Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 2. Lære gjennom praksisfellesskap i barnehage, skole og profesjonell virksomhet

Liv Gjems er dr.polit. og ansatt som professor ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forskningsinteresser er knyttet til læring i ulike kontekster, fra barnehage til skole, høgskole og universitet. Gjems har ledet flere prosjekter finansiert av Norges forskningsråd relatert til sosiokulturelle perspektiver på læring. Hun har skrevet flere bøker og en rekke artikler nasjonalt og internasjonalt om barns læring om språk og gjennom språk, læring gjennom veiledningssamtale og læring som samkonstruksjon av kunnskap i klasserommet.

Sammendrag

Formålet med kapittelet er å presentere sentrale sider ved språklige interaksjoner som kan fremme et lærende fellesskap. Problemstillingen er: Hvilke forutsetninger må være til stede for å etablere et lærende fellesskap? Teoretisk bygger kapittelet på sosiokulturell teori og språkets rolle som redskap for å lære. Data er samlet ved bruk av videoobservasjon i tre ulike situasjoner. Funnene viser at forutsetninger for å lære gjennom praksisfellesskap er at deltakerne er trygge på at formålet er å støtte dem i å tenke sammen, og at lærere på alle nivåer må ha kunnskap om hvordan støtte og fremme slike fellesskap.

Nøkkelord: lære sammen, tenke sammen, språket og samtalen som læringsarena, fra barnehage og skole til profesjon

Abstract

The purpose of the chapter is to present key aspects of linguistic interactions that can promote a learning community. Research question is: What conditions must be present for establishing a learning community? Theoretically, this chapter builds on sociocultural theory and the role of language as a tool for learning. Data is collected using video observation in three different situations. The findings show that the prerequisites for learning through practice communities are that the participants are confident that the purpose is to support them in learning and thinking together, and that teachers of all levels must have knowledge about how to support such communities.

Keywords: learning together, thinking together, language interactions as learning arenas, from kindergarten and school to profession

Innledning

Lære sammen blir i dette kapittelet presentert som å lære sammen gjennom å tenke sammen. Teoretisk baseres presentasjonen på sosiokulturell teori og arbeider av Vygotskij (1981, 1987) og hans etterfølgere. Praksisfellesskap er et begrep som knyttes til sosiokulturelle perspektiver på læring, og har røtter tilbake til Dewey (1938/1986) og Vygotskij (1987). Utgangspunktet er at kunnskap bygges opp gjennom praktisk aktivitet, der mennesker samhandler i et faglig fellesskap. Kunnskap blir i sosiokulturell læringsteori nært knyttet til ulike typer praksisfellesskap og enkeltindividets evne til å delta i disse. Samhandling og samarbeid blir derfor sett på som grunnleggende for læring, og ikke bare et positivt element i læringsmiljøet.

Læring kan på den ene siden forstås som en ren individuell prosess, der individet tilegner seg de kunnskaper og ferdigheter som omgivelsene presenterer. På den andre siden kan læring forstås som en sosial prosess, der flere er involvert i en felles aktivitet og deltakerne lærer av hverandre (Howe, 2010). Perspektivet er ofte hvordan enkeltindivider, enten de er barn, elever eller profesjonsutøvere, lærer gjennom å delta i sosiale interaksjoner rundt læring. Wenger (1998) framhever at det å være deltaker er grunnleggende for all læring, noe som innebærer aktiv samhandling mellom deltakere. Ved å velge Vygotskij- og Wenger-baserte perspektiver på læring i praksisfellesskap vil jeg fokusere på både individuell og kollektiv læring, der samtale og språk er redskapet som binder det individuelle og det kollektive sammen.

Vygotskij (1987) hevdet at språket både er et sosial og kulturelt og et individuelt redskap som knytter sammen intermentale og intramentale læringsprosesser. Følgelig vil språklige interaksjoner knyttes sammen med læring i dette kapittelet, og læring presenteres som et resultat av språklig aktivitet mellom to eller flere som tenker sammen om et problem eller et tema man utforsker eller diskuterer. De språklige samspillene der man lærer i fellesskap, representerer noe man kan være uenig om, lurer på, utforsker eller utdyper sammen. Formålet med dette kapittelet er å trekke fram sentrale sider ved språk og språklige interaksjoner som kan fremme eller hemme et lærende fellesskap.

Problemstillingen for denne presentasjonen er: Hvilke forutsetninger må være til stede for å etablere et lærende fellesskap?

Språkets rolle for læring i et praksisfellesskap

Vygotskij (1986) påpekte at mennesker kun har tilgang på informasjon og kunnskap om omverdenen gjennom mediering. Han mente følgelig at vi lærer på indirekte måter, blant annet gjennom språk og andre symboler. Vygotskij så på mediering som en aktiv prosess der vi anvender tilgjengelige kulturelle redskaper, med språk som det mest sentrale redskapet. Det viktigste med å ha et språk er hvordan man bruker eller ikke bruker det for å mediere egen eller andres handling eller tanke. Språket som symbolsystem har ifølge Vygotskij og hans tilhengere stor betydning for læring og meningskonstruksjon fordi språk gjør det mulig for oss å dele våre personlige tanker, erfaringer, meninger og ideer med andre, samt å organisere og systematisere dem. Andre menneskers ord og forklaringer kan hjelpe den som ikke har erfart eller lært tidligere, til å gjennomføre eller forstå en aktivitet (Wells, 2007b). Halliday (1993) påpeker at det er når vi snakker med andre om våre erfaringer og deler våre antakelser og synspunkter med dem, når vi formulerer oss og møter andres reaksjoner og responser, at vi lærer både om språk og om omgivelsene. Språket hjelper oss til å trekke ut kunnskap av det vi har erfart. I all forskning om læring og undervisning blir språkets rolle løftet fram som meget sentral (blant andre Halliday, 1993; Hasan, 2002; Säljö, 2006; Wells, 1999). Språket er bærer av informasjon om ulike temaer.

Vygotskij (1986) la videre vekt på at semiotisk mediering legger grunnlaget for barns mentale disposisjoner slik at mennesker fra de er ganske små etablerer mentale vaner og tendenser til å reagere på gitte måter i ulike situasjoner. Hasan (2002) understreker at språklig (semiotisk) mediering danner grunnlaget for vår læring, og at når man deltar i samtaler vil man ta opp i seg viktige aspekter ved kulturelle kunnskaper og verdier. Selv om barnehagebarn ikke har de samme språklige erfaringer og kunnskaper som eldre barn, ungdom og voksne, er språket det mest sentrale medierende redskap for læring på alle områder. Også Mercer (2013) hevder at språk er det mest sentrale redskapet vi mennesker har for å samhandle dynamisk og for å dele forståelser og videreutvikle dem. Følgelig har språket en sentral posisjon for å gjøre oss mennesker i stand til å tenke både individuelt og sosialt. Språket er forbindelsesleddet som binder kultur og menneskers tenkning sammen. Wells (2007b) hevder at språklige interaksjoner mellom mennesker finner sted i nesten alle menneskelige aktiviteter, og språk spiller en viktig rolle for deltakelse og læring i ulike situasjoner. Nedenfor utdypes samtale som den vanligste form for språklig interaksjon.

Samtale og dialogiske idealer

Et lærende fellesskap kan ikke bygges på læringsperspektiver som presenterer læring som overføring av kunnskap fra person til person (Børtnes, 2001). Ideene om at kunnskap konstrueres gjennom dialog, går tilbake til Sokrates, og senere har Vygotskij (1997) og Bakhtin (1986) og forskere som følger deres perspektiver (blant andre Dysthe & Igland, 2001; Linell, 2009), videreført diskusjoner om hva kunnskap er, og hvordan kunnskap tilegnes.

Bakhtin (1986) hevdet at kunnskap er bygd opp som det «å kunne og vite sammen». Uavhengig av hvor kunnskaper formidles, kan de presenteres på to måter. For det første som sannheter og som «det vi vet», og således kommunisere en «sann» og autoritær form for kunnskap eller erfaring. «Det vi vet» blir gjerne kommunisert på en monologisk måte (Bakhtin, 1986), uavhengig av om den presenteres av en bok, av en kollega, av en barnehagelærer eller en lærer. Monologisk kommunikasjon formidles overbevisende og kommuniseres som kunnskap som en lytter skal motta som sannhet og det eneste riktige. Samtaler mellom mennesker som er monologiske, vil preges av at den som snakker, mener at hun vet, og at budskapet ikke skal eller kan motsies, problematiseres, drøftes eller utvides. Det skal kun aksepteres.

Ifølge Littleton et al. (2005) viser observasjoner fra britiske klasserom på barnetrinnet at samtalene mellom elever som har fått i oppgave å samarbeide, ofte er lite basert på samarbeid. Elevenes samtaler handler om andre ting enn deres felles oppgave, og de er lite produktive i arbeidet om den felles oppgaven. Også studier av Rojas-Drummond og Mercer (2003) av samarbeid i klasserom har avdekket at elevene i liten grad samarbeider om felles oppgaver, og at samtalene dem imellom er av liten faglig verdi. De retter oppmerksomheten mot at barna ikke har erfaring med og ikke har lært om hvordan de kan snakke sammen for å lære sammen, og tenke sammen. Forskerne mener at det å lære og samarbeide om å utvikle et felles tema, utforske problemer, lytte til hverandre, og å bygge sine ytringer på den foregående taler, kan og bør læres tidlig, allerede i barnehagealder, og fremmes gjennom samspill mellom barnehagelærere og barn.

Wells og Nassaji (2000) studerte undervisning i ulike klasserom og fant at det meste av interaksjonen mellom lærere og elever foregikk etter et relativt fastlagt mønster. Lærere stiller spørsmål, som de stort sett alltid vet svaret på, så skal elevene svare, og deretter blir svaret deres evaluert ut fra om de svarte riktig eller galt. Wells og Nassaji omtaler dette mønsteret for en retorisk struktur, en form for triadisk dialog som eksisterer i de fleste klasserom: initiativ (lærer spør om noe) – respons (eleven svarer noe) – evaluering (lærer vurderer elevens svar), kalt IRE-strukturen. Dette er en samhandlingsstruktur som har hatt mye oppmerksomhet i klasseromsforskning og i studier av språklige interaksjoner i barnehagen (se blant andre Liv Gjems, 2010; Klette, 2004; Wells & Arauz, 2006). Denne triadiske IRE-samtalestrukturen eksisterer i mange klasserom og barnehager, og den oppmuntrer i liten grad barn og elever til å samarbeide med andre om å utvikle kunnskap og forståelse.

Den andre måten kunnskap kommuniseres på (Bakhtin, 1986) er når man tar utgangspunkt i sosiokulturelle perspektiver, og kunnskap oppfattes som noe vi konstruerer sammen, som «det å lære sammen» (Wells, 2007b; Wenger, 1998). Når lærere på alle nivåer underviser med utgangspunkt i kunnskap, for eksempel hentet fra fagbøker, kan kunnskapene bli utdypet, nyansert og eksemplifisert gjennom mottakerne, enten det er barns, unges eller voksnes erfaringer og synspunkter. Subjektive elementer legges inn i all kunnskap, og gjennom dialog får vi luftet og drøftet hva vi forstår. Slik kan våre subjektive oppfatninger både utvides og eventuelt korrigeres. Når barn, unge og voksne møter ny kunnskap, vil alltid personens tidligere kunnskaper, forståelse og erfaringer bidra til hva vi forstår med det nye.

Videreutvikling av samtalestruktur

Wells og Arauz (2006) påpeker at det å stille spørsmål er en kulturelt innarbeidet tilnærming som voksne benytter for å få kontakt med barn, unge og hverandre for å få startet en interaksjon. De mener spørsmål er en sentral kontaktinvitasjon, og at det viktigste i samtaler derfor er hva som skjer etter at et barn, en elev eller en kollega har svart på et spørsmål. De anbefaler at det tredje leddet i samtalen, E-leddet der svar blir evaluert, for eksempel om barnets eller elevens svar er riktig eller galt, skiftes ut med et F-ledd, et «follow-up»-ledd, et følge-opp-ledd. I follow-up-leddet er poenget å stille utdypende spørsmål om hva barn, elever, studenter eller kolleger tenker, tror, vet eller mener om det som er tema for samtalen. Formålet er å utdype, utvide eller forlenge samtaletemaet og tenke sammen og lære sammen.

Ifølge Bakhtin (1986) vil den som snakker i en dialogisk kommunikasjon, invitere de som mottar et budskap, til å formulere sine egne oppfatninger av det. Skal deltakerne i en samtale utvikle en dialog, enten den foregår i barnehagen, i klasserommet eller på personalrommet, må de lytte til hverandres bidrag og bygge sine budskap på det som de andre har bidratt med. De må prøve ut sine egne oppfatninger gjennom å dele dem med andre. Oppfatningene kan igjen videreutvikles i møte med andres ideer og meninger, enten de er sammenfallende eller motstridende. Når vi har en samtale med andre, henvender vi oss alltid til noen og antar at vi vil få et svar, en respons, som kan uttrykke enighet, motstand, sympati eller en utført handling. Bakhtin hevder at når vi snakker, blir kunnskap og mening skapt av dem som snakker sammen. Deltakerne i en dialogisk kommunikasjon har sine særegne erfaringer, kunnskaper, meninger og ideer som de kan dele, utvide, utvikle og/eller endre. En dialogisk interaksjon innebærer alltid at mottakeren blir invitert til å være aktiv og deltakende i det man snakker om. Følgelig er det ikke et individ, men et fellesskap mellom mennesker, et vi, som skaper mening.

Relevant forskning fra barnehager og skole

I klasserommet og i barnehagen finnes det en rekke studier som viser at en stor del av interaksjonene mellom lærere og barn er basert på monologer (Dickinson, 2011; Klette, 2004; Siraj-Blatchford, 2007). Samtidig viser studier at både barn og elever uttrykker glede når de blir invitert til å samarbeide med barnehagelærere og lærere om å finne ut av ting, forstå ting og lære om ting (Littleton et al., 2005; Mercer, 2013; Wells, 2001). Videre viser forskning at både barn og elever også har stor læringseffekt av å samarbeide med andre om å utvide forståelse og tilegne seg nye kunnskaper (Mercer, Wegerif, & Dawes, 1999; Wells & Nassaji, 2000). I arbeid med de yngste barna vil selvsagt også ikke-språklig kommunikasjon inngå som et grunnleggende element i læreprosesser. Det å delta i læringsaktiviteter med veiledning, støtte og utfordring fra andre, både lærere og jevnaldrende, representerer en viktig læringsarena for barn, unge og voksne. Denne læringsarenaen omfatter både individuelle, mellommenneskelige og kulturelle prosesser som interagerer både i samtaler og i ulike læringsaktiviteter (Rogoff, 1990; Wells, 2007b; Wertsch, 1998).

Forskning har også vist at når lærere anvender spørsmål som fremmer interthinking, så støtter de ikke kun elevenes aktive deltakelse, men også læringsutbyttet blir bedre (Dawes, 2004; Mercer & Littleton, 2007). Mercer og Howe (2012) viser til studier som avdekker gode læringsutbytter hos elevene når lærere ikke kun stiller spørsmål for å få riktige svar fra elevene, men stiller spørsmål for å også få fram begrunnelser og forklaringer. Også Mercer og Littleton (2007) fant at når lærere bruker spørsmål for å invitere elevene til å tenke sammen, forbedres deres læringsutbytter.

Nedenfor presenteres først hva som kan karakterisere lærende fellesskap i barnehager og skoler og i veiledningssamtaler mellom kolleger.

Lære i praksisfellesskap: tenke sammen – lære sammen – i barnehage og skole

Det å bygge opp forståelse og kunnskap i samhandling med andre er ifølge Mercer (2013) en interaktiv, kompleks og omfattende prosess. I en dialogisk interaksjon med en eller flere andre, der man bygger opp kunnskap sammen, kreves at hver av deltakerne kan forstå og vurdere hva andre forstår, og bygge sine egne bidrag på deres. Sammen deles kunnskap, og ny forståelse kan utvikles.

Læring i praksisfellesskap kan foregå på ulike arenaer og på ulike måter. For å fremme kollektiv tenking presenterer Wegerif, Mercer og Dawes (1999) begrepet «interthinking», som er en felles og koordinert språklig interaksjon mellom mennesker. Essensen i interthinking er å bruke språk for å tenke i fellesskap og engasjere seg sammen med andre gjennom muntlig språk. De understreker at språk og tale er de mest effektive mediene for interthinking fordi språket raskt kan fremme refleksjon når man gir andre respons, så vel som når man selv får respons fra andre. Læring i et praksisfellesskap og interthinking har de samme idealene som dialogisk kommunikasjon (Bakhtin, 1986) og bygger på at deltakerne stiller hverandre spørsmål, kommenterer hverandres ytringer, utforsker temaer sammen og gir ideer til problemløsning. Alle disse prosessene har som mål å støtte hverandres tenking, videre forståelse og læring. Det å møte ulike perspektiver og få utfordringer, og derigjennom øke forståelsen, er grunnideen i interthinking og læring i praksisfellesskap. Læringsfellesskap som bygges på monolog og enighet, vil kun i liten grad bidra til å fremme forståelse. I beste fall kan man ha en indre dialog med seg selv om at man for eksempel ikke forstår. I det følgende brukes uttrykket interthinking om læring i praksisfellesskap og læring basert på dialogiske perspektiver.

Nedenfor presenteres veiledning som en aktivitet for å lære i profesjonell faglig virksomhet, og interthinking og praksisfellesskap er basis for denne virksomheten. Når en kollega eller en veisøker uttaler seg om et tema og får tilbakemelding fra andre, vil tilbakemeldingen, enten den er støttende, utdypende eller strir imot en veisøkers synspunkt, kunne legge grunnlaget for utvikling av forståelse og læring. Både sendere og mottakere vil lære gjennom utvekslingene av tanker, kunnskaper og meninger.

Veiledning i profesjonelle sammenhenger

I veiledning er formålet å støtte hverandres forståelse og kunnskap om utfordringer man møter i praksis, og læringsfellesskap er et sentralt tema i veiledningssammenheng. En veileder kan stille spørsmål om temaet veisøker presenterer, spørsmål som skal sette i gang tenking og utforsking av forståelse og/eller handling (Liv Gjems, 2016; Hermansen, Løw, & Petersen, 2005). Spørsmålene kan være åpne, utfordrende og utviklende. I en organisert veiledningssamtale deler veileder og veisøker(e) meninger, tanker og erfaringer. Kunnskap og forståelse forhandles fram mellom partene. Dette er eksempel på interthinking der partene tenker sammen, utforsker sammen og støtter hverandres læring og forståelse. Når flere snakker sammen og forteller, diskuterer, argumenterer og forklarer, OG når vi kan, vet og forstår forskjellige ting, kan vi sammen og hver for oss konstruere ny kunnskap og forståelse om det som er felles tema. Språket betraktes her som en forutsetning for tanken og for sosiale handlinger. Den sosiale virkelighet er en subjektiv enhet, men den er konstruert i samarbeid og dialog med andre i sosial praksis, her veiledningssamtalen.

Læring gjennom dialoger i veiledning og i praksisfellesskap har som mål at det andre sier og hevder, f.eks. en veileders utfordrende spørsmål, skaper en overbevisning hos veisøker om hva han/hun forstår eller ikke forstår, mener eller ikke mener. Linell (2009) hevder at det er gjennom komplementaritet og asymmetri at ulikhet og motsetninger oppstår, og at dette bidrar til at forståelse og mening kan utvikles. Hvis alle hadde samme informasjon og samme forståelse av den, ville det være lite poeng i å kommunisere (Linell, 2009). Veiledning og læring i praksisfellesskap kan omtales som interthinking fordi veiledning handler om hvordan profesjonelle aktører kan støtte hverandre i å forstå noe som oppleves som vanskelig eller problematisk. Når deltakerne i veiledning snakker sammen om noe som opptar en eller flere i gruppen, kan språket knytte sammen det kollektive, det kulturelle og det individuelle.

I det følgende skal data fra tre ulike praksisfellesskap presenteres. Det første eksempelet er fra en samtale i en barnehage, og det andre er hentet fra en samtale i klasserommet. Det tredje eksempelet er fra en veiledningssamtale, en strukturert og organisert samtale mellom en veileder, en veisøker og en veiledningsgruppe. Samtalens betydning for et lærende praksisfellesskap står sentralt i alle eksemplene. Formålet med to av eksemplene er å illustrere hvordan læring gjennom dialog og interthinking kan foregå i ulike læringskontekster, det tredje å vise hvordan en monologisk interaksjon kan foregå.

Metode

Data er hentet fra tre ulike prosjekter med videoobservasjonsstudier som støtter seg på en etnografisk tilnærming og vektlegger studier i kjente og hverdagslige situasjoner. Det var derfor viktig å samle inn data uten å forstyrre barnehagens, skolens og veiledningens samtalepraksis for å fange opp samtalepraksiser. Formålet var å studere samtaler i naturlig kontekst uten noen form for intervensjon av forskere. Dette er en mye brukt metode for å studere læring som del av språklige interaksjoner (Rowe, Raudenbush, & Goldin-Meadow, 2012). Videoobservasjoner av samtaler er en hyppig anvendt metode i samfunnsforskning. Potter (1996) og James (2001) understreker at dette også gjelder i studier av små barn. Jeg valgte å benytte videoobservasjon fordi i alle situasjonene var det flere deltakere til stede, og visuelle data støtter forskere i å identifisere hvem som sier hva.

Fokus for videoobservasjonene var de språklige interaksjonene, og deltakernes kroppsspråk ble trukket inn som støtte i fortolkning av budskapene aktørene sendte hverandre. Samtalene ble transkribert og analysert med utgangspunkt i å undersøke hvordan barn, unge og voksne ble invitert og engasjert til å dele tanker, erfaringer og meninger. Følgelig var det sentralt å undersøke hva slags spørsmål som ble benyttet, og om de inviterte mottakerne til å utdype eller forlenge samtaletemaene. Samtalene ble analysert med utgangspunkt i hvordan sender og mottaker bygde sine bidrag på hverandre. Deretter var fokus på å kategorisere ulike former for språklige bidrag gitt fra mottaker til sender og tilbake igjen, om de var utfordrende, utforskende, støttende eller bekreftende. Nedenfor presenteres samtaleutdragene fra de tre ulike praksisfellesskapene.

Spørsmål og utforsking som kan bidra til å forlenge og utdype et samtaletema

Barn i barnehagealder kan som nevnt sette stor pris på å delta i utforskende samtaler og tenke sammen med barnehagepersonalet (Halliday, 1993). Eksempelet nedenfor har til hensikt å vise hvordan barn fra de er ganske små kan delta i samtaler der de inviteres til interthinking, til å utdype og forlenge et tema, selv temaer som kan være relativt abstrakte. Eksempelet viser hvordan en barnehagelærer inviterer en gutt på fire år og fem måneder, som sitter og tegner sammen med henne og to andre barn, til å utdype hva han mener med det han sier. Samtalen finner sted midt i desember.

 1 OLA: Det er fint med jul. (Ser smilende på barnehagelæreren.)

 2 Barnehagelærer (BHGL): Hva tenker du på da, da? (Engasjert tone, stille i 3 sek.)

 3 OLA: At man må være snill mot hverandre! (Rolig, sikker tone.)

 4 BHGL: Være snill mot hverandre? (Undrende, pause i 4 sek.)

 5 BHGL: Hvordan er man det, da? (Inviterende, rolig, pause i 3 sek.)

 6 OLA: At man deler på? (Ser spørrende på barnehagelæreren.)

 7 BHGL: Deler på, mm? (Ser på Ola i 4 sek.)

 8 BHGL: Hva er det man kan dele på, da? (Smiler til Ola, inviterende, pause 5 sekunder, Ola ser ut til å tenke.)

 9 OLA: Ja … det begge har lyst på å ha! (Engasjert tone.)

10 BHGL: Ja, det er lurt! (Overrasket, småler.)

11 BHGL: Det er ganske ofte man har lyst på de samme sakene!

I denne samtalesekvensen lar barnehagelæreren Olas tema få oppmerksomhet over tid. Hun tar i linje 2 tak i det Ola sier, og spør hva han tenker på. Hun inviterer med en varm, oppmuntrende stemme og kommuniserer at hun er opptatt av Ola, og venter mens han tenker seg om. Ola svarer med rolig sikker stemme, og barnehagelæreren følger opp svaret med å kommunisere i et undrende tonefall at hun lurer på hva han mener med å «være snill». Ola tenker igjen og svarer mer spørrende. Barnehagelæreren bekrefter at hun forstår svaret hans, og følger opp med enda et spørsmål i linje 8. Gjennom hele samtalen kommuniserer barnehagelæreren på en varm og engasjert måte som inviterer Ola til å tenke seg om og følge opp det hun spør om. Barn som får en rekke erfaringer med å tenke ut svar, prøve ut svar og få tilbakemeldinger fra andre, kan lære andre måter å samhandle og tenke sammen med andre på enn barn som stort sett blir stilt spørsmål med et eller to forhåndsdefinerte svar. Det ser også ut som om barnehagelæreren gjør erfaringer og lærer noe om hvem Ola er, og at hun lærer noe av Olas svar i linje 9.

Samtalestruktur i et klasserom

En samtale kan som nevnt være dialogisk og invitere deltakerne i språklig samspill til å delta og bidra til å utvikle mening, forståelse og kunnskap, og den kan være monologisk. De monologiske samtaleinteraksjonene har en deltaker som styrer interaksjonen, og som kommuniserer det han eller hun mener å vite eller kunne som overbevisende sannheter. Kommunikasjonen formidler at den eller de andre deltakerne skal tilegne seg det som sies som sann kunnskap. Den som kan og vet, kan ha en rolle der kunnskapsformidling er sentral, for eksempel lærere på alle nivåer og utdanningsinstitusjoner. Men også mellom kolleger, venner, foreldre, barnehagelærere, lærer og barn kommuniseres mye monologisk, om hvordan noe er, skal forstås eller gjøres (Linell, 2009).

Nedenfor følger et eksempel på en tradisjonell klasseromssamtale i en fjerdeklasse. Eksempelet er ment å vise hvordan en monologisk og IRE-styrt interaksjon mellom kunnskapsbærer (lærer) og lærlinger (elever) kan foregå. Klassen har samfunnsfag, og temaet er forskjellige land i Europa:

 1 Lærer (L): Hvor ligger Amsterdam?

 2 Elev1 (E1): Amsterdam? Det er i hvert fall i Europa, tror jeg?

 3 L: Hvilket land?

 4 E1: Hvilket land? (Eleven svarer ikke.)

 5 L: Er der noen, som vet det? (Ingen svarer.)

 6 L: Amsterdam ligger i Holland.

 7 L: Hva er det de har i Holland?

 8 E2: Vindmøller! (Ivrig, sikker.)

 9 L: Ja, det har de! (Aksepterende.)

10 L: Men der er noe, som de er redde for … (Ser seg spørrende rundt.)

11 L: … som gjør at de har bygget noe smart?

12 E3: Kanaler?

13 L: Nei, vel ikke for å forsvare seg mot det, de frykter aller mest …

14 E4: Broer?

15 L: Nei. (Smiler, rister på hodet, ser oppfordrende på elevene.)

16 E5: Diker? (Usikker, forsiktig.)

17 L: Riktig, Mathias, diker! Bra! (Smiler til Mathias, spør videre om Holland.)

I denne samtalen er læreren eksperten, og hun stiller spørsmål som hun allerede kjenner svarene på, og i linjene 9, 13, 15 og 17 evaluerer hun elevenes svar. Samtaler med IRE-struktur gir læreren full kontroll over interaksjonen og innholdet i det som skjer i klasserommet. Elevene har en ganske passiv rolle, og de kan engasjere seg i samtalen i den grad de har lyst til å vise læreren at de kan svare på hans eller hennes spørsmål. Spørsmål som stilles ved hjelp av IRE-strukturen, trekker i liten grad inn hvordan hendelser og fenomener henger sammen. Det er vanlig at samtalene hopper fra tema til tema. Følgelig kan innhold og sammenhenger i temaet bli mindre tydelige. Spørsmålene er lukket og inviterer kun elevene til å gi avgrensede svar som baseres på faktakunnskap, eller de bekrefter eller avkrefter det læreren spør om. Et spørsmål er om introduksjon av nye temaer kan foregå på en mer monologisk måte og interaksjonene med elevene om kunnskapen kan være mer utforskende og inviterende når de har fått en del kunnskaper om temaet.

Hvis vi ser på studier av hvem som stiller spørsmål enten det dreier seg om faktakunnskap eller mer utforskende spørsmål, viser det seg at elever stiller langt flere spørsmål til sine foreldre når de er hjemme, enn de gjør på skolen. For eksempel observerte Wells (1986) at barn stilte 12,7 prosent av spørsmålene hjemme, men kun 4 prosent av spørsmålene på skolen. I studier av klasseromssamtaler fant Wells (2007a) at IRE-strukturen dominerte. Denne IRE-strukturen med mange lukkede spørsmål er også dominerende i mange samtaler mellom personalet og barn i barnehagen. Siraj-Blatchford og Manni (2008) fant i sine studier av samtaler i barnehager i Storbritannia at lukkede spørsmål også dominerer der. Kun 5 % av spørsmålene til barn var åpne spørsmål som oppfordret barna til å svare utdypende, forklare og fortelle. Flere studier, blant andre Sandvik, van Daal og Adèr (2014) og Siraj-Blatchford og Manni (2008), viser at barnehagepersonalet sjelden inviterer barna til å delta i språklige samspill der de sammen utvikler et samtaletema eller deler ideer, tanker og opplevelser.

Veiledning i profesjonsgrupper

Deltakere i veiledning er meget fornøyde med veiledning som læringsarena, enten man er profesjonsutøver eller student (Eik, 2014). Et eksempel på hvordan læring i praksisfellesskap og interthinking kan foregå i en veiledningssamtale, følger nedenfor. En gruppe med fem barnehagestyrere og en veileder i en middels stor by møtes en gang hver måned for veiledning, og samtalen finner sted når de har holdt sammen i ti måneder. Gruppen er meget godt sammensveiset, og deltakerne er trygge på hverandre. Gjennom mange erfaringer med interthinking utfordrer de tenking og forståelse på måter som for utenforstående kanskje kan virke hensynsløse. I eksempelet nedenfor forteller en av deltakerne om en komplisert sak hentet fra egen barnehage. Barnehagen har fått et nytt barn fra en familie som har fått tildelt en plass basert på sosiale vilkår. Det er far som leverer og henter barnet, og han uttrykker sterk motvilje og sinne overfor barnehagen. Han har vært sint på personalet ved avdelingen flere ganger og har bl.a. knust en kopp mot gulvet i sinne. Det vanligste er verbale utbrudd og grov munnbruk. Personalet opplever dette som meget ubehagelig og har bedt styrer om at de må få slippe å være i avdelingen når far henter barnet. Styreren har derfor vært i avdelingen for å ta imot far i noen uker. Styrer har også søkt kommunen om å få flyttet barnet til en annen barnehage, men har fått avslag. Nedenfor følger et utdrag av veiledningen som har vart i ni minutter.

1. Styrer Anne: Du forteller ikke noe om barnet. Hvem er han eller hun? Og hvor gammel? Og liker barnet seg i barnehagen?

2. Veisøker: Det er en nydelig gutt på fire år som tydelig trives veldig godt. Han har i løpet av den tiden han har vært hos oss, fått en meget god venn som han leker mye med. Og flere barn søker å få kontakt med ham. (Smiler, hun forteller ivrig med varm stemme.)

3. Styrer Lise: Det er en motsetning mellom det du sier om gutten, og det du ønsker å bruke denne veiledningssamtalen til, synes jeg. (Tenksomt uttrykk i ansiktet, spørrende tonefall.)

4. Veisøker: Hva mener du? (Spørrende, undrende.)

5. Styrer Lise: Er ikke guttens trivsel en grunn for å komme far i møte og utvikle kontakten – heller enn å ta barnehagen bort fra gutten som antakelig trenger den, ifølge barnevernet?

6. Veisøker: Men hvordan skal det kunne skje? Jeg trenger hjelp for å løse dette problemet. (Ser seg rundt, fortvilet stemme.)

7. Veileder: Jeg synes jeg hører du presenterer et problem som kjennetegnes av at dere har låst dere i å gjøre de samme handlingene igjen og igjen, og dere møter faren med minimal kontakt? (Ser spørrende på veisøker som nikker, ser på veileder, stille i syv sekunder.)

8. Veileder: Dere er mer og mer tause eller avvisende. Hva mener du om det? Hva mener dere andre om det? (Ser inviterende på veisøker, så på de andre.)

9. Veisøker: Dette klarer jeg ikke å se selv akkurat nå, og jeg vil gjerne høre hvordan dere tenker. (Kikker på de andre, stille i fem sekunder.)

10. Styrer Anders: Du forteller om hvordan dere anstrenger dere på ulike måter for å holde avstand til faren? (Spørrende.)

11. Veisøker: Gjør jeg? Jo-o. (Overrasket, tenksom og forundret.)

12. Styrer Anders: Først ville ikke personalet være på avdelingen når far kom for å hente og levere, og nå er du den eneste som treffer far. (Smiler og «teller» på fingrene.)

13. Styrer Lise: Og du forteller at du har mindre og mindre direkte kontakt med han, du setter opp skriftlige beskjeder og snakker sjelden direkte med han. (Ser på veisøker, nikker.)

14. Styrer Anne: Det jeg opplever at vi snakker om her, er at du må begynne å gjøre «mindre av det samme og mer av noe annet», finne noe han setter pris på å snakke med dere i barnehagen om? (Spørrende, tenksom.)

15. Veileder: Siden gutten trives så godt i barnehagen, kan det å snakke med far om dette, komme i kontakt med han, være et utgangspunkt for å snu den vanskelige kommunikasjonen mellom dere? (Spørrende, samtalen fortsetter.)

I denne veiledningsgruppen var deltakerne som nevnt godt kjent med hverandre. De var trygge på hverandre og stilte spørsmål som utfordret, støttet og stred imot hverandre, de argumenterte og delte meninger og erfaringer. Alle deltakerne var aktive og enige om at gjennom å bli utfordret kunne de videreutvikle tenking og forståelse sammen med hverandre. Styrer Anne tar i linje 1 tak i informasjon som hun savner i presentasjonen av veisøkers tema, og i linje 3 trekker styrer Lise inn et nytt perspektiv. Hun gir veisøker en klar utfordring ved å vise til motsetningen mellom veisøkers opplevelse av at barnehagen er et godt tilbud til barnet og familien, samtidig som veisøker ønsker å få gutten fjernet fra barnehagen. Veisøker kommuniserer at hun er forundret, og ber om forklaring og hjelp til å komme videre med sin forståelse og finne måte å jobbe med problemsituasjonen på. Alle i veiledningsgruppen bidro i fellesskap til å utfordre og støtte veisøker. Veisøker kommuniserte at hun satte pris på tilbakemeldingene og inviterte kollegene til å gi henne mer innsikt i det hun strevde med å forstå og handle med.

Kollektiv tenking og læring var et felles prosjekt, og alle sa i evalueringen av veiledningssamtalen etterpå at de hadde lært mye av hverandre i denne samtalen, så vel som i andre samtaler. En erfaring i gruppen var at det hadde tatt tid å komme i gang med samtaleprosesser der de for det første hadde satt pris på og blitt trygge på å bli utfordret, og for det andre turte å utfordre hverandre. Deres erfaring var at det å få og gi begrunnet, konstruktiv kritikk til hverandre ikke var vanlig i praksisfellesskap. Deltakerne i dette praksisfellesskapet, som en veiledningsgruppe jo er, hevdet at det å tørre å utfordre, og det å sette pris på faglige utfordringer, krevde trygge relasjoner der deltakerne visste at de ikke ble latterliggjort eller sett ned på.

Forutsetninger for læring i praksisfellesskap

Selv om skillet mellom monologisk og dialogisk interaksjon er nyttig, argumenterer Wells og Arauz (2006) for at denne enkle tosidige oppdelingen ikke egner seg til å presentere ulike tilnærminger barnehagelærere og lærere kan bruke for å skape dialogiske læringsarenaer. De mener både monologisk og dialogisk læringsfellesskap kan være hensiktsmessige i pedagogisk arbeid fordi de har ulike funksjoner og kan bidra til ulike målsettinger. Kunnskap om å balansere mellom monolog og dialog i pedagogisk arbeid er ifølge Wells og Arauz en sentral og viktig pedagogisk kompetanse. Monologisk overført kunnskap kan være en viktig forutsetning for interthinking.

Det kan ta tid å utvikle praksisfellesskap med kollektiv tenking, interthinking. Både kulturelle og faglige historier kan ligge til grunn for at det kan ta tid å få til å tenke og lære sammen, utvide og utfordre tenking og forståelse for ulike erfaringer, meninger og kunnskaper. Mange har vokst opp med å få overført mye av omgivelsenes kunnskaper som sannheter, og slike erfaringer kan gjøre at det kan være uvant å stille spørsmål ved det en annen sier og gjør. Manglende erfaring kan også gjøre at man kan oppleve det som truende eller vanskelig både å utfordre andres forståelse og selv blir utfordret. Mercer (2013) påpeker at det er en god opplevelse å bli støttet og få bekreftet egne meninger og handlinger, samtidig kan det å oppleve få tankemessige utfordringer føre til færre læringserfaringer. Læringsfellesskap i praksis og utdanning er basert på at deltakerne kan og vil utfordre seg selv og egen forståelse gjennom dialog med andre. I lærings- og praksisfellesskapet kan man få invitasjoner til å presentere synspunkter og meninger, lytte til hverandre og bygge egne bidrag på andres ytringer. I slike samtaler vil man møte utfordringer fra andre som nettopp bidrar til at egen tenking utvikles videre. For å lede læringsprosesser basert på interthinking i lærende praksisfellesskap er det en forutsetning at barnehagelærere og lærere har kunnskap om hva som fremmer et slikt fellesskap, og at de har holdninger og læringssyn som støtter opp om disse læreprosessene. Mens en monologisk og IRE-basert pedagogikk hovedsakelig er styrt av læreplanens og lærernes mål og innhold, kan interthinking styres av praksisfellesskapet, og innholdet i samtalen kan endres, eller ta omveier, slik at mål og innhold i læringsfellesskapet endres og styrkes.

Problemstillingen i dette kapittelet tar opp hvilke forutsetninger som må være til stede for at kolleger, elever og barn synes det er godt å være i et lærende fellesskap. En forutsetning ble formidlet av veiledningsgruppen av barnehagelærere. De var opptatt at de måtte ha en følelse av trygghet for at de kunne utfordre hverandres meninger og tanker, og selv bli utfordret. Det var viktig å være trygge på at de ikke skulle oppleve at andre mente de kunne for lite, eller at de ble latterliggjort. Følgelig er trygge relasjoner mellom deltakere i samtaler, enten de foregår i barnehage, skole eller på arbeidsplasser, en viktig forutsetning for å lære gjennom praksisfellesskap. I en veiledningssamtale er jo nettopp forutsetningen for å være sammen at man deler erfaringer og utforsker og utfordrer hverandres tenking. Siden forskning viser at læring i fellesskap og interthinking i liten grad finner sted i barnehager og skoler (blant andre Klette, 2004; Siraj-Blatchford & Manni, 2008; Wells & Arauz, 2006), er det et spørsmål om barnehagelærere og lærere opplever at pedagogisk arbeid og læring blant barn og unge må foregå, og primært støttes, gjennom bruk av monologiske budskap. Dette kan igjen henge sammen med at de i sin lærerutdanning har fått lite kunnskap og få erfaringer med å lære i praksisfellesskap. Deltakerne i veiledningsgruppen med barnehagestyrere fortalte at de ikke var vant til å stille andre, eller selv bli stilt, utfordrende spørsmål på arbeidsplassen. Dersom det er vanlig at personalet i barnehager og skoler i liten grad samarbeider på en interthinking-måte, kan både utdanning og arbeidslivserfaringer bidra til at de i liten grad har kunnskap og erfaring med læring som interthinking.

En viktig forutsetning for å få til interthinking og å lære i et praksisfellesskap er barns erfaringer med at voksne er engasjert i det de er opptatt av (Nelson, 2007). Hun understreker betydningen av at voksne lytter og kommuniserer interesse og engasjement for barnets ytringer. Samtaleinteraksjonen fra barnehagen viste et eksempel på en barnehagelærer som utfordrer et barn på fire år til å formulere og forklare hva han mener med sine ytringer «være snill» og «dele på». Samtalen preges av en varm og god relasjon, samtidig som barnet får flere utfordringer om å forklare, noe han responderer på med ettertanke og engasjement. Barnehagelæreren i denne samtalen tar tak i alt barnet sier, hun lytter med hode og kommuniserer med kroppsspråket at hun er engasjert i barnets tema, og gir han tid til å finne fram sine svar. En slik kommunikasjon krever at det er tid og rom for slike samtaler, og at barnehagelærere har kunnskap om hvordan invitere barn til å samtale og slik fremme engasjement for å tenke og lære sammen.

Elevene i fjerde klasse som har samfunnsfag, møter en lærer som stiller lukkede spørsmål som elevene svarer på, delvis usikre og delvis ved å gjette seg fram. Læreren er engasjert og engasjerer elevene med sine spørsmål, og de kommer fram til de svarene læreren vet er de riktige. Wells og Arauz (2006) gjennomførte en studie med fokus på dialogisk undervisning i samarbeid med lærere som underviste i andre og tredje klasse. Lærerne ønsket å endre undervisningssamtalene og fremme en mer dialogisk kommunikasjon i klasserommet. Lærerne ble undervist og øvet i å stille åpne og utforskende spørsmål til elevene, men elevene nølte med å svare når de stilte slike spørsmål. Forskerne intervjuet så elevene, og de fortalte at de syntes det var vanskelig å svare på lærernes åpne spørsmål fordi de var redde for å ikke svare riktig. Elever i andre og tredje klasse har antakelig en rekke erfaringer både fra barnehage og de første skoleår med at de forventes å gi det riktige svaret på læreres spørsmål. Rollen som lærling i pedagogiske situasjoner starter jo så snart barn har et språk som setter dem i stand til å forstå og svare på spørsmål, og gjennom de fem årene barn går i barnehagen, legges grunnlaget for deres forståelse av hva voksne forventer at de skal gjøre (Hasan, 2002). Elevene i Wells og Arauz sin studie var så innlært i sin lærlingrolle at det tok tid før de turte å tenke sammen med hverandre og sine lærere. Studien til Wells og Arauz (2006) peker på at barnehagene har en viktig utfordring i å fremme interthinking og lærende fellesskap. Dersom barn i barnehagealder får erfaringer med å utforske og utfordre egne erfaringer og tanker, vil de erfare at det kan være flere riktige svar på et spørsmål. Skolene må støtte og videreføre elevenes erfaringer med å tenke høyt, samtale om ideer, kunnskaper og meninger.

Oppsummering

Læring i praksisfellesskap, fra barnehage, over i skole og arbeidsliv, er en viktig pedagogisk arbeidsmåte for å fremme læring, det vil si tilegnelse og forståelse av kunnskap. I tillegg er læring i praksisfellesskap, interthinking og dialog sentrale arbeidsmåter for å fremme barns, unges og voksnes medvirkning og deres utdanning til deltakelse i et demokrati. Idealer fra veiledning, der interthinking oppleves som en verdsatt form for faglig utvikling i profesjonsfellesskap, blir ifølge forskning antakelig mindre verdsatt i barnehager og klasserom. En forutsetning for at interthinking blir en arbeidsform i barnehagen, i klasserommet og for lærerprofesjonene i barnehager og skoler, er at lærerutdanningene gir studentene erfaringer og kunnskap om interthinking og praksisfellesskap. Studentene må få kunnskap om hvordan de kan lede samtaler som preges av interthinking, dialog og praksisfellesskap. Utfordringene er å gi barn og unge erfaringer med å dele kunnskap med hverandre, tenke sammen, lure på ting sammen, utforske temaer, finne forståelse og lære sammen.

Litteratur

Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin, Tx: University of Texas Press.

Børtnes, J. (2001). Bakhtin, dialogen og den andre. In O. Dysthe (Ed.), Dialog, samspel og læring: Abstrakt forlag.

Dawes, L. (2004). Talk and learning in classroom science. Research Report, International Journal of Science Education and Child psychology, 26(6), 677–695.

Dewey, J. (1938/1986). Logic: The theory of inquiry. In J. Boydston (Ed.), The later works 1925–1953 (Vol. 12, pp. 1–506). Southern Illinois University Press: Carbondale.

Dickinson, D. (2011). Teachers’ language practices and academic outcomes of preschool children. Science, 333 (6045), 964–967.

Dysthe, O., & Igland, M.-A. (2001). Mikhail Bakhtin, dialogen og den andre. In O. Dysthe (Ed.), Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.

Eik, L.-T. (2014). Ny i profesjonen. En observasjons- og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket. (PhD), Oslo Universitet, Oslo.

Gjems, L. (2010). Teachers talking to young children: invitations to negotiate meaning in everyday conversations. European Early Childhood Educational Research Journal, 18(2), 139–149.

Gjems, L. (2016). Vejledt deltagelse – Sociokulturelle perspektiver på lælring. Kognition og pædagogik – tidskrift om gode læringsmiljøer, 25(98), 52–62.

Halliday, M. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93–116.

Hasan, R. (2002). Ways of Meaning, Ways of Learning: code as an explanatory concept. British Journal of Sociology of Education, 23(4), 537–548.

Hermansen, M., Løw, O., & Petersen, V. (2005). Kommunikation og samarbejde i profesjonelle relationer. København: Alinea.

Howe, C. (2010). Peer groups and children’s development. Oxford: Wiley-Blackwell.

James, A. (2001). Ethnography in the Study of Children and Childhood. In P. Atkinson, A. Coffey, S. Delamont , J. Lofland, & L. Lofland (Eds.), Handbook of Ethnography SAGE Publications, 7–33.

Klette, K. (2004). Lærerstyrt kateterundervisning fremdeles dominerende? Aktivitets- og arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97. In K. Klette (Ed.), Fag og arbeidsmåter i endring? Tidsbilder fra norsk grunnskole (pp. 21–33). Oslo: Universitetsforlaget.

Linell, P. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically. Interactional and contextual theories of human sense-making (Vol. Advances in Cultural Psychology). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Littleton, K., Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R., Rowe, D., & Sams, C. (2005). Talking and thinking together at Key Stage 1. Early Years: An International Journal of Research and Development, 25(2), 167–182.

Mercer, N. (2013). The Social Brain, Language, and Goal-Directed Collective Thinking: A Social Conception of Cognition and Its Implications for Understanding How We Think, Teach, and Learn. Educational Psychologist, 48(3), 148–168. doi: 10.1080/00461520.2013.804394.

Mercer, N., & Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory. Learning, Culture and Social Interaction, 1, 12–21.

Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children's thinking: a sociocultural approach. London: Routledge.

Mercer, N., Wegerif, R., & Dawes, L. (1999). Children's Talk and the Development of Reasoning in the Classroom. British Educational Research Journal, 25(1), 95–112.

Nelson, K. (2007). Young Minds in Social Worlds. New York: Harvard University Press.

Potter, J. (1996). Representing Reality. Discourse, Rhetoric and Social Construction. London: Sage

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press.

Rojas-Drummond, S., & Mercer, N. (2003). Scaffolding the development of effective collaboration and learning. International Journal of Educational Research, 39, 99–111.

Rowe, M., Raudenbush, S., & Goldin-Meadow, S. (2012). The Pace of Vocabulary Growth Helps Predict Later Vocabulary Skill. Child Development, March⁄April, Volume 83, Number 2, Pages, 83(2), 508–525. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01710.x.

Sandvik, J., van Daal, V., & Adèr, H. (2014). Emergent literacy; Preschool teachers' beliefs and practices. Journal of Early Childhood Literacy, 14(1), 28–52. doi: 10.1177/1468798413478026.

Siraj-Blatchford, I. (2007). Creativity, communication and collaboration: The identification of pedagogic progression in sustained shared thinking. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 2, 3–23.

Siraj-Blatchford, I., & Manni, L. (2008). Would you like to tidy up now? An analysis of adult questioning in the English Foundation Stage. Early Years, 28(1), 5–22.

Säljö, R. (2006). Læring og kulturelle redskaper: om læreprosesser og den kollektive hukommelsen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Vygotskij, L. (1981). The genesis of higher mental functions. In J. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet Psychology (pp. 144–188). New York: Sharpe.

Vygotskij, L. (1986). Thought and Language, Revised Edition. MIT Press.

Vygotskij, L. (1987). Thinking and speech: Vol. 1: Problems of general psychology. New York: Plenum Press.

Wegerif, R., Mercer, N., & Dawes, L. (1999). From social interaction to individual reasoning: an empirical investigation of a possible sociocultural model of cognitive development. Learning and instruction, 9, 493–516.

Wells, G. (1986). The meaning makers: children learning language and using language to learn. London: Hodder and Stoughton.

Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a socio-cultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press.

Wells, G. (2007a). The Mediating Role of discoursing in Activity. Mind, Culture and Activity, 14(3), 160–177.

Wells, G. (2007b). Semiotic Mediation, Dialogue and the Construction of Knowledge. Human Development, 50, 244–274.

Wells, G. (Ed.) (2001). Action, Talk, and Texts: Learning and Teaching through Inquiry. New York: Teachers College Press.

Wells, G., & Arauz, R. (2006). Dialogues in the Classroom. The Journal of the Learning Sciences, 15(3), 379–428.

Wells, G., & Nassaji, H. (2000). What's the use of triadic dialogue? An investigation of teacher-student interaction. Applied Linguistic, 21(3), 376–406.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wertsch, J. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon