Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 6. Forskningssirkler som praksisfellesskap

Hilde Sofie Stokke er førstelektor i spesialpedagogikk ved universitetet i Sørøst-Norge. Hennes fag- og forskningsinteresser er knyttet til utvikling av det spesialpedagogiske fagområdet. Hennes forskning handler om samarbeid mellom utdanning og yrke og læringsforutsetninger knyttet til arbeidsminne. Spesialområder er barn og unges deltakelse, inkluderende spesialundervisning, mestring og motivasjon knyttet til læring og atferd / psykisk helse.

Eva Bjerkholt er førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes spesialområde er utdanningsforskning, veiledning og samarbeid mellom utdanning og yrke. Hun leder det nasjonale nettverket for veiledning av nyutdannede lærere i barnehage og skole bestående av forskere fra alle lærerutdanningsinstitusjonene i landet, og hun leder nettverket for overgang fra utdanning til yrke og veiledning av nyutdannede lærere i Norden. Hun har skrevet boka Profesjonsveiledning fra praktisk virke til teoretisk felt.

Sammendrag

Kapittelet er basert på et nordisk forsknings- og utviklingsprosjekt: «Profesjonalisering gjennom veiledning – ProV», og handler om praksisfellesskap i tre forskningssirkler henholdsvis i Finland,1 Norge og Sverige. Forskningssirkler (Persson, 2008, 2016; Svensson, 2016) er en møteplass der lærere og forskere utforsker en felles problemstilling for å utvikle ny kunnskap om læreres arbeid. De tre forskningssirklene utgjorde til sammen et nordisk nettverk, ProV-nettverket. Hensikten med kapittelet er å sette fokus på forskningssirkler som arena for utvikling av et forskende praksisfellesskap. Problemstillingen som belyses er: Hva kan fremme et forskende praksisfellesskap mellom lærerutdanning og profesjonsfelt? Funnene viser at forskningssirkler i nettverk kan gi kunnskap og erfaring med forskning gjennom forskende praksisfellesskap, styrke samarbeidet mellom profesjon og profesjonsutdanning og gi kunnskap om og erfaring med kvalifisert veiledning. Funn viser at vesentlige forutsetninger for å fremme et forskende praksisfellesskap er betydningen av delaktighet (Trondman, 2003) og anerkjennelse (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009) gjennom tilhørighet, innflytelse og det å bli gjort synlig for seg selv og andre.

Nøkkelord: praksisnær forskning, forskningssirkler, forskende praksisfellesskap, delaktighet og anerkjennelse

Abstract

The chapter is based on a Nordic research and development project "Professionalization through Mentoring – ProV, and is about practice communities in three research circles, Finland, Norway and Sweden, respectively. Research circles (Persson, 2008, 2016; Svensson, 2016) is a meeting place where teachers and researchers explore a common problem in order to develop new knowledge about teachers’ work. The three research circles constituted a Nordic network, the ProV network. The purpose of the chapter is to focus on research circles as an arena for the development of a research community. The problem that is highlighted is: What may promote practice-based research partnership between teacher education institutions and professional fields? The findings show that research circles in networks can, through scientific practice, provide knowledge and experience with research, strengthen cooperation between the profession and teacher education, and provide knowledge and experience with qualified mentoring. Findings show that essential prerequisites for promoting a practice-based research community are the importance of participation (Trondman, 2003), and recognition (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009) through affiliation, influence and awareness about oneself and others.

Keywords: practice-based research, research circles, community of practice, involvement and recognition

Innledning

Kapittelet setter søkelyset på forskningssirkler (Anderberg, 2016; Rønnerman og Salo, 2014) som arena for utvikling av et forskende praksisfellesskap (Lave og Wenger, 1991, 2003). Intensjonene i prosjektet er å konstruere nye møteplasser mellom ulike læringsarenaer i lærerutdanningen. Erfaringer med forskningssirkler viser at en slik konstruert arena kan utgjøre et praksisfellesskap (Bjerkholt og Stokke, 2017; Rönnerman og Olin, 2014). Forskningssirkler kan være et alternativ til en tradisjon der forskere ved et universitet forsker på praksis hver for seg (Lillejordet og Børte, 2014), til et mer likeverdig forhold der aktørene sammen forsker og utvikler kunnskap om pedagogisk arbeid (Persson, 2016).

De teoretiske perspektivene som løftes fram i dette kapittelet, omhandler sentrale forutsetninger for utvikling av praksisfellesskap i forskningssirkler, det vil si delaktighet (Trondman, 2003) og anerkjennelse (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009). Ved å kombinere kvalitative data fra arbeidet i tre forskningssirkler med kvalitative data fra workshops i et nettverk belyses problemstillingen: Hva kan fremme et forskende praksisfellesskap mellom lærerutdanning og profesjonsfelt?

Samarbeid om lærerutdanning

Studentene vurderer praksislærerne som de viktigste deltakerne i kvalifiseringen til læreryrket (Clarke mfl., 2013; Nilsen, 2007). Det er dokumentert svak sammenheng mellom lærerutdanningsinstitusjonene og profesjonsfeltet (Askling mfl., 2016; Kunnskapsdepartementet, 2017). Manglende sammenheng kommer blant annet til uttrykk gjennom friksjon og spenning knyttet til hva som anses som viktig kunnskap (Eik, Steinnes og Ødegård, 2016; Sundli, 2001) og mangel på felles profesjonsspråk (Bjerkholt og Stokke, 2017). Meldingene til Stortinget har de siste 30 årene pekt på betydningen av samarbeid mellom lærerutdanningens to læringsarenaer; praksisskoler og universiteter/høgskoler (St.meld. nr. 48 (1996–1997); St.meld. nr. 16 (2000–2001); Meld. St. 11 (2008–2009); Meld. St. 21 (2016–2017)). Meldingene har også i sterkere og sterkere grad framhevet betydningen av forskningsbaserte utdanninger og problematisert lærerutdanningenes relevans for profesjonsfeltet.

Regjeringen lanserte i juni 2017 «Lærerutdanning 2025. En nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene». Hovedgrepet i strategien er utvikling av partnerskap: «Satsingen på lærerutdanningsskoler og lærerutdanningsbarnehager skal sikre høy kvalitet i praksisopplæringen, styrket forsknings- og utviklingssamarbeid …» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6). Praksislærere i barnehage og skole, faglærere og fagpedagoger ansatt ved universitet har felles ansvar for studentenes profesjonskvalifisering (Bjerkholt, 2017). Strategien peker på betydningen av å etablere læringsarenaer og fellesskap der lærere fra praksisfeltet og lærere fra lærerutdanningsinstitusjonen møtes og arbeider sammen (Askling mfl., 2016; Lillejordet og Børte, 2014).

Praksisnær forskning og forskningssirkler

En tradisjon innen utdanningsforskning kalles med en fellesbetegnelse for praksisnær forskning (Anderberg, 2016; Kemmis og Smith, 2008). Tradisjonen er basert på at det etableres likeverdige og komplementære samarbeidsarenaer der praksislærere og forskere sammen skaper refleksive og forskningsbaserte møteplasser for profesjonell læring og skoleutvikling (Persson, 2016, s. 159). Praksisnær forskning defineres i denne tradisjonen som forskning som foregår som et samarbeid mellom praksisfeltets aktører og forskere, og som tar utgangspunkt i lærernes forutsetninger og behov (Anderberg, 2016, s. 15).

Forskningssirkler står i et nært slektskap til den folkelige demokratibevegelsen som har lang tradisjon i Sverige (Persson, 2016), der universitetet i Lund på 70-tallet bidro til å videreutvikle læringsarenaen studiesirkel til konseptene læringssirkler og forskningssirkler (Rönnerman og Olin, 2014). Persson (2016) beskriver forskningssirkler som et møte mellom to arenaer; den akademiske arenaen og skolens arena, en konstruert møteplass for å skape ny kunnskap om læreres arbeid. Han viser til at det er i de parallelle prosessene av gjensidighet og asymmetri hvor forskningssirkelens potensial ligger. Gjensidighet handler om deltakelse og innflytelse, mens asymmetri viser til at deltakerne har ulik kompetanse, ansvarsområder og erfaringsbakgrunn. Et vesentlig aspekt ved forskningssirklene som læringsarena er at det skal utvikles en dialogisk tilnærming basert på demokratiske verdier og likeverdighet (Persson, 2008, 2016). Persson (2016) understreker at målet med forskningssirkler er å søke kunnskap om et problem lærerne og forskerne selv har formulert, fremme forskningsbasert kunnskap og bidra til profesjonell utvikling (s. 160). Det er klare fellestrekk mellom en undersøkende og kritisk tilnærming til undervisning, slik det er presisert i læreplanens overordnede del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2018), og en forskende tilnærming slik arbeidet i forskningssirkler skisseres av Sven Persson (2008, 2016).

Forskningssirkler kan organiseres på forskjellige måter, og det benyttes ulike tilnærminger til forskning og utviklingsarbeid (Rønnerman og Salo, 2014; Svedlin, 2017). De overordnede prinsippene for forskningssirkler er: likeverdighet, felles meningsskaping, utforskende tilnærming i den hensikt å utvikle kunnskap (Persson, 2008, 2016). Arbeidsmåtene kan variere, men er basert på at deltakerne sammen identifiserer en utfordring eller problemstilling fra praksisfeltet, innhenter erfarings- og forskningsbasert kunnskap og i fellesskap utforsker problemområdet ut fra ulike perspektiver (Persson, 2008; Bjerkholt og Stokke, 2017).

Et nordisk prosjekt med forskningssirkler i nettverk

«Profesjonalisering gjennom veiledning – ProV» er et treårig prosjekt, delfinansiert av Nordplus Horisontal, bestående av tre forskningssirkler i et nettverk. Disse forskningssirklene består av deltakere fra universitet/høgskoler, grunnskoler og videregående skoler i Finland,2 Sverige og Norge. Deltakerne er forskere/lærere ved universiteter/høgskoler og praksislærere, rektorer og førstelærere3 fra grunnskoler og videregående opplæring. De finske deltakerne i sirkelen var tre–fem øvingslærere4 (praksislærere) og en forsker tilknyttet Åbo Akademi, Vasa, de svenske deltakerne var seks–åtte førstelærere og rektor fra samme videregående skole og en forsker tilknyttet Høgskolen i Halmstad. De norske deltakerne var fire praksislærere og tre forskere/faglærere ved Universitetet i Sørøst-Norge. Problemstillingene som ble belyst i forskningssirklene, var knyttet til prosjektets overordnede målsetting om å studere hvordan skoler og lærerutdanningsinstitusjoner kan utvikle felles diskurser som oppleves som meningsfulle for aktørene på tvers av skoler og universiteter/høgskoler. Arbeidsmåtene er basert på ideen om forskende fellesskap (Renblad og Brodin, 2016; Rönnerman og Olin, 2014), utvikling av en forskende lærerrolle, undersøkende tilnærming til undervisning samt utvikling av veiledning som læringsarena (Bjerkholt, 2013; Bjerkholt og Stokke, 2017; Bjerkholt, Ødegård, Søndenå og Hjardemaal, 2014).

De tre forskningssirklene benyttet ulike arbeidsmåter og studerte forskjellige temaområder basert på identifiserte utfordringer. I Finland er øvingsskolene del av universitetet, de har ofte felles kompetanseutvikling og preges både fysisk og organisatorisk av at de er del av universitetet. Et slikt organisatorisk fellesskap mellom øvingsskoler og universiteter har betydning for samarbeidet. Forskningssirkelen i Finland identifiserte ulike utfordringer i forhold til kvalitet og progresjon i veiledning av lærerstudenter, gjennomførte studier av progresjon i veiledning samt kvalitative intervjuer med øvingslærere (Svedlin, 2017). Dokumenterte resultater av arbeidet var et felles kompetanseutviklingsprosjekt om utvikling av veiledning og en håndbok i veiledning av studenter.

I den svenske forskningssirkelen identifiserte deltakerne et behov for å utvikle kompetanse i forskningsbasert utviklingsarbeid. Basert på den svenske skoleloven kapittel 1 § 5: «Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet» (SFS 2010, s. 800) gjennomførte forskningssirkelen et skolebasert studium (15 studiepoeng) der deltakerne identifiserte utviklingsområder på egen skole og sammen med forskeren drøftet vitenskapelige artikler. Gjennom studier av forskningsbasert kunnskapsskaping utviklet deltakerne en forskende tilnærming til utviklingsarbeid i skolen. Førstelærerne gjennomførte forskningsbaserte utviklingsprosjekter som resulterte i dokumentert kvalitetsutvikling av denne videregående skolen.

Den norske forskningssirkelen hadde fokus på kvalitet i veiledning av lærerstudenter. Deltakerne analyserte og drøftet transkriberte lydopptak fra de deltakende praksislærernes gruppeveiledning av lærerstudenter i praksisperiodene, og de analyserte og drøftet de transkriberte intervjuene som forskerne gjennomførte med studentene umiddelbart etter gruppeveiledningene. I tillegg ble det i forskningssirkelen gjennomført to fokusgruppeintervjuer med praksislærerne. Lydopptakene ble transkribert, analysert og drøftet i forskningssirkelen. Resultater av arbeidet i forskningssirkelen er blant annet at universitetet i et større forskningsprogram, «Det er lærer du skal bli …», videreutvikler modellen med forskningssirkler.

De tre forskningssirklene utgjorde, sammen med rektorer og kolleger fra de deltakende institusjonene, et nordisk nettverk (ProV-nettverket) som møttes to–tre ganger i året. Nettverkssamlingene ble arrangert ved de deltakende universitetene/høgskolene og skolene etter tur. Arbeidet i ProV-nettverket besto av innledninger og workshops for å utvikle kunnskap om veiledning, utprøve ulike modeller for gruppeveiledning samt dele erfaringer og resultater fra arbeidet i forskningssirklene. Det siste nettverksmøtet i ProV-nettverket var en sluttkonferanse der den finske forskningssirkelen hadde ansvaret for en dagskonferanse om veiledning basert på deres kompetanseutviklingsprosjekt. Konferansen besto av presentasjoner, workshops om veiledning og evaluering av arbeidet i forskningsprosjektet ProV.

Metodologisk tilnærming

Forskningsdesignet i ProV er forankret i Participation Action Research (PAR), en deltakende aksjonsforskning som bygger på samspill mellom forskning og intervensjon (Brydon-Miller, Greenwood og Maguire, 2003). Prosessen er syklisk. Aksjonsforskning som design innebærer at det iverksettes en intervensjon i den hensikt å forbedre og forandre praksis. En forskningsbasert tilnærming skal føre til at det utvikles kunnskap om hva som kan bidra til endringer i en organisasjon. Ifølge Härnsten (2001) vil omfanget av deltakelse i forskningsprosessen, eller hvordan deltakelse skal skje, variere. En viktig faktor er at forskeren som leder gruppen bidrar til å utvikle et fellesskap om forskning og tilrettelegger for åpne prosesser knyttet til kunnskapsskaping.

I PAR er involvering av deltakerne i forskningsprosessen sentralt. Bjørnsrud (2005) er kritisk til å benytte begrepet aksjonsforskning dersom prosessen ikke også innebærer en vitenskapelig dokumentasjon av forskningsprosessen. Han synliggjør i sin kritikk forskjellen på a) en forskende og vitenskapelig tilnærming og b) en undersøkende og utviklende tilnærming. Det første kaller han aksjonsforskning, mens den andre tilnærmingen betegnes som aksjonslæring (Bjørnsrud, 2005). Vår tilnærming til begrepet forskningssirkel innebærer en forskende og vitenskapelig tilnærming der forskningsprosessen gjøres gjennomskinnelig og tilgjengelig for andre via publisering (Bjerkholt og Stokke, 2017; Svedlin, 2017).

Forskningsdesignet er eksplorerende (Merriam, 2009) og har et flermetodisk design (Creswell, 2014) der observasjon (Hammersley og Atkinson, 2004), intervjuer (Kvale og Brinkmann, 2015) og selvrapportering (Creswell, 2014; Hammersley og Atkinson, 2004) kombineres. Studien har en abduktiv tilnærming, som innebærer en kombinasjon av induktiv og deduktiv tilnærming (Andrèn, 2008, s. 21). Alvesson og Sköldberg (2008) beskriver den abduktive tilnærmingen som en syklisk prosess mellom forskernes teoretiske forståelse og data. En prosess som starter ved planleggingen av prosjektet, og som foregår gjennom hele prosjektet, også i publiseringsfasen. Abduktiv dreier seg om møtet mellom det empiriske og det teoretiske, der foreløpige analyser av data konfronteres med ulike perspektiver og teoretiske forståelser, som igjen kan føre til justeringer og ny forståelse.

For å besvare problemstillingen i dette kapittelet har vi benyttet ulike metoder for innhenting av data. De dataene som ligger til grunn for analysen, består av transkriberte lydopptak fra to fokusgruppeintervjuer (Halkier, 2010; Kvale og Brinkmann, 2015) med praksislærerne og delvis transkriberte lydopptak fra analysearbeidet i den norske forskningssirkelen. Fra den svenske forskningssirkelen består dataene av ett fokusgruppeintervju og refleksjonsnotat fra deltakerne i forskningssirkelen. I tillegg består dataene av delvis transkriberte diskusjoner og evalueringssamtaler (Creswell, 2014; Hammersley og Atkinson, 2004) der deltakerne i ProV-nettverket i workshopene (svenske, finske og norske deltakere) drøfter hvilket utbytte de har hatt av å delta i forskningssirklene og av nettverkssamlingene.

Analyse

Analysetilnærmingen er inspirert av konstant komparativ metode (Glaser, 2003; Postholm, 2010; Strauss og Corbin, 1998). Analyseprosessen ble gjennomført i tre faser: åpen, aksial og selektiv koding (Nilssen 2012).

Første fase var en åpen koding (Glaser, 2003; Strauss og Corbin, 1998), noe som innebærer at koder og kategorier utvikles gjennom konstant komparativ analyse. I et longitudinelt prosjekt, som ProV, er det innhentet store mengder data. Det nevnte transkriberte datamaterialet ble studert gjennom gjentatte gjennomlesninger, og en mengde lydopptak ble avspilt og lyttet til som utgangspunkt for analysen. Ved å kombinere data fra arbeidet i forskningssirklene med data fra workshops i ProV-nettverket fikk vi fram hvordan deltakerne i forskningssirklene beskriver, begrunner og vurderer læringsutbytte og forskningserfaring. Problemstillingen peker på hva som kan fremme et forskende fellesskap mellom lærerutdanning og profesjonsfelt i et nettverk av forskningssirkler. Hva som blir sentrale forutsetninger for dette praksisfellesskapet, synliggjøres når deltakerne drøfter dette innad i de enkelte forskningssirklene og i ProV-nettverket med deltakere fra de andre forskningssirklene.

I neste fase, aksialkoding (Glaser, 2003; Strauss og Corbin, 1998), ble kategoriene fra den åpne kodingen gjort mer håndterbare ved å gruppere tematisk. Veien gikk fra tekstsitat som naturlig enhet, via meningsfortetting til koding og kategorisering. Tre hovedkategorier ble identifisert: 1) kunnskap og erfaring med forskning, 2) sammenheng mellom utdanning og profesjon og 3) kunnskap og erfaring med veiledning. Alle kategoriene peker på hva som blir sentralt i arbeidet med å fremme et forskende praksisfellesskap mellom lærerutdanning og profesjonsfeltet.

Den tredje fasen er selektiv koding (Glaser, 2003; Strauss og Corbin, 1998), som innebærer at en studerer hva dette handler om, viser til sammenhenger og mønstre, likheter og ulikheter (konstant komparativ), og man klarer slik å identifisere kjernekategorier. Vi identifiserte i denne fasen kjernekategorien delaktighet og anerkjennelse. Dette fordi dataene synliggjorde i alle de tre hovedkategoriene at forutsetninger var knyttet til delaktighet og anerkjennelse. Teorigrunnlaget i dette kapittelet er valgt med utgangspunkt i begreper som framkom gjennom en slik konstant komparativ tilnærming.

Teoretisk forankring

Begrepet praksisfellesskap (Lave og Wenger, 1991) og en sosiokulturell tilnærming til kunnskap og læring (Vygotskij, 1978) belyses fra ulike perspektiver i introduksjonskapittelet (Bjørnsrud og Gjems, 2019). Praksisfellesskap i en forskningssirkel dreier seg både om å utforske problemstillinger og skape kunnskap og om kulturelle forutsetninger for å utvikle et fellesskap.

Med utgangspunkt i den metodiske tilnærmingen som er valgt i studien, konstant komparativ metode (Postholm, 2010; Strauss og Corbin, 1998), og de sentrale kategoriene som analysen og kodingen ga, ble det valgt en teoretisk forankring som kunne utdype de empiriske funnene. Det innebærer at begrepene delaktighet og anerkjennelse ble sentrale for å belyse problemstillingen.

Forutsetninger for utvikling av praksisfellesskap i forskningssirklene nyanseres ved hjelp av perspektiver fra Trondmans (2003) sosiologiske mulighetsfokus, Honneths (1996, 2003) sosialfilosofiske og Schibbyes (2009) intersubjektive perspektiv på anerkjennelse. Trondman (2003) og Honneth (1996, 2003) peker på samfunnsforhold som hindrer deltakelse og opplevelse av fellesskap. I forskningssirklene vil det kunne være strukturelle forhold, opplevelse av makt, status og fellesskap.

Trondman (2003) studerte ungdom og utenforskap. Han benytter begrepet «klokhetens sirkel» når han viser tre sentrale faktorer for å synliggjøre hvordan fremme ungdommenes stemme i en hverdagslig delaktighetskultur: klokhet i filosofien (med tanke på ledelsesfilosofi), kloke voksne (med tanke på voksenrollen) og kloke ungdommer (med tanke på det å være ung). Han understreker at ungdommers delaktighet og innflytelse må gå fra å være voksnes forsøk på å skape institusjoner for demokratiske deltakelse, til å være voksnes mobilisering av en delaktighetskultur der ungdommene befinner seg. En forutsetning for at ungdommens stemme blir mer tydelig, dreier seg om tilhørighet og innflytelse. Ungdommene må oppleve seg som del av en aktivitet, og han poengterer: «Ingen delaktighet utan tilhörighet» (Trondman, 2003, s. 92). Delaktighet er knyttet til at man opplever at noe berører en direkte, her og nå.

Trondman framhever at hverdagslig deltakelse må skapes det er en aktiv handling. Selv om han har studert delaktighet i ungdomskulturer, kan disse perspektivene også bidra til å belyse forutsetninger for fellesskap og delaktighet i andre kontekster.

Honneth (1996, 2003) framhever anerkjennelse som et universelt prinsipp, essensielt for subjektets utvikling og selvfølelse. Mennesker har behov for anerkjennelse for sin tilstedeværelse i verden. Han er opptatt av konstituerende betingelser for individets selvrealisering og peker på anerkjennelse som sentralt prinsipp. Anerkjennelse handler om å gi personen en anseelse, altså ikke bare se den andre, men å gjøre vedkommende synlig for seg selv. Det innebærer å ta den andre på alvor, lytte, forsøke å forstå, å vise at man bryr seg om vedkommende når vedkommende er til stede. Dette innebærer å gjøre vedkommende «eksisterende» i en sosial betydning og erkjenne den andre som subjekt. Honneths anerkjennelsesbegrep er utdypet i tre forskjellige sfærer: privatsfæren (anerkjennelse fra nære relasjoner), den rettsliges sfære (normer og regler mellom mennesket og samfunn) og den solidariske sfære (anerkjennelse gjennom sosial verdsetting i kulturelle, politiske og arbeidsmessige fellesskap). I forskningssirklene vil det først og fremst være snakk om Honneths utdyping av begrepet anerkjennelse knyttet til den solidariske sfæren, men også den rettslige sfære vil kunne være et interessant bidrag i studier av forutsetning for utvikling av praksisfellesskap.

Schibbye (2009) peker på anerkjennelse som et intersubjektivt begrep, en prosess for affektiv deling. Anerkjennelse er en væremåte som bygger på en erkjennelse av den andre som subjekt. Anerkjennelse handler om å fange opp den andres opplevelse og tydelig gi uttrykk for den andre som anerkjent, eksisterende i verden, slik at den andre opplever seg anerkjent. Schibbyes forståelse av anerkjennelse supplerer Honneths teori ved at den har fokus på det relasjonelle og betydningen av å utvikle subjekt–subjekt-relasjoner. I så måte er også hennes begrep anerkjennelse interessant i studier av forutsetninger for å utvikle praksisfellesskap i forskningssirkler.

Presentasjon av funn

Presentasjonen av funnene skjer gjennom meningsfortetting (Kvale og Brinkmann, 2015) og ved bruk av sitater (Creswell, 2014) fra ulike deler av dataene. På denne måten belyses kapittelets konsentrasjon om hva som kan fremme et forskende fellesskap mellom lærerutdanning og profesjonsfelt i et nettverk av forskningssirkler.

Kunnskap og erfaring med forskning

Selv om forskningssirklene hadde ulike fokus, arbeidsmåter og var organisert forskjellig (Bjerkholt og Stokke, 2017; Svedlin, 2017), ga deltakerne fra alle de tre landene (data fra forskningssirklene og workshops i ProV-nettverket) uttrykk for betydningen av tydelig ledelse, struktur og forpliktende deltakelse som vesentlig for å bli kjent med forskerrollen. Erfaringer med å delta i ulike deler av forskningsprosessen, studere vitenskapelige artikler, analysere og drøfte data og presentere prosjekter ble framhevet som betydningsfullt.

Den norske (No) forskningssirkelen hadde fokus på analyse av transkriberte data:

Praksislærer Gro: Ja, ja, veldig!! Når jeg leste alle, tenkte jeg: «Jøss; her var det jo mye!» Jeg gruet meg til å lese og kjenne det igjen. Når jeg leste igjen alle, var det en veldig god opplevelse. Hvor ulikt det var, og hvor nyttig det var (fokusgruppeintervju med praksislærere i No-forskningssirkel, 27.05.2015).

Utsagnet viser en praksislærer som opplevde at innsikt i transkripter bidro til refleksjon og nye perspektiver. Analysen av transkriptene ga også økt innsikt i egen og andres veiledningspraksis. Praksislærernes veiledningspraksiser ble åpnet og synliggjort for den enkelte praksislærer. Sitatet viser at praksislæreren opplever anerkjennelse gjennom å bli tydelig for seg selv og synliggjort for de andre i praksisfellesskapet (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009). Hun poengterer at det var utfordrende, men opplevdes meningsfylt og nyttig (Trondman, 2003).

I den svenske (Sv) forskningssirkelen studerte deltakerne vitenskapelige artikler og akademiske tekster. Den vitenskapelige forankringen i en forskningsprosess ble framhevet:

Førstelærer Sven: Och det bästa med det var att forskaren inte nöjde seg med at vi skulle lesa litteratur, vi skulle använda den i vår praxis ochså. Vi fikk lesa mycke omgäende slik at vi kunne sette litteraturen inn i vår verklighet och sammanhang (fokusgruppeintervju med førstelærere og ledere i Sv-forskningssirkel, 31.08.2016).

Utsagnet forteller at det var tydelige forventninger fra forskeren om at deltakerne skulle innta en aktivt deltakende rolle. De ble utfordret til å bruke tid, gå i dybden og relatere de vitenskapelige tekstene til sine utviklingsprosjekter. Denne typen deltakelse opplevdes som krevende, men lærerik. Deltakelse i forskningssirkelen fikk på denne måten direkte innflytelse på praksis i skolen, og utsagnet kan illustrere hvordan forskeren bidro til å mobilisere en delaktighetskultur i forskningssirkelen (Trondman, 2003). Forventninger fra lederen i forskningssirkelen bidro til at deltakerne måtte være målrettet og utvikle kompetanse i en forskningsbasert tilnærming til utvikling av egen skole.

Fra en av førstelærernes refleksjonsnotater etter et møte i ProV-nettverket har vi klippet ut følgende refleksjoner:

Førstelærer Mona: «I takt med fler träffar inom ProV innehållande workshops, föreläsningar, m.m. har jag/vi börjat känna oss mer bekväma att delta i pedagogiska diskussioner och det känns tryggare att jobba vidare med handledning. Tack vare litteraturstudierna med Lisa (forskeren fra høgskolen), men också tack vare ProV är vi där vi är idag. Allt hänger ihop! Jag inser hur viktigt det är att forskning och vetenskap ges tillträde och möjlighet för skolors allt för ofta ensamma arbete. Det har varit ett privilegium att få bjudas in i det vetenskapliga och pedagogiska rum ProV har haft att erbjuda samt att möta alla engagerade och kunniga kollegor» (refleksjonsnotat fra førstelærere Sv etter møtet i ProV-nettverket sendt per e-post 13.05.2017).

Refleksjonsnotatet viser at arbeidet i forskningssirkelen og møtene i nettverket har bidratt til at førstelæreren kjenner seg tryggere i faglige diskusjoner og i veiledning. Studier av vitenskapelige tekster og forskningsbaserte arbeidsmåter framheves som betydningsfullt i arbeidet som lærer. Denne førstelæreren trekker fram fellesskapet i forskningssirkelen og nettverket der deltakelsen skaper et rom for vitenskapelig tenkning og forskning, som til vanlig ikke eksisterer i hverdagen som lærer. Praksisfellesskapet i forskningssirkelen og i ProV-nettverket ga avstand, metaperspektiv, mulighet til fordypning og synliggjorde betydningen av å delta i et forskende fellesskap. Deltakelsen og tilhørigheten (Trondman, 2003) opplevdes som forpliktende, utviklende og forebyggende for ensomhet i yrket.

Noen av de finske (Fi) deltakerne i forskningssirkelen framhevet betydningen av å utvikle et forskningsbasert kompetanseprosjekt om veiledning:

Øvingslærer Anna: Det var frustrasjon, gledje og spørsmål om hur gruppene skulle jobbe. Det ga verdifull kunnskap relatert til studentenes veiledning. Etter en stund fortalte gruppene hur de arbeidet. Av dette kommer vi å gjøre en sammenstilling som anvendes i arbeidet videre (Fi-sluttkonferanse Vasa, lydopptak fra gruppediskusjon mellom deltakere fra de tre forskningssirklene, 12.05.2017).

Deltakelsen beskrives som krevende og utfordrende. Øvingslæreren illustrerer dette ved å peke på emosjonelle aspekter som frustrasjon og glede. Det å tilhøre dette praksisfellesskapet i forskningssirkelen, som varer over tid, og der erfaringer og kunnskaper deles, ga verdifull inspirasjon, kunnskap og trygghet til å takle utfordrende og nye situasjoner. Forskningserfaring skaffes gjennom engasjement, deltakelse og systematisk arbeid. Deltakelse i forskningssirkelen, men også tidsaspektet, er her knyttet til profesjonsutvikling som muliggjøres gjennom et praksisfellesskap med vekt på anerkjennelse, tilhørighet og delaktighet (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003).

Meningsfortetningen og sitatene viser at praksisfellesskapet som dannes i forskningssirklene, er med på å gi kunnskap og erfaring med forskning som er betydningsfull for arbeidet som lærer. Funnen viser at anerkjennelse og det å bli synliggjort for seg selv og andre i forskningssirkelen og i nettverket (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009) er vesentlige forutsetninger for å skape et forskende praksisfellesskap. Deltakelsen i praksisfellesskapet gir deltakerne en opplevelse av hvordan forskningsbasert kunnskap får innflytelse på egen identitet som lærer, i eget arbeid og trygghet til å være aktivt deltakende i pedagogiske diskusjoner (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003). På denne måten tydeliggjøres betydningen av anerkjennelse i relasjoner (Schibbye, 2009) og i den sosiale og rettslige sfæren (Honneth, 1996, 2003). Analyse av dataene bekrefter Trondmans (2003) poeng om at forutsetningen for å skape delaktighet og innflytelse er aktiv deltakelse og handling. Deltakerne er sammen om å skape dette i et forskende praksisfellesskap.

Sammenheng mellom utdanning og profesjon

Sammenhengen mellom utdanning og profesjon opptok deltakerne i alle de tre landene. Et observasjonsnotat fra ProV-nettverket, der deltakerne ble presentert for den finske modellen for samarbeid mellom øvingsskolene og universitetene, skapte oppmerksomhet da rektoren ved øvingsskolen uttalte: «Ja, vi er alle lærerutdannere – vi på øvingsskolan og de på universitetet!» (Fi-presentasjon av øvingsskolen for ProV-nettverkets deltakere, Vasa, 23.11.2015).

Det å omtale seg og sitt personale som lærerutdannere viser en sterk tilhørighet til lærerutdanningen. De finske deltakernes engasjement og tydelige identitet som lærerutdannere viser at de opplever innflytelse og delaktighet i lærerutdanningen. På denne måten løfter rektor fram og anerkjenner begrepet lærerutdanner som en betydningsfull del av skolens virksomhet og egen og lærernes læreridentitet. Delaktighet og innflytelse i kvalifiseringen av lærerstudentene framheves i strategien «Lærerutdanning 2025». De finske lærerne viser her hvordan de setter ord på og identifiserer seg med det å utdanne lærere, og representerer profesjonen inn i lærerutdanningen. Dette synliggjør et samarbeid mellom øvingsskolen og universitetet som bygger på innflytelse gjennom delaktighet og anerkjennelse (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003).

Deltakere fra den norske forskningssirkelen ga uttrykk for et ønske om en sterkere sammenheng mellom læringsarenaene og pekte på konkrete forbedringsmuligheter. Det handler om tydeligere ansvarsfordeling, organisering av studentene samt fokus og innhold i praksisperioder. Praksislærernes perspektiver og forslag ga forskerne og faglærerne fra universitetet nye perspektiver på videre kvalitetsutvikling av lærerutdanningen:

Praksislærer Siv: Jeg drømmer om en dag at studentene kan begrunne noen av refleksjonene sine med noe faglig og ikke bare basert på egne erfaringer, tanker og følelser. Men at de kan relatere begrunnelsene til noe som de faktisk har, at de kobler sammen arbeidet i praksisperioden og det faglige de har hatt om på høgskolen (forskningssirkel, fokusgruppeintervju med praksislærere i No-forskningssirkelen, 16.09.2015).

Utsagnet viser praksislærerens innsikt og erfaring, og hvordan hun reflekterer over betydningen av veiledning som brobygger mellom læringsarenaene og ulike kunnskapsformer (Bjerkholt og Stokke, 2017). Hun tydeliggjør at hun som praksislærer er opptatt av at veiledningen skal bidra til å bygge en bro mellom teoretiske og praktiske perspektiver, mellom forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap. Praksislærerne ønsker et tettere samarbeid, et praksisfellesskap hvor de har en reell innflytelse (Trondman, 2003) på utdanningen av studentene. Sitatet viser hvordan fellesskapet i forskningssirkelen kan bidra til at praksislærerne setter ord på sine intensjoner og mål for veiledning av lærerstudentene, også det som ikke fungerer. Å innta et slikt kritisk perspektiv krever anerkjennelse forstått som en subjekt–subjekt-relasjon, men også som en anerkjennelse sett i lys av den juridiske sfæren, og forutsetter at deltakerne opplever seg som gjensidige og likeverdige (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009).

I den svenske forskningssirkelen var fokuset utvikling av egen skole. Rektoren ved den videregående skolen uttrykker følgende: «Överlag tycker jag at det var många synergieffekter att jobba tillsammans kring någonting, och det har given bidrag til mycke på skolan, tycker jag» (fokusgruppeintervju med deltakerne i den Sv-forskningssirkelen, 31.08.2016). Rektoren oppsummerer på denne måten hvordan praksisfellesskapet i forskningssirkelen har gitt mange og ulike synergieffekter gjennom ulike former for aktiv deltakelse.

En av førstelærerne ved skolen uttrykker følgende om deltakelse og læring:

Førstelærer Mona: «Jag ar lärt mig mycket av alla bara genom att lyssna på tankar och åsikter och jag känner att jag börjat reflektera över saker på ett helt annat sätt» (refleksjonsnotat fra førstelærer (Sv), forskningssirkel etter nettverksmøte, 13.05.2017).

Førstelæreren reflekterer over betydningen av aktiv lytting for egen refleksjon og utvikling av nye perspektiver. Praksisfellesskapet har gitt deltakerne innblikk, nye perspektiver og kunnskap om hva som oppleves som viktig i samarbeidet mellom de to læringsarenaene skolen og høgskolen/universitetet. Et fellesskap som gir rom for ulike former for aktiv deltakelse der aktiv også innebærer taushet og mulighet for individuelle refleksjoner i fellesskapet. Det å være lyttende og gi rom for individuelle refleksjoner, som ikke nødvendigvis deles der og da, forutsetter et praksisfellesskap bygget på trygghet, tilhørighet, innflytelse og gjensidig anerkjennelse (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003).

Funnene viser at deltakerne fra de tre landene er opptatt av samarbeidet mellom universitet/høgskole og skolene. De finske deltakerne identifiserer seg som lærerutdannere og gir uttrykk for at de opplever å være viktige og anerkjent, som betydningsfulle for studentenes læreprosesser (Honneth, 1996, 2003; Trondman, 2003). De norske praksislærerne i forskningssirkelen gir uttrykk for kritiske perspektiver og etterlyser mer samarbeid mellom universitetet og lærerprofesjonen. Forskningssirkler der deltakerne føler tilhørighet og anerkjennelse (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009), der deres deltakelse har betydning og de gis innflytelse (Trondman, 2003), vil være vesentlig for at deltakerne skal kunne gi uttrykk for kritiske perspektiver. Det å etablere og ivareta et slikt fellesskap om forskning er en aktiv handling (Trondman, 2003). Fellesskapet er da bygget på subjekt–subjekt-relasjoner mellom deltakerne over en lengre tidsperiode (Schibbye, 2009), men også det å belyse hvilke normer og regler (den juridiske sfæren) som gjelder, er relevant (Honneth, 1996, 2003). Funn viser at praksisfellesskapet i forskningssirkelen har gitt mange og ulike synergieffekter og perspektiver på samarbeid mellom utdanning og profesjon. En forutsetning for et slikt praksisfellesskap er opplevelse av tilhørighet, innflytelse og gjensidig anerkjennelse (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003).

Kunnskap og erfaring med kvalifisert veiledning

Betydningen av deltakelse i gruppeveiledning og refleksjoner over veiledning synliggjøres gjennom analysen av dataene fra forskningssirklene og ProV-nettverket. Deltakerne framhever betydningen av å bli kjent med et mangfold av modeller for gruppeveiledning og betydningen av å lære av hverandre. De peker på at de ulike nordiske språkene enkelte ganger kan utgjøre en barriere. De tre landene har mye felles, selv om de i forskningssirklene har jobbet svært forskjellig. Det som presenteres i ProV-nettverket, er gjenkjennelig for alle og inspirerende for egen praksis. En av de svenske deltakerne sier følgende:

Førstelærer Sven: Vi har stulit (stjålet) idéer från både Norge och Finland från dessa handledningsformene og rådgivingene. Det har betydat mycket! Det är ändå den «lilla saken» (vägledning och forskning), men den «stora grejen» är min identitet som lärare. Att du är stolt över att vara utbildad. Det är den «stora grejen» (forskningssirkel, fokusgruppeintervju med deltakende førstelærere, ledere og rektor, Sv-forskningssirkel, 31.08.2016).

Utsagnet tyder på videreutvikling av egen identitet og fellesskapsidentitet i forhold til forskning generelt og utvikling av kompetanse i veiledning spesielt. Den praksisnære forskningen, kunnskapen som skapes i de ulike fellesskapene, og betydningen av å møte nye kompetente nordiske kolleger har influert på utøvelsen av veiledning og identitet som lærer. En anerkjennende holdning innad i praksisfellesskapet antas å være en vesentlig forutsetning for å bidra til å skape en prosess som også har betydning for deltakernes identitetsutvikling. Deltakerne gir uttrykk for hvordan de gjennom veiledningsøvelser, framlegg og diskusjoner blir synlige for seg selv og andre (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003).

Lydopptakene og transkripsjonene fra workshopene i ProV-nettverket viser hvordan deltakernes engasjement åpner for nye perspektiver. En av de norske praksislærerne sier følgende: «Gruppesamtalene går mye lettere når vi kjenner hverandre» (lydopptak fra workshop med gruppesamtale, ProV-nettverket, No-faglærer, universitetet, 02.06.2015). Utsagnet understreker at det å bli kjent med hverandre, over tid som deltakere i forskningssirklene og i ProV-nettverket, bidrar til opplevelse av tilhørighet og fellesskap (Trondman, 2003). Et fellesskap som er betydningsfullt for refleksjon, dialoger og utvikling av forskningsbasert kunnskap. At samtalene går lettere, indikerer økt engasjement, delaktighet og opplevelse av å bli anerkjent i et praksisfellesskap (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman 2003).

En av deltakerne fra Finland ga uttrykk for at kunnskap om og erfaring med veiledning bidro til felles læring, erfaringsdeling og ga et grunnlag for forskning. Følgende sitat kan illustrere dette:

Inspirasjon fra ProV-prosjektet har betydd veldig mye. Det har gitt oss en annen posisjon på universitetet og mye inspirasjon til å utvikle veiledningsfeltet (lydopptak fra workshop-sluttkonferanse, forsker (Fi), 12.05.2017).

Utsagnene understreker betydningen av deltakelse i forskningssirkler og viser at delaktighet i et praksisfellesskap på tvers av landegrensene har hatt betydning for egen identitet som lærer og forsker. Dette kan ha sammenheng med at deltakerne måtte tydeliggjøre det faglige arbeidet i forskningssirklene for hverandre når de møttes i ProV-nettverket. På denne måten ga kombinasjonen av forskningssirkler og nettverksbygging også en merverdi i forhold til å sette ord på og drøfte egen rolle i forskningsprosessen. Arbeidet i forskningssirklene og deltakelsen i nettverket skapte grunnlag for utvikling av egen identitet, men også en felles identitet som kompetente deltakere i et forskende praksisfellesskap (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003).

Funnene viser at praksisfellesskapet i forskningssirklene og forskningsnettverket har bidratt til kunnskap og erfaring med kvalifisert veiledning, identitetsutvikling relatert til egen rolle som lærer, veileder og forsker. Et deltakende og anerkjennende praksisfellesskap ser ut til å ha bidratt til utvikling av en forskende lærerrolle, kompetanse i å fasilitere ulike læringsrom basert på kunnskap om gruppeveiledning som læringsarena, og det har satt fokus på betydningen av å konstruere møteplasser der komplementære kompetanser bidrar til nye perspektiver og forskningsbasert kunnskap og utviklingsprosjekter (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003).

Avsluttende refleksjoner

Denne forskningen viser at forskningssirkler i nettverk kan gi kunnskap og erfaring med forskning, styrke samarbeidet mellom profesjon og utdanning og gi kunnskap og erfaring med kvalifisert veiledning. Funn viser at vesentlige forutsetninger for at forskningssirkler i nettverk kan bidra til slike praksisfellesskap, er bygget på tilhørighet, delaktighet og anerkjennelse. Det å oppleve tilhørighet, ha innflytelse, og at deltakerne blir gjort synlige for seg selv og andre, er vesentlig (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003). Hensikten med forskningssirkler er å skape en arena der deltakere med ulik kompetanse og erfaring møtes i et likeverdig og utviklende praksisfellesskap (Persson, 2016; Rönnerman og Olin, 2014). Funnene viser at praksisfellesskapet i forskningssirklene og nettverket synliggjør betydningsfulle aspekter som fellesskapsfølelse, mangfold av perspektiver og viser et praksisfellesskap basert på gjensidighet. Samtidig ser vi at mange av oppgavene deltakerne har stått overfor i dette arbeidet, har vært krevende og utfordrende. Forskningen viser at dette er med å skape ny kunnskap, men også utvikling for den enkelte, fellesskapet, skolene og høgskolene/universitetene som er involvert. Forskningssirklene har til hensikt å skape likeverdige og komplementære samarbeidsarenaer der praksislærere og forskere sammen skaper refleksive og forskningsbaserte møteplasser for profesjonell læring og skoleutvikling (Persson, 2016, s. 159). Denne forskningen viser til både profesjonell læring og skoleutvikling. Forskning viser at den enkeltes stemme blir verdsatt, samtidig som fellesskapet videreutvikles (Vygotskij, 1978) til refleksive og forskningsbaserte møteplasser. Likeverdighet og komplementaritet ivaretas. Funnene forteller om hvilken betydning tilhørighet, deltakelse og anerkjennelse har for selvrefleksjon og fellesskap (Honneth, 1998, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003).

Den nasjonale strategien «Lærerutdanning 2025» (Kunnskapsdepartementet, 2017) viser til betydningen av økt forskningskompetanse både i praksisskolene og i lærerutdanningene. Funn fra vår forskning viser at forskningssirkler vil kunne være en arena der lærere øker sin forskerkompetanse og får mulighet til å videreutvikle denne kompetansen mer systematisk i hverdagen. Deltakerne i forskningssirklene viste til betydningen av å skape slike praksisfellesskap der fokus er forskningsbasert kunnskap og praksisnær forskning (Persson, 2016; Renblad og Brodin, 2016; Rönnerman og Olin, 2014). Praksislærerne fikk innblikk og erfaring ved å være delaktige i ulike deler av forskningsprosessen, men forskerne i dette prosjektet trekker også fram betydningen av å bli kjent med praksislærernes perspektiver (Brydon-Miller, Greenwood og Maquire, 2003). En systematisk og forskende tilnærming gir samarbeidet og praksisfellesskapet i forskningssirklene en ny dimensjon innen synet på, og tilnærmingen til, praksisnær forskning i en norsk kontekst (Bjerkholt og Stokke, 2017; Lillejordet og Børte, 2014). Denne forskningen bekrefter også dette.

Ekspertgruppen om lærerrollen (Askling mfl., 2016) konkluderer med at: «... Et av de mest sentrale svarene på ønsket om å styrke lærerne har vært profesjonalisering» (s. 206). Deres anbefalinger er å skape profesjonsfellesskap innad i og mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skolene (s. 212). På bakgrunn av denne forskningen ser identitetsutvikling knyttet til lærer- og forskerrollen ut til å ha sammenheng med profesjonalisering. Gjennom å delta ved nettverkssamlinger, presentere sin forskning for andre, delta i diskusjoner, dele og introdusere veiledningsøvelser viser denne studien at det skapes en tilhørighet som fremmer en opplevelse av å utvikle sin identitet som lærer og forsker. Trondman (2003) understreker nettopp betydningen av tilhørighet: «Ingen delaktighet utan tilhörighet» (Trondman, 2003, s. 92). Både deltakerne fra praksisfeltet og forskerne pekte på betydningen av deltakelsen i forskningssirklene i forhold til utvikling av kompetanse i veiledning, men også for egen identitetsutvikling og posisjon som praksislærer/lærerutdanner/forsker. Askling mfl. (2016) framhever betydningen av å styrke samarbeidet om læreres kontinuerlige profesjonelle utvikling, i lærerutdanningene og i den videre kompetanseutviklingen som lærere i skolen. På tvers av profesjon og utdanning og på tvers av landegrenser har det gjennom ProV blitt etablert en felles læringsarena for å bidra til å profesjonalisere lærerrollen og skape en forskende tilnærming til læring både i skolen og ved universiteter og høgskoler. På tross av forskjeller, blant annet med tanke på kultur og språk, viser funn at dette samarbeidet har ført til utviklingsstrukturer som går dypt hos den enkelte deltaker.

Funn forteller at forskningssirklene bidro til å konstruere nye møteplasser, og de utgjorde nye læringsarenaer, både i forskningssirklene og i ProV-nettverket. Arbeidet i de tre forskningssirklene hadde ulike fokus og ble organisert på forskjellige måter (Bjerkholt og Stokke, 2017; Svedlin, 2017), men alle var opptatt av sammenhengen mellom utdanning og profesjon. Praksisfellesskapet i forskningssirklene bidro på denne måten til å utvikle idealet om et mer likeverdig partnerskap gjennom praksisnær forskning (Kunnskapsdepartementet, 2017). Samtidig sto deltakerne overfor utfordringer knyttet til tidsaspektet. Noe som kjennetegner praksisfellesskap, er at de utvikles over tid (Lave og Wenger, 1991). En av forutsetningene som ble identifisert i dette prosjektet, var nettopp betydningen av tid, og hvordan trygghet, tillit, innflytelse og delaktighet er avhengig av at deltakerne blir godt kjent med hverandre. Forskningen synliggjør funn som er i overensstemmelse med de overordnede prinsippene for forskningssirkler: felles meningsskaping, utforskende tilnærming i den hensikt å utvikle kunnskap, likeverdighet og anerkjennelse av ulik komplementær kompetanse (Persson, 2008, 2016). Likevel er det vesentlig å synliggjøre at funn også peker i retning av at det er krevende å få til disse møteplassene mellom ulike læringsarenaer i lærerutdanningen i en travel hverdag (Trondman, 2003). Det er derfor sentralt å synliggjøre behovet for at ulike ansvarsnivåer knyttet til utvikling av utdanning forsøker å legge til rette for slike møteplasser som åpner for positive, men også kritiske perspektiver på utviklingen mellom profesjon og utdanning. Sentrale forutsetninger for at et slikt praksisfellesskap skal kunne skapes, er nettopp vektlegging av en delaktighet og anerkjennelse som rommer både en individuell og en relasjonell tilnærming (Honneth, 1996, 2003; Schibbye, 2009; Trondman, 2003), hvor utgangspunktet for fokus og problemstillinger er lærernes forutsetninger og behov (Anderberg, 2016).

Funnene fra denne forskningen viser at et forskende praksisfellesskap gir deltakerne reell mulighet til innflytelse gjennom diskusjoner, framlegg og forskningssamarbeid (Trondman, 2003). I praksisfellesskapet verdsettes mangfold, og fellesskapet er bygget på delaktighet og anerkjennelse (Honneth, 1996, 2003; Trondman, 2003; Schibbye, 2009). Anerkjennelse er grunnleggende for å skape tilhørighet og deltakelse. Et vesentlig aspekt ved forskningssirklene som læringsarena er at det skal utvikles en dialogisk tilnærming basert på demokratiske verdier og likeverdighet (Persson, 2016; Renblad og Brodin, 2016; Rönnerman og Olin, 2014). Gjennom deltakernes stemmer i denne forskningen ser vi at nettopp dialogen og demokratiske verdier legges til grunn og muliggjør et forskende praksisfellesskap. Et fellesskap hvor anerkjennelse og deltakelse, som på mange måter er sentrale demokratiske prinsipper, er en forutsetning og selve fundamentet for at er forskende praksisfellesskap skal fungere (Honneth, 1996, 2003; Trondman, 2003; Schibbye, 2009).

Oppsummering

I forskningssirklene er det lagt vekt på anerkjennelse, delaktighet, tilhørighet og innflytelse. Deltakerne i forskningssirklene har framhevet betydningen av systematikk, deling, perspektivmangfold og en vitenskapelig og forskende tilnærming. Disse forutsetningene har vært vesentlige for egen kompetanseutvikling, identitetsbygging og fellesskap mellom deltakerne fra begge læringsarenaene i lærerutdanningen.

Utfordringer ved implementering av forskningssirkler som praksisfellesskap i lærerutdanningen er blant annet likeverdighet i tid, slik at både forskere og praksislærere har avsatt tid til aktiv deltakelse. Systematikk er framhevet som vesentlig, og et kritisk perspektiv vil være omfang av tidsbruk og regularitet. Det å utvikle forskningsprosjekter, identifisere felles utfordringer og gjennomføre forskningsprosjekter i et praksisfellesskap som forskningssirkler kan utgjøre, vil ha betydning for hvordan partnerskapet i lærerutdanningen mellom de ulike læringsarenaene defineres. Vi håper at kapittelet kan inspirere til videre forskning på forskningssirkler som et likeverdig og komplementært samarbeid om praksisnær forskning.

Litteratur

Alvesson, M., og Skjöldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Anderberg, E. (2016). Skolnära forskningsmetoder (Anderberg, Elsie ed.). Lund: Studentlitteratur.

Andrèn, M. (2008). Det pedagogiska övervägandet. En uppmärksamhetsriktande studie i och genom humanvetenskaplig handlingsteori. Åbo: Åbo Akademis Förlag – Åbo Akademi University Press.

Askling, B., Dahl, T., Heggen, K., Kulbrandstad, L. I., Lauvdal, T., Mausethagen, S., Qvortrup, L., Salvanes, K. G., Skrøvset, S. og Thue, F. W. (2016). Ekspertgruppa om lærerrollen. Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Bergen: Fagbokforlaget.

Bjerkholt, E. (2013). Åpning av lukkede rom: en kvalitativ studie av innholdet og dialogene i veiledningssamtaler mellom nyutdannede lærere og lokale veiledere (ph.d., monografi), Universitetet i Oslo, Unipub forlag, Oslo (nr. 168). ISSN: 15018962.

Bjerkholt, E. (2017). Profesjonsveiledning. Fra praktisk virksomhet til teoretisk felt. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. ISBN: 9788202482886.

Bjerkholt, E., og Stokke, H. S. (2017). Et forskende fellesskap. Forskningssirkler på tvers av læringsarenaene i lærerutdanningene. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 101(2), 157–168. doi: http://dx.doi.org10.18261/issn.1504-2987.

Bjerkholt, E., Ødegård, E., Søndenå, K., og Hjardemaal, F. R. (2014). Hvordan kan veiledningssamtaler åpne for kritisk tenkning? Uniped, 37(4), 19–31. doi: http://dx.doi.org10.3402/uniped.v37.23814.

Bjørnsrud, H. (2005). Rom for aksjonslæring. Om tilpasset opplæring, inkludering og læreplanarbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk. ISBN: 9788205342378.

Brydon-Miller, M., Greenwood, D. and Maguire, P. (2003). Why action research? Action Research, vol. 1. (1), 9–28. https://doi.org/10.1177/14767503030011002.

Carr, W., and Kemmis, S. (1986). Becoming critical: education, knowledge, and action research. London: Falmer Press. ISBN: 1850000905

Clarke, A., Triggs, V., and Nielsen, W. (2013). Cooperating Teacher Participation in Teacher Education. A review of Literature. Review of Educational Research, 84(2), 163–202. doi: 10.3102/0034654313499618.

Creswell, J. W. (2014). Research design. Qualitative, Quantitative, & Mixed Methods approaches, fourth edition. Los Angeles, London, New Dehli, Singapore, Washington, DC: Sage. ISBN: 9781452274614.

Eik, L. T., Steinnes, G. S., og Ødegård, E. (2016). Barnehagelæreres profesjonslæring. Bergen: Fagbokforlaget. ISBN: 9788245016925.

Glaser, B. G. (2003). The grounded theory perspective. Mill Valley, California: Sociology Press.

Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. Oslo: Gyldendal Akademisk. ISBN: 9788205402485.

Hammersley, M., and Atkinson, P. (2004). Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Härnsten, G. (2001). Kunskapsmöten i skolvärlden. Exempel från tre forskningscirklar. Stockholm: Skolverket.

Honneth, A. (1996). The Struggle for Recognition: The Moral Grammar of Social Conflicts. Cambridge: The MIT Press.

Honneth, A. (2003). Behovet for anerkendelse. En tekstsamling. København: Hans Reitzels Forlag.

Kemmis, S., and Smith, T. J. (2008). Enabling praxis: Challenges for education (S. Kemmis and T. J. Smith Eds.). Rotterdam: Sense.

Kunnskapsdepartementet (2017). Lærerutdanningen 2025: En nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid. Oslo: Kunnskapsdepartementet. www.publikasjoner.dep.no.

Kunnskapsdepartementet (2018). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf.

Kvale, S., og Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju, 3. utgave (T. M. Anderssen & J. Rygge, trans.). Oslo: Gyldendal Akademisk. ISBN: 9788205463547.

Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Lillejordet, S., og Børte, K. (2014). Partnerskap i lærerutdanningen. En forskningskartlegging – KSU 3/2014. www.kunnskapssenteret.no.

Meld. St. 11 (2008–2009). (2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-11-2008-2009-.html?id=544920.

Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Regjeringen.no. https://regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21-20162017/id2544344/.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Nilssen, V. (2007). Seeing the kids, seeing the student teachers, dealing with two arenas the whole way: a case study of a cooperating teacher mentoring first-year student teachers' mathematics teaching (ph.d., monografi), Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim (2007:20).

Persson, S. (2016). Mötet mellan kunnskapsformer: forskningscirkeln och den skolnära forskningen. In E. Anderberg (Ed.), Skolnära forskningsmetoder (s. 159–174). Lund: Studentlitteratur.

Persson, S. (2008). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola.

Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. 2. utgave. Oslo: Universitetsforlaget.

Renblad, K. og Brodin, J. (2016). Forskningscirkeln som stöd för kvalitetsarbete. I E. Anderberg (Ed.), Skolnära forskningsmetoder (kap. 9, s. 175–190). Lund: Studentlitteratur.

Rönnerman, K. and Olin, A. (2014). Research Circles – Constructing a Space for Elaborating on being a Teacher Leader in Preschools. In K. Rönnerman and P. Salö (Eds.) Lost in Practice: Transforming Nordic Educational Action Research (kap. 6, s. 95–112). Rotterdam: Sense Publishers.

Rønnermann, K. and Salo, P. (2014). Lost in Practice: Transforming Nordic Educational Action Research. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publisher.

Schibbye, A.-L. L. (2009). Relasjoner: et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi. Oslo: Universitetsforlaget.

St.meld. nr. 16 (2000–2001). Kvalitetsreformen. Mangfold – krevende – relevant. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20012002/stmeld-nr-16-2001-2002-.html?id=195517.

St.meld. nr. 48 (1996–1997). Om lærerutdanning. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/19961997/st-meld-nr-48_1996-97.html?id=191285.

Strauss, A. L. and Corbin, J. M. (1998). Grounded theory in practice. Thousand Oaks, CA: Sage.

Sundli, L. (2001). Veiledning i lærerutdanningens praksis: mellom refleksjon og kontroll. (ph.d., monografi), Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning, Oslo.

Svedlin, R. (2017). Att forska i praktikhandledning i lärarstudierna. I O.-P. Salo, S. Isopahkala & H. Ruuska (red.). Övningsskolorna utvecklar lärarutbildningen [Harjoittelukoulut opettajankoulutusta kehittämässä]. eNorssi-verkosto (s. 76–83).

Svensson, L. (2016). Kontextuell analys – en metodologi för skolnära forskning (E. Anderberg, Ed. Skolnära forskningsmetoder(kap. 10, s. 191–190).. Lund: Studentlitteratur.

Trondman, M. (2003). Kloka möten. Om den praktiske konteksten att bemöta barn og ungdommar. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (2010). Skollagen (kap 1§ 5). Lastet ned 28.10.2018, http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800.

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Ødegård, E. (2011). Nyutdannedes pedagogiske lederes mestring og appropriering av barnehagens kulturelle redskaper: en kvalitativ studie av nyutdannede førskolelæreres kompetansebygging det første året i yrket (ph.d., monografi), Universitetet i Oslo, Unipub forlag, Oslo (nr. 145). ISSN: 15018962.

1Prosjektet startet i 2014 med to forskningssirkler henholdsvis i Sverige og Norge, mens Finland kom med i prosjektet fra 2015.
2I Finland er deltakerne fra den finsk-svenske delen av befolkningen og lærerutdanningen.
3Betegnelsen førstelærere viser til funksjonsstillinger i Sverige som lærere kan søke på, og som innebærer spesielt ansvar, det kan sammenlignes med det norske begrepet lærerspesialister (https://www.udir.no/larerspesialister).
4I Finland blir de kalt øvingslærere som arbeider ved en øvingsskole som er tett knyttet til universitetet.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon