Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 5. Å styrke praksisfellesskap gjennom ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid

Reidun Larsen er universitetslektor ved Universitetet i Sørøst-Norge. Arbeidsområdene hennes ligger innenfor barnehagelærerutdanningen og videreutdanninger for barnehagelærere. Hennes forskningsinteresser er knyttet til de yngste barnas plass i barnehagelærerutdanningen, ettåringers oppstart i barnehagen, prosjektarbeid med de yngste barna, pedagogisk utviklingsarbeid, undervisningskvalitet og gode overganger for barn.

Hilde Therese Løvig-Larsen er universitetslektor i pedagogikk ved barnehagelærerutdanningen ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forsknings- og interesseområder er småbarnspedagogikk og rom, arkitektur og fysisk miljø i barnehagen.

Sammendrag

Dette kapittelet retter oppmerksomheten mot det lærende praksisfellesskapet i barnehagen og hvordan barnehagelærere erfarer ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid som bidrag til å styrke praksisfellesskapet i egen avdeling. Som i de foregående kapitlene i boken bygger dette på et sosiokulturelt læringssyn, og empirien er studenttekster skrevet av 14 barnehagelærere på videreutdanning i småbarnspedagogikk. Vi fant blant annet sammenheng mellom å styrke praksisfellesskap og hvordan studentene jobbet med forankring av arbeidet og motstand.

Nøkkelord: pedagogisk utviklingsarbeid, ledelse, praksisfellesskap, videreutdanning, studenttekster, småbarnspedagogikk

Abstract

This chapter focuses on the learning community of practice in preschool and how kindergarten teachers experience leadership of educational development work in strengthening the community of practice in their own kindergarten. As in the previous chapters of the book, this is based on socio-cultural learning views and the material is student texts written by 14 kindergarten teachers on further education in pedagogical work with children under three years old. Among other things, we found a connection between strengthening the community of practice and how the students worked with anchoring the work and resistance.

Keywords: educational development, leadership, communities of practice, further education, student texts, childcare education

Innledning

Formålet med denne studien er å se på hvordan barnehagelæreres erfaringer med ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid kan bidra til å styrke praksisfellesskapet i barnehagen. I vår sammenheng dannes praksisfellesskapet av personalet som arbeider ved samme småbarnsavdeling.

Kunnskapsdepartementet setter inn utviklingsarbeid som et tiltak som involverer hele personalet, og som skal foregå i den enkelte barnehage (Kunnskapsdepartementet, 2017b, s. 23). Utdanningsdirektoratet har videre utarbeidet et kvalitetssystem for barnehager i Norge, for å møte kvalitetsforskjellene som finnes mellom barnehagene (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 5). Vi som forskere og lærerutdannere mener det har stor betydning at utviklingsarbeid settes inn i offentlige dokumenter som et systematisk tiltak for å utvikle og forbedre det pedagogiske arbeidet i barnehagen fordi barnehagelærerne kan få erfaring med pedagogisk utviklingsarbeid som en kontinuerlig, systematisk prosess. Ifølge Eik, Steinnes og Ødegård (2016, s. 79) vil den pedagogiske lederen i barnehagen fremover møte komplekse og krevende utfordringer hvor kompetansen deres i både ledelse og endrings- og utviklingsarbeid vil utfordres. Ifølge Pedersen (2010, s. 24) kan utviklingsarbeid nettopp åpne for å ta «skjeen i egen hånd» og dermed utnytte de mulighetene man har i møte med nye forandringer og krav i tråd med samfunnets utvikling.

For å imøtekomme Utdanningsdirektoratets kvalitetssystem og de nye kravene som stilles der, har vi sett på ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid som en mulighet for å styrke praksisfellesskapet i barnehagen. Også ny forskrift for rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver fremhever betydningen av å handle langsiktig og systematisk i det pedagogiske arbeidet (Kunnskapsdepartementet, 2017a, kap. 7).

Problemstillingen for vår studie er som følger: «Hvordan erfarer barnehagelærere ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid som styrking av praksisfellesskapet ved egen småbarnsavdeling?» Empiri er hentet fra videreutdanning i småbarnspedagogikk, hvor et premiss for deltakelse i studiet var at studentene jobbet i barnehage, og at de skulle gjennomføre et pedagogisk utviklingsarbeid ved en småbarnsavdeling. Etter at studentene hadde gjennomført studiet, analyserte vi studentenes besvarelser om erfaringer med ledelse av eget utviklingsarbeid.

Teoretiske sammenhenger

Læring og utvikling i praksisfellesskap

Som beskrevet i innledningskapittelet i denne boken bygger vi på læringsperspektiver som særlig vektlegger samhandling mellom mennesker. Når vi vektlegger læring i praksisfellesskap, forankrer vi arbeidet i Vygotskij (2001) og hans beskrivelser av hvordan mennesker overfører erfaringer og tanker i kommunikasjon med hverandre. John-Steiner og Mahn (1996) argumenterer for å se på læring som distribuert, interaktiv, kontekstuell, og som et resultat av den lærendes deltakelse i et praksisfellesskap. De lærende deltakerne har ulike posisjoner i praksisfellesskapet i barnehagen, og det er betydningsfullt for kunnskapsutviklingen at deltakerne er opptatt av å lære sammen (Wells, 1999). På den måten vil praksisfellesskapet kunne styrkes. Wells (1999) trekker frem kulturelle redskaper som faglitteratur og redskaper fra hverdagen som viktige for praksisfellesskapets felles forståelse og for å utvikle den pedagogiske praksisen. Betydningen av kulturelle redskaper for å utvikle kunnskap vektlegges også av Wenger (1998). Han definerer praksisfellesskap gjennom tre dimensjoner: gjensidig engasjement, en felles virksomhet og et felles repertoar. I vår sammenheng relateres de tre dimensjonene til studentenes praksisfellesskap ved egen småbarnsavdeling.

Lave og Wenger (1991) fremhever at det er uunngåelig at alle er deltakere i et praksisfellesskap, og at tilegnelse av kunnskap og ferdigheter forutsetter at deltakerne i praksisfellesskapet deltar aktivt for at læring skal skje. Praksisfellesskap bygger her på en forståelse av at læring er situert, og at læring er et integrert og uatskillelig aspekt ved sosial praksis (Lave & Wenger, 1991, s. 29–31). Forfatterne understreker at mening forhandles mellom aktive deltakere i praksisfellesskapet. For å underbygge betydningen av den sosiale forhandlingen mellom deltakere som har ulike posisjoner i barnehagen, støtter vi oss på Wenger (2004, s. 163). Han beskriver et toveis samspill mellom erfaring og kompetanse som avgjørende for læring, og i barnehagen bidrar de ulike deltakerne i praksisfellesskapet til individuell og kollektiv kunnskapsutvikling med ulik erfaring og kompetanse. Togsverd og Ørskov (2010) skriver om pedagogiske praksisfellesskap at det alltid vil være preget av variasjon, fleksibilitet og bevegelighet, og at kunnskapen som utvikles i pedagogisk praksis, nødvendigvis må være konkret, kontekstbestemt og kompleks.

Ledelse av endringsprosesser

Klev og Levin (2009, s. 148) beskriver ledere i organisasjoner i dag som ledere med ønske om forandringskapasitet fremfor stabilitet i organisasjonen, og ledere som selv er med på endringsprosessene. Denne beskrivelsen av ledelse samsvarer med barnehagelærerne i vår studie og deres deltakelse og ledelse av utviklingsarbeid for å styrke praksisfellesskapet.

Det å lede et pedagogisk utviklingsarbeid fordrer at en leder har tillit og lojalitet og oppnår legitimitet fra medarbeiderne. Ødegård og Røys (2013) hevder at hvilken legitimitet medarbeiderne gir den pedagogiske lederen er av betydning for barnehagelærerens reelle mulighet til å lede en avdeling. Hva som gir legitimitet til å lede, vil være ulikt i forskjellige barnehager. Dersom endringsarbeid oppleves konstruktivt og positivt av medarbeiderne, bidrar dette igjen til økt tillit, lojalitet og legitimitet fra medarbeiderne (Ødegård & Røys, 2013). Barnehagelærerens ansvarliggjøring av seg selv som leder av endringsarbeider er særlig viktig i barnehagen, da kunnskapsutvikling i praksisfellesskapet skjer gjennom samhandling mellom deltakere som aktive meningsforhandlere.

Motstand mot endring beskrives av Irgens (2011) som naturlige reaksjonsfaser vi gjennomgår når vi blir konfrontert med forandringer vi ikke er forberedt på. Han ansvarliggjør lederne av endringsarbeidene og påpeker hvor viktig det er å jobbe med informasjon og medarbeidernes medvirkning, slik at endringsarbeidene blir mest mulig demokratiske. I et praksisfellesskap er gjensidig engasjement, felles virksomhet og felles repertoar viktige kriterier, og deltakerne må få anledning til å bringe inn sine meninger (Wenger, 1998). Klev og Levin (2009) hevder motstand mot endring i praksisfellesskapet er grunnleggende for endringsarbeid. De hevder at de ansattes medvirkning er utgangspunkt for endring i organisasjoner i dag.

Pedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen

Pedersen (2010, s. 14) skriver om pedagogisk utviklingsarbeid at det handler om et systematisk arbeid som iverksettes for å ville forandre eller utvikle pedagogisk praksis. Videre påpeker han at det i et utviklingsarbeid ligger som en implisitt forutsetning at det både er mulig å beslutte og planlegge forandring, og også en forbedring. Studentene ved videreutdanningen har gjennom studiet arbeidet med pedagogisk utviklingsarbeid for å forandre og forbedre et valgt område i deres egen pedagogiske praksis og for å styrke praksisfellesskapet.

Som ramme for utviklingsarbeidene til studentene skulle de anvende den dynamiske SMTTE-modellen1 (Pedersen, 2010, s. 31–33). I gjennomføringen av utviklingsarbeidene som studentene drev, skulle de vektlegge betydningen av egen rolle som leder av utviklingsarbeidet.

Metode

Studenttekster som empiri

Dette kapittelet baserer seg på tekstanalyse av 14 studenttekster skrevet av barnehagelærere ved videreutdanning i småbarnspedagogikk. I tekstene skulle studentene svare på følgende overordnede problemstilling: På hvilke måter kan utviklingsarbeid bidra til å styrke min profesjonsutøvelse i arbeidet med de yngste barna i barnehagen? Områder studentene skulle belyse i oppgaven, var blant annet samarbeid med personalet for å velge tematikk, utviklingsarbeidets betydning for profesjonsutøvelse, arbeidet med forankringen i personalgruppen, motstand på veien, systematisering og fremdrift i utviklingsarbeidet og hvilke endringer og forbedringer utviklingsarbeidet kan ha ført til.

Alle studenttekster er anonymisert, og sitater er skrevet om til norsk bokmål dersom studentene kunne blitt gjenkjent grunnet språk eller dialekt. Forskningsdeltakernes tekster er levert som arbeidskrav i studiet, og studentene ble tidlig forespurt om de ønsket å delta i vår studie. Dermed tar vi forbehold om at noen av deltakerne kan ha skrevet om ledelse av eget utviklingsarbeid med tanke på at vi som deres lærere skulle lese og godkjenne det skriftlige arbeidskravet.

Analytisk tilnærming

I analysen av studentenes tekster startet vi med åpen koding og en åpen holdning til hva datamaterialet forteller (Nilssen, 2012). Grønmo (2016) skriver om tekstanalyse at koding er den mest anvendte måten å bearbeide og sortere tekst på, for å få oversikt over materialet. Vi har vært opptatt av å få tak i studentenes erfaringer med individuell og kollektiv læring, og har anvendt en induktiv tilnærming til tekstene ved at kodene har vært empiridrevet (Grønmo, 2016). Ved gjentatte gjennomganger av tekstene kom vi frem til koder, for så å sette navn på de viktigste mønstrene i materialet, og mønstrene ble igjen gruppert i kategorier (Nilssen, 2012). De to kategoriene i studentenes beskrivelser av egen ledelse for å styrke praksisfellesskapet var: forankring i personalgruppen og motstand. I vår sammenheng handler forankring i personalgruppen om hvordan medarbeiderne får mulighet til å delta i utviklingsarbeidet fra begynnelsen av, som igjen fører til at de blir motivert til å bidra i alle fasene av utviklingsarbeidet.

Presentasjon av funn

I det følgende presenterer vi funn ut ifra de to kategoriene forankring i personalgruppen og motstand, som kom frem gjennom den empiriske analysen.

Forankring i personalgruppen

Samtlige studenter vektlegger betydningen av å jobbe med forankring av utviklingsarbeidet i personalgruppen, i hovedsak på egen avdeling, men også hos ledelsen og i barnehagen som helhet.

Å forankre utviklingsarbeidet tidlig hos deltakerne i praksisfellesskapet blir trukket frem hos studentene. En student beskriver det slik:

Før vi gikk i gang med utviklingsarbeidet, ville jeg ha med meg mine medarbeidere på å lage noen punkter for hva slags tegn vi kunne ønske å se som resultat av arbeidet, og som kunne være en påminnelse for oss underveis. Vi lagde oss også en definisjon sammen på hva det betydde for oss å være en lekende voksen.

Å jobbe med forankring av utviklingsarbeidet over tid ble også trukket frem av studentene, en av dem skriver: «Forankringen av et pedagogisk utviklingsarbeid må, slik jeg ser det, skje over tid og det modnes hos personalet ved å jevnlig være et tema på forskjellige møtearenaer.»

De av studentene som forankret utviklingsarbeidet hos styrer og resten av ledergruppen, beskriver en enklere vei til å forankre arbeidet i hele personalgruppen. En student uttrykte støtten slik:

Jeg informerte styrer og resten av ledergruppen i barnehagen om utviklingsarbeidet vi skulle gjennomføre, og ble møtt med nysgjerrige kollegaer som var oppriktig interessert i hva vi skulle sette i gang med. Jeg fikk også forståelse fra ledelsen og fikk tid og rom til å sette utviklingsarbeidet på agendaen.

Noe av det som ser ut til å ha innvirket på forankringen, er hvorvidt studenten er pedagogisk leder på avdelingen. Tre av studentene var ikke pedagogiske ledere, og to av disse skriver om utfordringer i arbeidet og motstand fra personalgruppen knyttet til å lede utviklingsarbeidet uten å være pedagogisk leder. En beskriver det slik: «Jeg ser i ettertid at jeg burde vært enda sterkere i det å kreve plass for utviklingsarbeidet på dagsorden, men jeg har opplevd dette som utfordrende når jeg selv ikke er pedagogisk leder dette året.»

Å forankre arbeidet ved bruk av SMTTE-modellen (Pedersen, 2010) fremheves av studentene som viktig for å styrke praksisfellesskapet. En student fremhever også det strukturelle ved modellen som betydningsfullt:

Modellen skaper gode rammer for at man sammen kan komme frem til ny kunnskap og gi varige forandringer mot det bedre, noe jeg ser som hovedintensjonen ved et utviklingsarbeid. Vi har opplevd SMTTE-modellen som et godt redskap for å strukturere utviklingsarbeidet og en hjelp for oss til å tenke konkret og i beskrivende former.

Studenten beskriver her betydningen av systematisering i forankringen, for å utvikle praksisfellesskapets felles repertoar med hverdagens rutiner og deltakernes måter å handle på.

Studentene skrev videre om fagspråkets betydning for å forankre arbeidet i praksisfellesskapet. En student beskriver det slik:

Jeg har opplevd det som lærerikt og berikende for meg og de andre ansatte på avdelingen å bruke profesjonsspråk i utviklingsarbeidet. Det å sette faglige begreper på det vi driver med, gjør det viktigere, og det kan ofte analysere situasjoner vi observerer mye grundigere enn hverdagsspråket gjør. Det at vi har brukt profesjonsspråk i fellesskap, har gitt oss felles forståelse for noen begreper, og det har gitt assistenten og fagarbeideren bedre forståelse av en del begreper enn de hadde før.

Sitatet over beskriver utviklingen av praksisfellesskapets felles virksomhet.

Motstand underveis

Studentene skrev om motstanden de møtte i utviklingsarbeidet, og hvordan de jobbet med denne. De møtte på organisatoriske former for motstand, som mangel på tid til refleksjon og planlegging, i tillegg til mye sykefravær i personalgruppen. Studentene beskrev også motstanden de møtte hos medarbeiderne, som mangel på engasjement og motivasjon for å delta i utviklingsarbeidet. Ett sentralt funn i denne sammenhengen er hvordan studentene ansvarliggjorde seg selv som ledere i arbeidet med motstanden, hvor de beskrev mulighetene som ligger i å jobbe med motstand for å drive utviklingsarbeidet videre.

Studentene beskriver organisatoriske og strukturelle former for motstand i sitt utviklingsarbeid. Særlig opplevde de mangel på tid til refleksjon og samtaler om faglitteratur i sitt utviklingsarbeid. Dersom barnehagens ledelse ikke setter av tid til at deltakerne i praksisfellesskapet kan bringe inn sine meninger, vanskeliggjøres tilegnelsen av kunnskap og ferdigheter i praksisfellesskapet.

En student opplevde motstand hos medarbeiderne i starten av utviklingsarbeidet:

Jeg kjente på motstand i den grad at det var lite motivasjon til å skulle begynne på noe som mulig ville koste dem ekstra arbeid, og at det ble forventet noe av dem. Og jeg opplevde lite engasjement ved at jeg skulle i gang med et utviklingsarbeid.

Studenten beskriver imidlertid at motstanden minket etter at hun forankret utviklingsarbeidet hos styrer.

En annen student beskriver assistentenes ønske om å bruke tiden på gruppemøter til annet enn utviklingsarbeidet, men denne studenten anvender motstanden til å drive utviklingsarbeidet videre:

For å drive utviklingsarbeidet fremover måtte jeg ha med assistentene. Jeg hadde utviklingsarbeidet på agendaen på hvert gruppemøte og rettet fokus mot hva de tenker om det med reflekterende og åpne spørsmål. (…) Etter hvert merket jeg et større engasjement blant assistentene med mer diskusjon og gode observasjoner av hvordan barnegruppen lekte og samspillet rundt leken.

Her anvender studenten motstanden som en viktig del av utviklingen i arbeidet og viser betydningen av at assistentene, som deltakere i praksisfellesskapet, bidrar med sine meninger.

Imidlertid skriver en annen student om motstand i form av mangel på tid til refleksjon i personalgruppen, men ikke hvordan motstanden kan føre til videre utvikling av arbeidet: «Det ble satt av lesetid, men det ble ikke satt av tid til refleksjon og samtale om fagstoff i plenum. Det betyr at det ikke var satt av tid til å enes om og finne en felles forståelse av tema.» Dette mener vi er et eksempel på barnehagelærere som innfinner seg med strukturelle og organisatoriske former for motstand, uten å jobbe aktivt med disse, slik at motstanden kan føre til videre utvikling i endringsprosessen.

De to kategoriene forankring i personalgruppen og motstand, sett i sammenheng med hvordan studentene vektlegger egen ledelse, gir oss eksempler på hvordan ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid kan styrke praksisfellesskapet i barnehagen. Funnene vi her har presentert, danner grunnlaget for videre drøfting.

Å styrke praksisfellesskap gjennom ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid?

I denne delen av kapittelet vil vi drøfte betydningen de to kategoriene forankring i personalgruppen og motstand har for å styrke praksisfellesskapet gjennom ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid. Samtlige studenter trakk frem forankring i personalet og motstand som viktige områder å jobbe med for å oppnå varig endring og forbedring i egen avdeling, men det varierte i hvilken grad studentene vektla egen lederrolle i arbeidet med de to områdene. Vi mener å ha funnet en sammenheng mellom studentenes vektlegging av egen ledelse i utviklingsarbeidet og hvorvidt arbeidet førte til varig forbedring og endring av praksis.

1 Forankring i personalet

En tendens i pedagogisk utviklingsarbeid i nyere tid er at initiativet kommer ovenfra, dvs. at ledere, byråkrater, politikere eller forskere er initiativtakerne til utviklingsarbeid i barnehage og skole (Pedersen, 2010, s. 23). Dette setter vi i sammenheng med ett av funnene i vår studie som viser betydningen av at utviklingsarbeidet er forankret i barnehagens og personalets ledergruppe.

De av våre studenter som erfarer at utviklingsarbeidet har ført til en endring, peker på betydningen av å forankre utviklingsarbeidet hos styrer og ledergruppen i barnehagen, i tråd med Kunnskapsdepartementets (2017b) anbefalinger. De studentene som tidlig forankret arbeidet, slik at ledelsen ga tid og rom til å sette utviklingsarbeidet på agendaen, erfarte at personalet ble engasjert og nysgjerrig. Vi mener dette viser at selv om utviklingsarbeidet er en mulighet for pedagogisk leder til å «ta skjeen i egen hånd» (Pedersen, 2010), så er støtten fra barnehagens styrer og ledergruppe av stor betydning for hvordan deltakerne i praksisfellesskapet opplever at de får anledning til å bidra til varig forbedring og endring gjennom utviklingsarbeidet.

Systematisering av arbeidet blir trukket frem som sentralt for å få til varig endring og forbedring. Studentene erfarer at arbeidet med SMTTE-modellen bidro til å engasjere deltakerne i praksisfellesskapet. De trekker særlig frem betydningen av å skriftliggjøre arbeidet som en del av forankringen, og de trekker frem skriftlig dokumentasjon som viktig for varig endring av praksis. Flere av barnehagelærerne skriver at modellen bidro til å forankre utviklingsarbeidet gjennom å konkretisere arbeidet slik at utviklingsarbeidet tidlig ga mening for deltakerne og fremmet praksisfellesskapet. På grunnlag av dette vil vi hevde at metoden som velges har betydning for forankringen av utviklingsarbeidet, både for å styrke praksisfellesskapet og for å oppnå varig endring og forbedring av målene som settes. Pedersen (2010) viser til at et dilemma i utviklingsarbeid er overgangen mellom gjennomføringen og implementeringen av endringer. Selv om det ofte er mye engasjement for læring og forbedring i praksisfellesskapet, er det ikke gitt at medarbeiderne viser like stor iver i implementeringen av ny praksis.

Et interessant funn er betydningen av å bruke fagspråk for å forankre arbeidet og utvikle praksisfellesskap. Barnehagelærerne beskriver hvordan de jobbet med faglitteratur og fagspråk i personalgruppen som betydningsfullt for at utviklingsarbeidet ble forankret. Fagspråk skiller seg fra hverdagsspråk ved at det inneholder vitenskapelige begreper og er en måte å resonnere faglig på. Fagspråket kan, i motsetning til hverdagsspråket, åpne opp for nye måter å forstå og handle på (Eik et al., 2016, s. 120–121). Nyere forskning på nyutdannede barnehagelærere viser at de legger fagspråket til side og benytter hverdagsspråk i større grad enn før endt utdanning, slik at teoretiske kunnskaper kommuniseres i liten grad (Eik et al., 2016). Barnehagelærerne i vår studie beskriver at de, gjennom å bruke fagspråk, har utvidet praksisfellesskapets felles repertoar. Vi mener dette viser at fagspråk er et kulturelt redskap, og er av betydning for å styrke praksisfellesskapet (Wells, 1999).

Det nære samarbeidet i praksisfellesskapet er interessant å se i sammenheng med studentenes vektlegging av fagspråk og faglitteratur i forankringen av utviklingsarbeidet. Personalet ved småbarnsavdelingene består av både ufaglært personale og utdannede barnehagelærere, og dette er en mulig forklaring på hvorfor faglitteratur og bruk av fagspråk blir viktig for å styrke praksisfellesskapet i avdelingen.

Barnehagelærerne som ikke selv var pedagogiske ledere, beskrev utfordringer i forankringen av arbeidet. Dette kan forstås som at barnehagelæreren ikke oppnår den nødvendige legitimiteten av sine medarbeidere, slik Ødegård og Røys (2013) beskriver. Denne legitimiteten kan forstås som et premiss for faglig forankring i personalgruppen, og for lederens muligheter for å utvikle praksisfellesskapet i avdelingen.

Andre momenter i forankringen er betydningen av å ha møtearenaer, og studentene poengterer at det må settes av tid gjennom hele gjennomføringen. Dette er også et eksempel på hvor stor betydning lederen av utviklingsarbeidet har for å styrke praksisfellesskapet slik at deltakerne jevnlig kan få tid til å bringe inn sine meninger til forhandling.

2 Motstand i utviklingsarbeidet

Samtlige studenter beskrev arbeid med motstand i utviklingsarbeidet, og de trakk frem organisatoriske og strukturelle former for motstand, og motstand hos medarbeidere.

Ett av funnene fra empirien handler om de ulike forutsetningene blant deltakerne i praksisfellesskapet. Ertesvåg og Roland (2013) skriver om samarbeid mellom de ulike ansatte at lederen av utviklingsarbeidet må være oppmerksom på eventuelle grupperinger som ikke finner seg til rette i praksisfellesskapet, og at det her må være åpenhet for tilpasninger. Når utviklingsarbeidet styrker samarbeidet om det pedagogiske arbeidet med barna, vil arbeidet kunne styrke kapasiteten både individuelt og kollektivt fordi det blir meningsfullt å delta i slike praksisfellesskap. Dersom utviklingsarbeidet derimot ikke styrker det pedagogiske arbeidet med barna, kan lederen oppleve det tungt å lede endringsarbeidet. Dette kan vanskeliggjøre kunnskapsutviklingen i praksisfellesskapet.

Studentene beskriver mangel på møtearenaer for å reflektere over det kollektive arbeidet i praksisfellesskapet. Hvordan de som ledere jobbet med denne motstanden, beskrives ulikt av studentene. Klev og Levin (2009) beskriver det å skape ulike arenaer for læring og utvikling som en grunnforutsetning for ledelse av endringsprosesser. Det å engasjere seg i dialoger med medarbeiderne og utfordre rådende handlingsteorier og tenkning i praksisfellesskapet er en viktig del av lederens arbeid. De studentene som sørget for arenaer og tid til slike prosesser, opplevde varig endring og styrking av praksisfellesskapet.

Studentene ga eksempler på hvordan en leder kan jobbe med motstand for å styrke praksisfellesskapet. Irgens’ (2011) fordring om å jobbe med informasjon og medvirkning med deltakerne illustrerer hvordan studentene, gjennom å involvere styrer og ledergruppen, fikk flere møtearenaer til å jobbe med medarbeidernes deltakelse.

Vektlegging av egen lederrolle for å styrke praksisfellesskapet

I dataene fant vi sammenheng mellom de studentene som vektla egen lederrolle i arbeidet med de to kategoriene forankring i personalet og motstand, og hvorvidt de opplevde et styrket praksisfellesskap. Studentene setter egen ledelse i sammenheng med endringsprosesser og individuell og kollektiv læring i egen småbarnsavdeling.

Ifølge Rothuizen (2010, s. 64) vet hverken barnehagelæreren eller medarbeiderne på forhånd hvor det pedagogiske utviklingsarbeidet vil føre dem, men det handler om å finne den rette vei selv om de ikke vet hvor den ender. I vår empiri kom det frem at studentene som vektla egen ledelse i utviklingsarbeidet opplevde at dette styrket praksisfellesskapet. Ødegård og Røys (2013) understreker at medarbeidernes tillit til den pedagogiske lederen vil kunne øke når medarbeiderne opplever at det pedagogiske arbeidet utvikles og forbedres. De studentene i vår studie som opplevde å ha styrket praksisfellesskapet, erfarte å få mer legitimitet og tillit hos medarbeiderne i etterkant av gjennomføringen. Dette kan ses i sammenheng med at i ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid vil pedagoger som har tro på egen kapasitet yte større innsats i endringsarbeidet, og en slik tro på egen kapasitet kan også være kollektiv (Ødegård & Røys, 2013). Ved å ha kunnskap om tilrettelegging av endringsarbeid kan det føre til at praksisfellesskapet preges av en kollektiv tro på eget arbeid (Ertesvåg & Roland, 2013). Vår studie viser betydningen av ledelse i endrings- og utviklingsarbeid i barnehagen.

Konkluderende avslutning

Kunnskapsdepartementet (2017b) og Utdanningsdirektoratet (2017) kommer med føringer om å utjevne kvalitetsforskjeller mellom barnehagene, og pedagogisk utviklingsarbeid settes inn som tiltak for å jobbe med kvalitetsutvikling. I kapittelet har vi undersøkt og drøftet barnehagelæreres muligheter for å styrke praksisfellesskapet i en småbarnsavdeling gjennom ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid. Som Eik, Steinnes og Ødegård (2016) hevder, vil barnehagelærere fremover møte komplekse og krevende utfordringer relatert til deres kompetanse i ledelse og endrings- og utviklingsarbeid. Vi fant i vår studie at arbeid med forankring i praksisfellesskapet, og arbeid med motstand i gjennomføringen av utviklingsarbeidet, var det viktigste for å få til varig endring og forbedring. Studien viste at det var sammenhenger mellom studentenes vektlegging av egen ledelse og deres opplevelse av et styrket praksisfellesskap. Som Klev og Levin (2009) poengterer, handler ledelse i dag i stor grad om å lede endringsprosesser som lederne selv deltar i, og studentene ved vår videreutdanning beskrev egen rolle som ledere og deltakere som betydningsfull for å styrke praksisfellesskapet.

Studentenes erfaringer med ledelse ser vi i sammenheng med Wengers (2004) kriterier for praksisfellesskap. Praksisfellesskapet består av felles repertoar med rutiner og måter å handle på, og at alle i personalet kan bringe inn sine meninger. Videre at deltakerne i praksisfellesskapet utvikler sin felles virksomhet. Hvordan studentene jobbet med disse kriteriene, har vi undersøkt i forhold til hvordan de forankret arbeidet hos medarbeiderne sine, og hvordan de jobbet med motstanden de møtte underveis. Studentenes ledelse av arbeidet viste seg å ha stor betydning for hvorvidt de erfarte å ha styrket praksisfellesskapet. Vi vil dermed konkludere med at hvordan barnehagelærere vektlegger egen ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid, er avgjørende for utviklingsarbeidets muligheter for å styrke praksisfellesskap i egen småbarnsavdeling. I tråd med nye kompetansekrav for barnehagelærere er ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid et aktuelt område å forske mer på fremover.

Litteratur

Andersen, F. B. (2000). Tegn er noget vi bestemmer: evaluering, kvalitet og udvikling i omegnen af SMTTE-tænkningen. København: Hans Reitzels Forlag.

Eik, L. T., Steinnes, G. S., & Ødegård, E. (2016). Barnehagelæreres profesjonslæring: i barnehagens mulighetsrom. Bergen: Fagbokforlaget.

Ertesvåg, S. K., & Roland, P. (2013). Ledelse av endringsarbeid i barnehagen (1. utg., b. 3). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Grønmo, S. (2016). Samfunnsvitenskapelige metoder (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Irgens, E. J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner: Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget.

John-Steiner, V., & Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskian framework. Educational Psychologist, 31(3–4), 191–206. doi: 10.1080/00461520.1996.9653266.

Klev, R., & Levin, M. (2009). Forandring som praksis: endringsledelse gjennom læring og utvikling (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017a). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://lovdata.no/pro/LTI/forskrift/2017-04-24-487.

Kunnskapsdepartementet. (2017b). Kompetanse for fremtidens barnehage: revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018–2022. Oslo: Kunnskapsdepratementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/437c8d37eb3d48719efcb9d22b99408c/kompetansestrategi-for-barnehage-2018---2022.pdf.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. USA: Cambridge University Press.

Nilssen, V. (2012). Analyse i kvalitative studier: Den skrivende forskeren. Oslo: Universitetsforlaget.

Pedersen, P. M. (2010). Pædagogisk udviklingsarbejde – en induktion. I P. M. Pedersen & B. Foged (red.), Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde (s. 13–35). Århus: VIASYSTIME.

Rothuizen, J. J. (2010). Kundskabsværkstedet: hvordan pædagoger udvikler fagsprog. I P. M. Pedersen & B. Foged (red.), Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde (s. 61–79). Århus: ViaSystime.

Togsverd, L., & Ørskov, K. (2010). Udvikling af professionsrelevant viden i fællesskab. I P. M. Pedersen & B. Foged (red.), Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde (s. 37–59). Århus: VIASYSTIME.

Utdanningsdirektoratet. (2017). Hva er kvalitetsutvikling i barnehagen? Kvalitetssystemet skal gi alle aktører i sektoren et godt grunnlag for å kunne vurdere og utvikle kvaliteten innenfor sine ansvarsområder. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/kvalitet-i-barnehagen/hva-er-kvalitet-i-barnehagen/.

Vygotskij, L. S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry: Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet (B. Nake, overs.). København: Reitzel.

Ødegård, E., & Røys, H. (2013). Å dra lasset sammen: samhandling som strategi for pedagogisk ledelse i barnehager. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

1SMTTE-modellen er en modell utviklet av Andersen (2000), presentert av Pedersen (2010, s. 31–33), der bokstavene står for fem dynamiske deler: sammenheng, mål, tiltak, tegn og evaluering. Tenkningen bak modellen er et oppgjør med den målrasjonelle prosjekttenkningen som ofte påtvinges utviklingsprosjekter, og kan sies å være prosjektledelse i løst koplede systemer.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon