak som skolene i kommunen skal delta i, må portvokteren holde seg oppdatert på 1) nasjonale og regionale utdanningspolitiske føringer for kompetanseutvikling og kvalitetsvurderinger i skolen; 2) relevant faglig og forskningsbasert kunnskap innenfor feltet; og 3) hvordan situasjonen er i de enkelte skolene når det gjelder både skolekultur og utviklings-/kompetansebehov. Informantene beskriver rektormøtene, eller det vi kan kalle rektorkollegiet i kommunen, som en viktig arena for utøvelse av portvokterrollen.

Læring står sentralt i Wengers teori om praksisfellesskap der han skiller mellom på den ene side den kollektive kompetansen som utvikles ved at man deler et felles faglig språk, felles ressurser og felles erfaringer. Læring handler på den annen side om den enkeltes erfaringer som noen ganger kan stå i motsetning til den kollektive kompetansen. Det er gjerne i spenningen mellom den kollektive kompetansen og den enkeltes erfaringer at potensial for læring og utvikling av nye praksiser oppstår. Her kan portvokteren ha en sentral rolle ved å bringe inn nye perspektiver som kan skape spenninger og utfordre eksisterende ideer, rolleforståelse og praksiser i rektorkollegiet. Dette peker mot en forståelse av skolefaglig medarbeider som en faglig leder av læring og utvikling innenfor rektorkollegiet – eller en rolle som en faglig mentor.

Skolefaglig medarbeider som mentor

Jeg vil nå se nærmere på hvilken betydning mentorrollen har for læring i rektorkollegiet.

Informant 2 har ansvaret for oppfølging av alle skolene i sin kommune, mens informant 1 har ansvar for ungdomsskolene. I kommune 1 (informant 1) leder skolesjefen (som også er kommunaldirektør) møtene med rektorene fra alle skolene i kommunen, mens de skolefaglige rådgiverne leder møter med henholdsvis ungdomsskoler og barneskoler. Begge informantene beskriver imidlertid rektormøtene som sentrale for sin rolle i den faglige oppfølgingen av rektorene.

Jeg kan bruke UIU som et eksempel fordi det er det jeg er midt oppe i nå. Og da har vi det sånn at vi bruker rektormøtene som lærende møter […] Altså skoleeier prøver å modellere en måte å jobbe med et bestemt tema på som så kan tas med ut og jobbes med på den enkelte skole (informant 1).

Når informant 1 her snakker om rektormøtene, kalles de for lærende møter. Dette forklarer informanten med at hun som leder av møtet (omtaler seg som skoleeier) skal modellere måter å jobbe med kompetanseutvikling på som rektorene i neste omgang kan ta med og bruke i lærerkollegiet ved egen skole. Informant 2 snakker om at rektormøtene er pedagogiske når han sier:

Rektormøtene er hovedarenaen for oppfølging, og de er 90 % pedagogiske. Da beskriver de hvordan de driver utviklingsarbeid, de beskriver skolevandring, vi hører om hvordan de har tenkt og jobba, og hvilke resultater de har oppnådd med ulike typer utviklingsarbeid, og det kan også være ting som har gått over i drift. Også hvordan jobber de med læringsmiljø (informant 2).

Rektormøtene er, slik informant 2 beskriver det, som en arena for rapportering eller deling av erfaringer og resultater fra de enkelte skolene/rektorene.

[…] hos oss har skolene forskjellige satsingsområder, vi har jo fem skoler som er med i UIU, og to av de har valgt det samme tema, og de andre har valgt hvert sitt, og det betyr at det vi først og fremst tar opp i rektormøtene er jo det som er felles, det går mye på prosess, det går mye på styring og ledelse, det går mye på evalueringer underveis, dette med å dele erfaringer knytta til det å stå i et utviklingsarbeid over en periode, møte de ulike fasene som alltid kommer i et utviklingsarbeid (informant 1).

Informant 1 løfter frem rektorenes utbytte fra rektormøtene – hva innholdet er i dem. Informanten beskriver også egen rolle som en faglig bidragsyter når hun sier at hun modellerer praksis som rektorene kan ta med tilbake til egne skoler. Informant 2, på sin side, beskriver egen rolle i rektorkollegiet som mer usynlig når rektormøtene beskrives som en arena for utveksling av erfaringer og resultater. Informant 2 ser imidlertid ut til å styre det faglige innholdet for kollegiet mer indirekte når kommunen leier inn eksterne faglige bidragsytere.

Vi har jobbet veldig systematisk med ledelse og brukt Knut Roald, så nå er vi kanskje kommet dit at vi nå skal vurdere om det er andre ting vi skal gjøre (informant 2).

En felles innsikt som begge informantene synes å ha, er betydningen av faglig og kollegial støtte i arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling, noe informant 1 formulerer slik:

[…] sammen kunne gi hverandre støtte og bakking på å kunne stå i det (informant 1).

Det informanten her peker på, er rektorenes behov for støtte i det utviklingsarbeidet de har ansvar for ved egen skole. Arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling har som potensial å utfordre både lærere og ledere i skolen på deres egen rolle og deres egne praksiser. I Wengers forstand kan en si at det skapes en spenning mellom etablerte praksiser både i lærerkollegiene ved skolene og i rektorkollegiet som et praksisfellesskap og nye praksiser som etableres med skolebasert kompetanseutvikling.

For mange enkeltlærere, hele kollegier ved skoler og også rektorkollegier kan skolebasert kompetanseutvikling representere en ny måte å forstå egen rolle og egen plass i kollegiet på og utfordre grunnleggende verdier som skaper en spenning overfor den eksisterende forståelsen. Transformativ læring (Illeris, 2004b, 2014; Mezirow, 2003) viser til læring og utviklingsprosesser som utfordrer den enkelte på sin selvforståelse knyttet til egen rolle og identitet.

Spenning, slik Illeris omtaler det, kan føre til enten psykologiske forsvarsrutiner eller mer sosialt betinget motstand. Disse to prosessene kan ligne mye på hverandre, men har svært ulike opphav. Begrepet forsvarsrutiner, slik det brukes her, viser til situasjoner der individet blir utfordret på sin grunnleggende forståelse av egen identitet, mens motstand viser til situasjoner der roller og makt i sosiale relasjoner forrykkes (Illeris, 2014:87). Begge disse forholdene kan gjelde for arbeidet med kompetanseutvikling i skolen. Forsvar og motstand kan lett oppfattes som uønsket i sammenheng med kompetanseutvikling i skolen. Transformative læringsprosesser er imidlertid basert på spenning. Det at den enkelte eller fellesskapet har en opplevelse av at praksisfellesskapet ikke er i harmoni med nye verdier, holdninger, begreper, verktøy, handlemåter og roller, virker drivende for endring dersom drivet ikke blir for overveldende. Spenningen mellom det nye og det gamle er altså både en forutsetning for utvikling og læring samtidig som det representerer en potensiell trussel mot utvikling.

Skolebasert kompetanseutvikling forstått i lys av transformative læreprosesser innebærer fokus på både læreres og rektorers behov for støtte faglig og sosialt innenfor lærer/rektor-kollegiet som praksisfellesskap. Som faglig leder eller mentor i rektorkollegiet må altså den skolefaglige medarbeideren ha faglig tillit hos sine rektorer og legge til rette for støtte til rektorene, slik informant 1 fremhever det. Mentorrollen er med andre ord helt vesentlig med tanke på å både utfordre og støtte rektorene i kollegiet i sine utviklingsarbeider. For å fylle mentorrollen vil skolefaglig medarbeider være avhengig av både faglig legitimitet og mellommenneskelig tillit i rektorkollegiet.

Avslutning

Spørsmålet om skoleeiers rolle i kompetanseutvikling i skolen er blitt belyst gjennom intervjuer med skolefaglige medarbeidere i kommuneadministrasjonen om deres forståelse av egen rolle. Dataene indikerer en kompleks og sammensatt rolle for den skolefaglige medarbeider. Informantene i studien er opptatt av hvordan ulike føringer påvirker handlingsrommet på både kommune- og skolenivå. Det å legge til rette for skolebasert kompetanseutvikling handler mye om å legge til rette for en felles styring av kompetanseutviklingsprosjekter i kommunen som en form for portvokter. Den andre siden av rollen som skolefaglig rådgiver/leder er å ivareta en faglig lederfunksjon eller det som omtales som mentorrollen. Det å være mentor handler her om å ta en ledende faglig rolle i rektorkollegiet som et praksisfellesskap. Selv om ingen av informantene sier dette rett ut, indikerer måten de omtaler rektorkollegiet på, at de forstår dette som et praksisfellesskap. Informantene ser ut til å ha ulikt syn på egen rolle som mentor, men begge løfter frem betydningen av rollen som leder av læring i rektorkollegiet. Både mentorrollen og portvokterrollen kan fylles på ulike måter med mer eller mindre involvering fra rektorer og andre i skolesystemet. Informantene som er med i denne studien, ser også ut til å fylle rollen på noe ulike måter. Det er imidlertid begrenset hva en kan slutte ut fra de to intervjuene som er det empiriske grunnlaget for denne studien. Studien indikerer en rolleforståelse som er avhengig av både en formell rolle i kommunen og legitimitet gjennom tillit i rektorkollegiet. Som en videre utforskning av rollen som skoleeier i skolebasert kompetanseutvikling vil det være behov for et utvidet perspektiv som omfatter både skoleledere, administrativ og politisk ledelse i kommunens forståelse av skoleeierrollen.

Litteratur

Berg, G., & Thorbjørnsen, K. M. (1999). Skolekultur. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Berg, P. J. (2015). Kommunal styring av skolen. En studie av styring som kommunikasjon i lys av Luhmanns systemteori. NTNU.

Brinkmann, S., & Kvale, S. (2005). Confronting the Ethics of Qualitative Research. Journal of Constructivist Psychology, 18(2), 157–181. doi: 10.1080/10720530590914789.

Illeris, K. (2004a). A model for learning in working life. Journal of Workplace Learning, 16(8), 431–441. doi: 10.1108/13665620410566405.

Illeris, K. (2004b). Transformative Learning in the Perspective of a Comprehensive Learning Theory. Journal of Transformative Education, 2(2), 79–89. doi: 10.1177/1541344603262315.

Illeris, K. (2014). Transformative Learning and Identity. Journal of Transformative Education. doi: 10.1177/1541344614548423.

Kvale, S. (2005). Om tolkning af kvalitative forskningsinterviews. Nordic Studies in Education, 25(01), 3–15.

Kvale, S. (2007). Doing Interviews. London: Sage Publications, Ltd. Retrieved from http://methods.sagepub.com/book/doing-interviews. doi: 10.4135/9781849208963.

Mezirow, J. (2003). Transformative Learning as Discourse. Journal of Transformative Education, 1(1), 58–63. doi: 10.1177/1541344603252172.

Møller, J., Prøitz, T. S., & Aasen, P. (2009). Kunnskapsløftet – tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon (Vol. 42/2009). Oslo: NIFU STEP.

PricewaterhouseCoopers, & Ks. (2009). Kom nærmere! Sluttrapport fra FOU-prosjektet «Hvordan lykkes som skoleeier? Om kommuner og fylkeskommuners arbeid for å øke elevenes læringsutbytte».

Roald, K. (2010). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring mellom skole og skoleeigar. Psykologisk fakultet, Universitetet i Bergen, Bergen.

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, 7(2), 225–246. doi: 10.1177/135050840072002.

1Opplæringsloven § 13-1 fjerde ledd, https://lovdata.no/NL/lov/1998-07-17-61/§13-1.
2Skolefagleg kompetanse i kommuneadministrasjonen. Tolkningsuttalelse, sist endret 12.12.2014, https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/finn-regelverk/etter-tema/Skoleeiers-ansvar/Skolefagleg-kompetanse-i-kommuneadministrasjonen/.
3Ungdomstrinn i utvikling, Kompetanse for mangfold, Realfagssatsingen.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon