Denne boken om utdanning for praksisfellesskap viser til ulike sider ved arbeid med utdanning og læring for lærerutdannere, studenter, lærere, barnehagelærere, ledere og eiere av utdanningsinstitusjoner. Et lærende praksisfellesskap innebærer at aktørene sammen, på sine respektive arbeidsplasser, fremmer læring og kunnskapstilegnelse for den enkelte og for fellesskapet. Praksisfellesskap og læringsfellesskap er prosesser som også foregår i møter og undervisningsrom ved universiteter og høgskoler, på skoler og i barnehager, mellom barn, elever, studenter og deres lærere samt mellom kolleger. Wenger (1998) framhever at det å være deltaker er det sentrale i all læring, noe som ikke bare innebærer aktiv handling, men også aktiv samhandling. I et slikt perspektiv blir det både i utdanninger og på arbeidsplasser viktig å skape gode handlingskontekster for læring.

Et praksisfellesskap er et utviklet fellesskap som representerer et sett med verdier, kunnskaper og ferdigheter (Lave & Wenger, 1991). Lave og Wenger (1991:29) forutsetter at læring er situert og knyttet til konkrete sosiale og kulturelle situasjoner. Et fellesskap handler om å delta, og at en deltaker i tillegg til å lære innhold og ferdigheter i tilknytning til sin praksis eller sitt daglige virke også lærer om de kulturelle praksisene i fellesskapet.

Forskning viser at både barn, elever, unge og voksne har stor læringseffekt av å samarbeide med andre om å utvide forståelse og tilegne seg nye kunnskaper (Wegerif, Mercer & Dawes, 1999; Wells, 2000). Wells (2007a) definerer læring som personlig bearbeiding av erfaringer vi skaffer oss gjennom deltakelse i ulike aktiviteter vi opplever som meningsfulle, og som danner grunnlag for konstruksjon av kunnskaper og ferdigheter. Når vi deltar i et praksisfellesskap, som barn i barnehage, elev, student, lærer osv., møter vi hverandre med forskjellige kunnskapsmessige og kulturelle erfaringer, og våre individuelle læringsbaner vil være både ulike og unike. Ulikheter i kunnskaper og erfaringer i et kollegium, en gruppe eller i en klasse kan bidra til å skape et mangfold innenfor et lærende fellesskap. Nettopp i spenningsfeltet mellom ulikheter kan nye erfaringer og kunnskaper utnyttes for å møte utfordringer og bidra til å utfordre forståelse og handling. Et lærende fellesskap fordrer imidlertid at ledere i fellesskapet, uavhengig av om de er i barnehage, skole, på kommunalt nivå eller ved universiteter og høgskoler, legger til rette for at deltakerne samarbeider, handler og tenker sammen. Forskning viser videre at praksisfellesskap kan læres tidlig dersom lærere i barnehager og skoler inviterer og legger til rette for barns deling av tanker, ideer, meninger, og får erfaringer med å forklare og argumentere (Mercer, 2013; Siraj-Blatchford, 2007; Wells & Arauz, 2006).

I denne boken bygger vi på læringsperspektiver som på ulike måter vektlegger at kunnskap konstrueres gjennom samhandling mellom mennesker, og mellom mennesker og artefakter (Vygotskij, 1997; Wertsch, 2000). I pedagogiske kontekster foregår samhandling mellom mennesker i planlegging, tilrettelegging for og gjennomføring av læringsaktiviteter. Samhandling i praksisfellesskap finner sted i samarbeidssituasjoner, i undervisning, på møter, i veiledningssituasjoner, i pauser og i friminutter, i lek og hverdagsaktiviteter. En forutsetning for å lære i et praksisfellesskap er at de som gjør noe sammen eller arbeider sammen, har oppmerksomheten rettet mot felles aktivitet, oppgave eller problem. I tillegg er det selvfølgelig viktig at deltakerne er engasjert i det de snakker om eller gjør sammen. En annen forutsetning er at de samtaler på måter som fremmer forståelse for de ideer og meninger som deltakerne deler med hverandre. Ifølge Halliday (1993) representerer samtaler det mest sentrale grunnlaget for kunnskap, og deltakelse i samtaler med andre er den prosessen som gjør erfaringer om til kunnskap. Halliday påpeker at det er når vi snakker om våre erfaringer og deler antakelser og synspunkter med andre, når vi formulerer oss og møter andres reaksjoner og responser, at vi kan trekke ut kunnskap om det vi har erfart. Dette innebærer at deltakerne i praksisfellesskapet må akseptere og verdsette at man gjennom ulikhet og uenighet kan bidra til å utvide hverandres kunnskaper og forståelse. Goodlad (1998) hevder at man ved å involvere deltakere og gi dem ansvar for egen og, enda viktigere, andres læring, fremmer sosial interaksjon og endrer læring fra en privat til en sosial aktivitet.

Deltakere i et praksisfellesskap som retter oppmerksomheten mot noe felles, og som snakker sammen om det som opptar dem, vil alltid fortolke og dele oppfatninger basert på sine tidligere erfaringer og nåtidige interesser. I kommunikasjon og samhandling legger vi premisser for hverandres tenkning og handlinger ved å gi hverandre «feedback» og «feedforward» (Hermansen, 2003). Feedback er svar, respons og tilbakemelding som kommuniseres gjennom ord, tonefall, kroppsspråk eller handling. Feedforward er en del av feedbacken som peker framover og legger premisser for mottakerens neste budskap eller handling. Feedback er kommunikasjon som peker tilbake på noe som er sagt eller gjort, og samtidig en tilbakemelding som legger grunnlaget for det som vil skje videre. Derfor fungerer feedback også som feedforward, og virker inn på det som videre skjer mellom samtalepartene. Gjennom feedback og feedforward legges således premisser for samhandling og samtale, dvs. hva man sier, tenker og gjør. I et praksisfellesskap må tilbakemeldinger mellom deltakerne invitere til videre utforsking og utdyping av relevante temaer.

Det er nettopp når ulike deltakere i praksisfellesskapet utvikler en delingskultur der de deler kunnskaper og erfaringer, at det kan dannes en arena der deres tanker, meninger og ideer utfordres og utvikles. Skal samarbeid og samtaler fremme utvidelse av forståelse og kunnskap hos dem som deltar, må for det første den som sier noe, bygge sitt bidrag på forrige talers budskap. Den som snakker, må gi feedback til foregående taler og samtidig bidra med feedforward (Hermansen, 2003). For det andre må deltakerne anstrenge seg for å forstå en talers perspektiver på det tema de snakker om (Wells, 2007b). Andres perspektiver på det en selv mener og tenker, kan bidra til å utvide egen forståelse av noe, samtidig som ens eget perspektiv kan utvide andres kunnskap og forståelse. Deltakerne må da få anledning til å prøve ut en ide, et argument eller en tankerekke når de legger fram sine egne meninger eller hva de forstår, og deretter mottar tilbakemeldinger fra andre. Tilbakemeldingen fra andre kan bidra til å utdype og utvide forståelse og meninger, eller endre dem. Bakhtin (1986) påpeker at det er gjennom tilbakemeldinger fra andre at vi forstår hva vi forstår, og hva vi ikke forstår.

Følgelig fokuserer boken på at lærerutdannere, utdanningsledere, lærere, barnehagelærere, studenter, elever og barnehagebarn vil ha et godt praksis- og læringsfellesskap når de er opptatt av å forstå hverandres perspektiver, og utfordre egne og andres meninger, tanker og ideer. Gjennom samarbeid som preges av at deltakerne både utfordrer og støtter hverandres kunnskaper og perspektiver, kan det de allerede tror eller vet, utdypes, utvides eller endres etter tilbakemelding fra praksisfellesskapet.

Læring og erfaringer fra praksisfellesskap i utdanning kan ha positiv innvirkning på nyutdannedes tilrettelegging for læring når de starter i sitt profesjonelle arbeid. Det profesjonelle arbeidet får dessuten størst kraft om det er direkte relatert til arbeidsplassen og gjennom samarbeid med de involverte. Eksempelvis er tilrettelegging av elevenes læring avhengig av at skolen fungerer som en lærende organisasjon hvor både elever og lærere arbeider i et praksisfellesskap.

Innenfor både ledelse og lærerarbeid for kunnskapsutvikling ved universiteter og høgskoler, i barnehager og skoler har det lenge vært slik at erfaringer og kunnskap ikke blir privatisert, men delt i personalet. For at deling av kunnskap skal kunne skje, må det tilrettelegges for muligheter for praksisfellesskap slik at det kan oppstå refleksjoner og utveksling av kunnskap mellom deltakerne (jf. Wenger, 1998). Organisasjonslæring som har bakgrunn i sosiokulturelle forståelser, viser at det både eksisterer en selvstendig individuell rolle og en kollektiv rolle i et praksisfellesskap. Det er nødvendig med en ledelse som tilstreber å etablere og utvikle gode sammenhenger mellom individuell og kollektiv læring (Wells, 1999b).

Begrepet praksisfellesskap knyttes i boken til utdanning, organisasjonslæring og kompetanseutvikling. Praksisfellesskap er sett på som nøkkelen til utvikling av kompetanse hos menneskene i et utdanningsløp og i en organisasjon. En sentral dimensjon i deltakeres praksisfellesskap er at det dreier seg om innhold i felles virksomhet, gjerne gjennom en kompleks kollektiv forhandlingsprosess. Samtidig knyttes dette fellesskapet til posisjoner og roller i systemet som kan være en del av en historisk utvikling. Selv om det er overordnede betingelser i systemet som påvirker og styrer deltakernes arbeid, har de likevel handlingsrom til å utforme sitt daglige arbeid lokalt (Wenger, 1998). Det er i tidligere forskning vist til at deltakere i et praksisfellesskap opplever et dilemma eller spenningsforhold mellom frihet i handlingsrommet (Engelsen, 2015). Ledere i utdanning og arbeidsliv har muligheter til å tilrettelegge for ulike samarbeid i praksisfellesskap der handlingsrommet brukes både i barnehager, skoler og i lærerutdanninger. Kompetanse kan utvikles gjennom deltakernes refleksjon og forbedringer av handlinger i praksisfeltet.

I praksisfellesskap gjennomføres prosesser som er basert på forhandlinger mellom deltakernes erfaringer og kompetanse. En viktig dimensjon er at det må være et gjensidig engasjement for kompetanseutvikling i et naturlig samspill mellom deltakerne. Et slikt engasjement er avhengig av deltakernes forskjellighet og forforståelse for et konstruktivt engasjement som skaper relasjoner mellom mennesker. En annen sentral dimensjon er at det i kulturen finnes en felles referanseramme for arbeidet. Her er felles språk, rutiner, ordvalg, måter å gjøre arbeidet på, historie og fortellinger med på å prege deltakernes arbeid. Nye forhandlinger om meninger kan både være en kilde til å innarbeide ny kompetanse og til å forhindre dem (Wenger, 1998). Individuelt og kollektivt arbeid blant deltakerne i et fellesskap blir regnet som viktig for å utvikle kompetanse. Det hevdes at deltakernes refleksjoner i praksisnære fellesskap er med på å forbedre handlinger i praksisfeltet i barnehager, skoler og lærerutdanning. Slik sett kan delt kunnskap nedfelles og være med å prege fellesskapets praksis (Bjørnsrud, 2005; Roald, 2010; Tiller, 2006).

Boken inneholder temaer og problemstillinger om hvordan ulike nivåer i utdanningen opplever å bli utfordret av handlingsrommet og styring fra andre deltakere i systemet. Kapittel 1 introduserer bokens tema med fokus på læringsperspektiver som vektlegger at kunnskap tilegnes gjennom samhandling mellom mennesker og mellom mennesker og artefakter. Samhandling i praksisfellesskap finner sted i mange situasjoner, både i formelle og uformelle læringssituasjoner. Oversikt over de ulike kapitlene presenteres i det følgende. Kapittel 2 Lære gjennom praksisfellesskap i barnehage, skole og profesjonell virksomhet er skrevet av Liv Gjems. Kapittelet presenterer sentrale sider ved språklige interaksjoner som alle bidrar til å fremme et lærende fellesskap. Teoretisk bygger kapittelet på sosiokulturell teori og språkets rolle som redskap for å lære. Data er samlet ved bruk av videoobservasjon i tre ulike pedagogiske situasjoner. Kapittel 3 er skrevet av Elisabeth Stenshorne og Janne Madsen og har tittelen Studentobservasjoner som grunnlag for refleksjon og læring i og mellom praksisfellesskap. Innholdet har bakgrunn i et forsknings- og utviklingsarbeid om klasseledelse, hvor lærere ble observert av studenter og reflekterte over deres tilbakemeldinger i etterkant. Hensikten med studien var å se om prosessen kunne føre til læring.

Kapittel 4 av Kristin Rydjord Tholin og Mattias Øhra har overskriften Fra savnet fellesskap til en gjensidig samarbeidskultur og omhandler samarbeid og fellesskap i høyere utdanning. Forfatterne retter oppmerksomhet mot kollegiale læringsfellesskap omkring undervisningskvalitet i universitets- og høgskolesektoren. Formålet med studien er å undersøke hvilken betydning praksisfellesskap kan ha for deltakere på et UH-pedagogisk basiskurs.

Kapittel 5 av Hilde Løvik Larsen og Reidun Larsen heter Å styrke praksisfellesskap gjennom ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid tar opp lærende praksisfellesskap i barnehagen og hvordan barnehagelærere gjennom ledelse av pedagogisk utviklingsarbeid kan bidra til å styrke praksisfellesskapet i egen avdeling. Kapittel 6 er skrevet av Hilde Sofie Stokke og Eva Bjerkholt, Forskningssirkler som praksisfellesskap, og er basert på et nordisk forskningsprosjekt «Profesjonalisering gjennom veiledning – ProV» som handler om praksisfellesskap i tre forskningssirkler i Finland, Norge og Sverige. De tre forskningssirklene utgjorde et nordisk nettverk. Hensikten med kapittelet er å sette søkelyset på forskningssirkler som arena for utvikling av et forskende praksisfellesskap.

Kapittel 7 av Stein Langerud har overskriften Skoleeiers syn på egen rolle i skolebasert kompetanseutvikling. Innholdet viser ulike sider ved skolefaglige medarbeideres rolle i arbeidet med kompetanseutvikling i skolen. Studien er basert på et intervju med skolefaglige medarbeidere i to mellomstore kommuner på Østlandet. Studien analyserer arbeidet i rektorkollegiet som et praksisfellesskap. Kapittel 8 av Halvor Bjørnsrud har tittelen Skoleeiers ledelse av kompetanseutvikling – om handlingsrom, møter i delingskultur og praksisfellesskap. Her drøftes skoleeiers arbeid med kompetanseutvikling gjennom organisasjonslæring i praksisfellesskap. Med bakgrunn i intervju med skoleeier kommer det frem sentrale momenter for å skape handlingsrom i den lokale skole og skoleeiers egen rolle i utviklingsarbeidet for å skape delingskultur.

Litteratur

Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin, Tx: University of Texas Press.

Bjørnsrud, H. (2005). Rom for aksjonslæring (Space for action learning). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Engelsen, B. U. (2015). Skolefag i læreplareformer 1939–2013. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Goodlad, S. (1998). Students as tutors and mentors. In Goodlad, S. (Ed.), Mentoring and tutoring by students (pp. 1–17). London: Kogan Page.

Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5, 93–116.

Hermansen, M. (2003). Om læring. Århus: Klim.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: University Press.

Mercer, N. (2013). The Social Brain, Language, and Goal-Directed Collective Thinking: A Social Conception of Cognition and Its Implications for Understanding How We Think, Teach, and Learn. Educational Psychologist, 48(3), 148–168. doi: 10.1080/00461520.2013.804394.

Roald, K. (2010). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring mellom skole og skoleeigar, Avhandling til graden philosphiae doctor. (PhD), Universitetet i Bergen, Bergen.

Siraj-Blatchford, I. (2007). Creativity, communication and collaboration: The identification of pedagogic progression in sustained shared thinking. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 2, 3–23.

Tiller, T. (2006). Aksjonslæring – forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høgskoleforlaget.

Vygotskij, L. (1997). The collected works of Lev Vygotsky: The history of the development of higher mental functions. In R. Rieber (Ed.), (Vol. 4 The History of the Development of Higher mental Functions, pp. 1–251). New York: Plenum Press.

Wegerif, R., Mercer, N., & Dawes, L. (1999). From social interaction to individual reasoning: an empirical investigation of a possible sociocultural model of cognitive development. Learning and instruction, 9, 493–516.

Wells, G. (1999). Language and education: Reconceptualizing education as dialogue. Annual Review of Applied Linguistics, 19, 135–155.

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education. In C. D. Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research. Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51–85). Cambridge: Cambridge University Press.

Wells, G. (2007a). The Mediating Role of discoursing in Activity. Mind, Culture and Activity, 14(3), 160–177.

Wells, G. (2007b). Semiotic Mediation, Dialogue and the Construction of Knowledge. Human Development, 50, 244–274.

Wells, G., & Arauz, R. (2006). Dialogues in the Classroom. The Journal of the Learning Sciences, 15(3), 379–428.

Wertsch, J. (2000). Intersubjectivity and Alterity in Human Communication. In N. Budwig, I. C. Uzgiriz, & J. Wertsch (Eds.), Communication: An Arena of Development (pp. 17–32). Stamford: Ablex Publishing Corporation.