Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

14 Barnehagelærarutdanninga

Nye utdanningsvegar og nye utfordringar


Lars Gulbrandsen er dr.philos. og forskar ved forskingsinstituttet NOVA. Han har delteke i fleire forskingsprosjekt, særleg innan emna bustad og barnehagar. Sidan 2012 har han leia forskingsprosjektet GoBaN (Gode barnehagar for barn i Noreg).



Torhild Lillemark Høydalsvik er er cand.polit. og arbeider som høgskulelektor i pedagogikk ved Høgskulen i Volda og er ph.d.-student ved Høgskolen i Oslo og Akershus.

Sammendrag

Tilboda innan fleksibel læring er med å endre det pedagogiske landskapet i Europa. Dette kapittelet spør om korleis nye kvalifikasjonsspor i lærarutdanninga endrar grupper av studentar som vert rekrutterte til universitet og høgskular i Norge. Konteksten er barnehagelærarutdanning i eit livslang læring-perspektiv, og vi undersøker moglege innverknader programma kan ha for studentpopulasjonen. Ei kvantitativ tilnærming vert nytta ved hjelp av registerdata frå Statistisk sentralbyrå, av personar som arbeider i barnehage under utdanninga, eller jobbar som barnehagelærarar i åra 2006 til 2012. I tillegg kjem data frå ei undersøking gjennomført våren 2012 der respondentane var studentar ved sju av dei ni utdanningsinstitusjonane som då tilbaud arbeidsplassbasert lærarutdanning. I perioden har vi funne fire utdanningsspor som avviker vesentleg i studielengd, kva studenten er pålagt å gjere, eller kan gjere i løpet kvalifiseringsperioden. Kapittelet viser nokre av dei vanlegaste kjenneteikna studentgrupper har, som variasjon i alder og stabilitet, lojalitet og sosial bakgrunn. Resultata viser ulike vilkår for alder og tilnærming til praksisfeltet. Gjennomsnittsalderen har auka i perioden, og ser ut til å vere påverka av fleksibel læring. Vi fann at meir enn 30 prosent av studentane i 2012 kombinerte studiar med arbeid i barnehagar. Vi diskuterer resultata og utfordringane, i mellom andre Biesta, Heggen og Smeby sine teoretiske perspektiv.

Abstract

The pedagogical landscape in Europe is changing through new ways of flexible learning. This chapter highlights last year’s change in types of programmes offered at universities and university colleges in Norway relating to lifelong learning. The context is Teacher Education, and we examine possible influences the programs may have for the student population. The research question is: In what way have new qualification tracks in Early Childhood Teacher Education changed the student group? A quantitative approach is implemented using registered data compiled from Statistics Norway on people working in kindergarten during the education or working as kindergarten teachers from 2006 to 2012. In addition, data from a survey in the spring of 2012 with respondents studying at seven of the nine institutions offering workplace-based teacher education is used. In the period 2006–2012 we found four trends in education that differ substantially in length of study, what the student is required to do, or may do during study qualification period. This article shows some of the common characteristics the student groups have, such as the variety in age and stability. We examine students that combine teacher training with education-based employment and their loyalty to the workplace. The results show differences in prerequisites, age and approach to the practice field. The average age increased during the period, and seems to be affected by flexible learning. We also found that more than 30 percent of the students in 2012 combined studies with employment in kindergartens. We discuss the results and the challenges in the theoretical perspectives of among others, Biesta and Heggen & Smeby.

Keywords: barnehagelærarutdanning, kvalifisering, rekruttering, arbeidsplassbasert utdanning, fleksibel læring

Introduksjon

Over tid har det opna seg fleire vegar fram til ei fullverdig utdanning som barnehagelærar. Fleire av kvalifiseringsvegane er bygde opp som fleksibel utdanning i eit livslang læring-perspektiv (Grepperud, 2008). Endringar i høgskulelandskapet gir nye læringsformer (European Union, 2015) og i Noreg står NOU 1997: 25 som ein merkestein for når det vart eit brot i dei meir tradisjonelle tankane om oppbygging av lærarutdanningane. Kunnskapsdepartementet (2007) sin strategi for rekruttering av førskulelærarar, eller av barnehagelærarar, som profesjonen heiter frå 2013, opna for utvikling av fleksibel utdanning i meininga å tilpasse seg vaksne studentar. Utover frå 2006 har vi fått lærarutdanningar i form av e-læring, samlings- og arbeidsplassbaserte studieprogram, ofte med partnarskapsavtale mellom studenten sin arbeidsgjevar og utdanningsinstitusjonen. Målgruppa har mellom anna vore assistentar som alt jobbar i barnehagen, men som blir rekrutterte inn i deltidsbasert utdanning til kombinasjonen yrkes- og studentliv.

Fleksibel utdanning er også aktualisert på bakgrunn av manglande rekruttering til barnehagelæraryrket. For like lenge som vi har hatt barnehagar i Noreg, har vi hatt problem med å fylle desse med tilstrekkeleg mange tilsette med den naudsynte utdanningsbakgrunnen. Problemet skuldast lenge at barnehagelærarane valde å slutte kort tid etter at dei hadde teke eksamen. I den tidlege norske forskinga om barnehagelærarar var det derfor vegane ut av barnehagen som fekk størst merksemd, om kva utgangar som vart valde av kven og kvifor (Holt, 1972, Nafstad, 1976, Pedersen og Pettersen, 1981, 1983). Sidan fråfallet kom så tidleg, vart barnehagelærarstudentane sine framtidsplanar eit særleg interessant forskingsspørsmål (Bastiansen, 1985, Gulbrandsen, 2005), men det er ikkje lenger slik at det er unge jenter som vert rekrutterte inn for berre å stå i yrket nokre få år. Barnehagetilsette med utdanning som barnehagelærar er no barnehagane si mest stabile arbeidskraft. Denne yrkesgruppa har rett og slett slutta å slutte (Gulbrandsen, 2015).

Men det er forska lite på korleis ulike kvalifiseringsvegar, med heiltidsutdanninga og ulike deltidsutdanningar, har vore med å endre studentgruppene. Vi veit også for lite om kva endringa har å seie for profesjonsutdanninga og aktørane der. Dette kapittelet prøver å beskrive ulike kvalifiseringsvegar fram til barnehagelærar, og studentgruppene sine fellestrekk og ulikskapar. Eit særleg fokus har vi på studentane i dei arbeidsplassrelaterte utdanningane. Dei er spurde om korleis dei opplever utdanninga og utdanningskompleksiteten grunna sin noko annleis måte å kombinere teori og praksis på. For desse studentane arbeider allereie enten på dispensasjon i ei stilling som krev at ein har fullført profesjonsutdanninga, eller på ein arbeidsplass der profesjonen skal utgjere ein viss del av dei tilsette, samtidig som dei er under kvalifisering til profesjonen. Problemstillinga er:

På kva måte har nye kvalifiseringsvegar i barnehagelærarutdanninga endra studentgruppene?

Med omgrepet studentgruppe forstår vi dei ulike utdanningsprogramma innanfor barnehagelærarutdanning sine grupper. Vi set søkjelys på desse kvalifiseringsvegane ved norske universitet og høgskular som fører fram til formelt godkjend barnehagelærar. Med ei kvantitativ tilnærming undersøkjer studien fellestrekka for studentgruppene, og særleg kvalifiseringsløpet til dei som står med den eine foten i utdanninga og den andre i praksisfeltet.

Metode

To type data er brukte for å svare på spørsmåla om dei ulike kvalifiseringsvegane og studentgruppene der. Det første er registerdata frå Statistisk sentralbyrå, oppdaterte fram til og med hausten 2012, og henta ut i 2014. Dei omhandlar alle med fullført utdanning som barnehagelærar, alle som i 2012 var under utdanning til å bli det, og dei som tidligare hadde vore innom slik utdanning utan å fullføre. Data omfattar også alle som hadde jobba i en barnehage 1. oktober 2003, 2005, 2007, 2009, 2011 eller 2012. Den viktigaste er andelen av dei med barnehagelærarutdanning som jobbar i ein barnehage. Men også noverande og tidlegare studentar kan klassifiserast etter om dei på eitt eller fleire av dei nemnde tidspunkta har jobba i ein barnehage. Vidare er data samla inn gjennom ei spørjeundersøking ved sju av dei ni institusjonane som våren 2012 tilbaud den arbeidsplassbaserte utdanninga. Spørjeundersøkinga gjekk til dei deltakande studentane som kombinerte studiet med arbeid i barnehage. Elektronisk spørjeskjema vart nytta i ein populasjon på 405 studentar, der 371 vart gjort tilgjengelege, med ein svarprosent på 44,2. Studentane, som var frå både 1., 2., 3. og 4. studieår, vart spurde om sin bakgrunn, erfaringar, opplevingar og forståing av studentrolla (Høydalsvik, 2014a, s. 107 ff.). Svarprosenten på spørjeundersøkinga er forholdsvis låg. Noko skuldast at det var studentane sine e-adresser ved utdanningsinstitusjonane som vart nytta i datainnsamlinga. Dette gav oss for lite nærleik til informantane. Sjølv om vi ikkje har funne prov på at den låge svarprosenten skaper skeivheit i datamaterialet, gjer den låge svarprosenten at desse data må nyttas med varsemd. I høve metodekritikk, forstår vi med vårt kjennskap til feltet at kven som vert godskriven å vere utdanna barnehagelærar er uoversiktleg. KOSTRA-tala som barnehagane, barnehageeigarar og kommunane som barnehagemyndigheit sjølve melder, er ofte ikkje samsvarande med registerdata til Statistisk sentralbyrå (Gulbrandsen, 2008).

Bakgrunn

For tidsperioden 2006–2015 har vi identifisert fire ulike kvalifiseringsvegar fram til godkjend barnehagelærarutdanning. Desse gir grunnlag for tilsetting som barnehagelærar etter lov om barnehagar 2005 med endringar i 2013. Utgangspunktet for valde tidsperiode er at i 2006 opna departementet for to nye utdanningsvegar: arbeidsplassbasert utdanning og eit påbyggingsspor for nokre typer bachelorgrader. På det tidspunktet var gjeldande rammeplan for utdanninga vedteken i 2003 og retningsgjevande fram til Nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2012) vart sett i verk 2013. Kvalifiseringsvegane vi finn, skil seg frå kvarandre etter kor lange dei er, og etter kva ein kan eller må gjere samstundes med kvalifiseringa. Som tabell 1 syner, let det seg også gjere å kome inn på vegen sitt sluttstykke, dersom studenten frå tidlegare har ei adekvat bachelorgrad.

Tabell 14.1: Ulike kvalifiseringsvegar til å bli barnehagelærar.

Kvalifiseringsveg

Omfang

Kjenneteikn og formelle krav

Kvalifiseringsveg 1: Heiltidsutdanning

3-årig

180 sp. (60 sp. pr. år) 100 % studie-belastning

BLU. Heiltidsstudium med normal studiebelastning. Inneheld 100 dagar rettleia praksis i barnehage.

Kvalifiseringsveg 2: Deltidsutdanning

4-årig

180 sp. (45 sp. pr. år) 75 % studiebelastning

BLU-D. Samlingsbasert. Deltidsstudium der studenten ikkje treng å arbeide i barnehage. Inneheld 100 dagar rettleia praksis i barnehage.

Kvalifiseringsveg 3: Arbeidsplassbasert barnehagelærarutdanning.

4-årig

180 sp. (45 sp. pr. år) 75 % studiebelastning

ABLU. Samlingsbasert, men stor grad av nettbasering og undervisning ved e-læringsplattform. Kjenneteikna ved partnarskapsavtale mellom arbeidsgjevar og utdanningsinstitusjon. Studenten må arbeide i barnehage minst 40 % stilling. Barnehagen er godkjend som ein av dei formelle læringsarenaene.Inneheld 100 dagar rettleia praksis i barnehage.

Kvalifiseringsveg 4: Barnehagepedagogikk, deltid

2-årig

30 + 30 sp. (30 sp. pr. år) 50 % studiebelastning

BARNEHAGEPEDAGOGIKK 30 SP. og SMÅBARNSPEDAGOGIKK 30 SP. Studenten må arbeide i barnehage under studiet. Byggjer på tidlegare fullført 180 sp. Må ha fullført ei av dei spesifikke bachelorgradane: allmennlærar-/ grunnskulelærarutdanning, faglærarutdanning med godkjenning for undervisning i 1.–4. klasse, bachelor, spesialpedagog eller barnevernspedagog. Inneheld 10 dagar rettleia praksis i barnehage.

Det er stor skilnad på forkrav og antal år utdanningsvegane tek. Vidare ser vi at innhaldet i kvalifiseringsveg 1, 2 og 3 er tilnærma like, men rammefaktorane for studentgruppene er ulike. Kvalifiseringsveg 4 er den som skil seg mest frå dei andre. Nokre utdanningar med pedagogikk og kunnskap om barn og samfunn vert godkjende til vidare påbygging til barnehagelærar. Lov om barnehagar § 18 stiller krav om godkjent utdanning som barnehagelærar berre til ei av stillingane i barnehagane, nemleg pedagogisk leiar. Tidlegare omhandla utdanningskrav også styrar, men frå 1. januar 2009 opna barnehagelova for at styrar ikkje treng å ha barnehagelærarutdanning, men «Barnehagen skal ha en forsvarlig pedagogisk og administrativ ledelse. Barnehagen ha en daglig leder som har utdanning som førskolelærer eller annen høgskoleutdanning som gir barnefaglig og pedagogisk kompetanse» (Barnehageloven, 5 § 17).

Det tyder at i vårt datamateriale kan gjeldande styrarar med godkjend utdanning også til dømes vere grunnskulelærarar. Barnehagen sine pedagogiske leiarar, derimot, må ha utdanning som barnehagelærar. Nokre treårige pedagogiske utdanningar på høgskulenivå med 60 studiepoeng påbygging i barnehagepedagogikk er definerte som likeverdig utdanning. I tabellen er dette kvalifiseringsveg 4.

Barnehagelæraren står i ei personalgruppe samansett av ein ikkje uvesentleg prosent personar utan barnehagelærarutdanning. Ifølgje KOSTRA-tala 1 frå desember 2014 som barnehagane rapporterte inn, hadde 90 prosent av styrarane og pedagogiske leiarar godkjent utdanning. I 2003 var andelen 87,3 prosent. Andelen tilsette med godkjent barnehagelærarutdanning har auka frå 31,7 prosent i 2007 til 34,5 prosent i 2014 av dei tilsette i barnehagane. Ifølgje tala frå Barnehagefakta.no,2 har 39,2 prosent av dei tilsette utdanning som barnehagelærar, 4,3 prosent anna pedagogisk utdanning, medan 16,7 prosent har fagbrev som barne- og ungdomsarbeidar. Andelen av barnehagane som ikkje har nokon på dispensasjon frå utdanningskravet, har også auka. Dei omfattar no for første gong meir enn halvparten av alle barnehagane (Statistisk sentralbyrå, 2015). Med utgangspunkt i dei fire kvalifiseringsvegane i tabell 1, er det eit spørsmål kven denne utdanninga vert tilboden, og korleis studentgruppene trer fram. Tabell 2 summerer opp registerdata (sjå også Gulbrandsen, 2015, s. 13 ff.).

Tabell 14.2: Personar i datauttaket etter deira forhold til barnehagelærarutdanning og arbeid i barnehage 2012. Alle og dei som hausten 2012 var under 68 år og busette i Noreg (registerdata, SSB).

Alle i datauttaket

Alle i datauttaket som hausten 2012, var busette i Noreg og under 68 år

Fullført barnehagelærarutdanning og tilsett i barnehage hausten 2012

25 224

25 070

Har ikkje fullført barnehagelærarutdanning og tilsett i barnehage hausten 2012

2674

2651

I gang med barnehagelærarutdanning og tilsett i barnehage hausten 2012

2346

2313

Resten av dei tilsette i barnehagane hausten 2012

63 108

58 679

Fullført barnehagelærarutdanning, men ikkje tilsett i barnehage hausten 2012

24 014

21 315

Avbroten barnehagelærarutdanning, men ikkje tilsett i barnehage hausten 2012

10 643

10 106

I gang med barnehagelærarutdanning, men ikkje tilsett i barnehage hausten 2012

5365

5267

Ikkje tilsett i barnehagen 2012, men har vore tilsett på minst eitt av desse tidspunkta: hausten 2003, 2005, 2007, 2009 eller 2011

82 531

72 809

Personar totalt:

(215 905)

(198 210)

Barnehagen står for ein ikkje ubetydeleg vekst på utdanningsfeltet. Ser vi på personalet i barnehagane og dei som arbeider direkte med heile barnegruppa, altså dei pedagogiske leiarane og assistentane, er det ein auke med over 8000 årsverk frå 2008 til 2014 (Utdanningsdirektoratet, 2014). No har vi sett på konteksten studien vår står i. Vi går så over til å seie noko om lærarutdanning som forskingsfelt, og presenterer studien sine teoretiske perspektiv.

Lærarutdanning som forskingsfelt

Både nasjonalt og internasjonalt er lærarutdanningsforsking eit veksande felt. Senter for profesjonsstudier ved Høgskulen i Oslo og Akershus gjennomfører ein longitudinell forskingsstudie (Heggen og Smeby, 2012) der studenten sin profesjonskvalifisering og oppleving av meiningsfulle samanhengar står sentralt. Fleire doktoravhandlingar har kome nær barnehagelærarstudenten og utdanningsprogrammet, mellom dei Steinnes (2014). I ein intervjustudie av studentar på veg ut til yrket, drøftar ho mellom anna om deltidsutdanningane handlar meir om å få sertifisert den praksiskunnskapen studenten allereie har, eller om det sentrale er kvalifiseringa til eit yrke (Steinnes, 2013). SINTEF (2014) har ein studie om studiekvalitet i lærarutdanninga. I ein oppfølgingsstudie spør dei etter studentane i arbeidsplassbasert førskulelærarutdanning, no ABLU i kvalifiseringsveg 3, si oppfatning av studiekvalitet. I motsetning til heiltidsstudenten set ABLU-studentane meir pris på teoriundervisninga ved lærestaden enn på praksisopplæringa i praksisbarnehagane. Rapporten konkluderer med at det er uklart i kva grad det er studentane sin bakgrunn eller studiemodellen som slår sterkast ut i studentane si kvalifisering (SINTEF, 2014). Internasjonalt finst det fleire forskingsmiljø med vekt på lærarutdanningsforsking og studentane si kvalifisering. Hammerness (2006, 2012) er oppteken av koherens og meiningsskaping for lærarstudentane i Nederland, USA og Norge. Cochran-Smith (2013) frå Boston studerer lærarutdanningane i eit heilskapsperspektiv. Forholdet mellom teori og praksis, samt studentbakgrunn ved rekruttering til dei nordiske lærarutdanningane, arbeider mellom andre Persson (2011) og Bertilsson (2009) med.

Teoretiske perspektiv

I kapittelet spør vi på kva måte nye kvalifiseringsvegar til barnehagelærar har endra studentgruppene. Heiltidsstudenten vert forstått å stå i ordinære studieløp med 100 prosent studiebelastning, medan studenten i deltidsstudium og arbeidsplassnære utdanningar er ein del av fleksibel utdanning (Grepperud, 2008). Utdanninga er fleksibel fordi den er tilpassa ei anna målgruppe enn ungdom som tek til med høgre utdanning tett etter vidaregåande skule. Slik forstår vi studenten i fleksibel utdanning å vere over 25 år med både arbeids- og livserfaring, der studentrolla berre er ei av mange vaksenroller.

Rekruttering til barnehagelærarutdanninga drøftar vi i lys av nordiske forskarar som støttar seg til Bourdieu (1986) sin teori der kapital er definert ut frå kultur, økonomiske, akademiske og politiske felt (Broady, 2011, Bertilsson, 2009, Hultqvist og Palme, 2009). Resultata viser at frå midten av 1990 og framover vert barn av lærarar i mindre grad lærarar sjølve, og det å utdanne seg til barnehagelærar vart ei betydingsfull utdanning for arbeiderklassens døtrer (Bertilsson, 2009, s. 36). Ein auka del av lærarstudentane i Sverige kjem frå såkalla «studieovana hem, där föraldrarna har liten erfarenhet av egna studier, er förhållandevis stor» (Bertilsson, 2009, s. 28 ff.). I Noreg har Gulbrandsen (2008) vist til ei tilsvarande endring.

Barnehagelæraren har gått frå å vere ei yrkesgruppe som hadde profesjonsroller ein kunne få inntrykk av at «alle kunne greie», til ein profesjon som byrjar å finne si form (Gulbrandsen, 2015). Utdanninga fram til profesjonen er samansett, og studentane arbeider mot å kunne utøve eit komplekst barnehagelæraryrke. No er det ikkje berre kunnskapsorienterte endringar hos studenten som skal gå føre seg i utdanningstida. I eit danningsperspektiv vert barnehagelæraren budd til å utøve leiaroppgåver overfor personalgruppa og møte barna sine behov for omsorg, læring og danning. Det er viktig at studenten i utdanninga får arbeide med spørsmålet «Kven er eg?». Dette fordi studenten vert danna til leiar og teambyggar overfor vaksne med ulike utdanningsbakgrunnar (Brostrøm, 2011).

Utdanningsfilosofen Gert Biesta (2014) seier at utdanning er ein kompleks affære. Den står i ein spørjande tradisjon der den mangefasetterte hensikta med utdanning er både formål, form og balanse. Biesta, som har ståstad i pragmatismen, har tre utdanningsdomene for å analysere og forstå betre studenten. Han nyttar omgrepa utdanning som prosess for kvalifisering, sosialisering og subjektivisering (Biesta, 2014).

Kvalifisering er kanskje den tydelegaste dimensjonen å få auge på i utdanninga. Den består av studenten sine læringsutbytte, ferdigheiter og kompetansar medan sluttproduktet er sertifisering i form av eit vitnemål.

I utdanning er sosialisering ein sentral dimensjon. Det handlar om treninga til barnehagefagleg arbeid ut frå å initiere eksisterande tradisjonar, kulturar, handle- og veremåtar. Dette skjer delvis medvite i form av sosialisering til barnehagelæraren sitt fagområde, og til barnehagekulturen. Tradisjonane, kulturell tilknyting og danning av profesjonsidentiteten er her sentrale aspekt (Biesta, 2014).

Subjektivisering er den tredje dimensjonen i utdanning. Subjektivisering vert forstått som den delen av sosialiseringa som omhandlar subjektet si danning og eiga identitetsskaping (Biesta, 2014). At dei personlege kvalitetane og eigenskapane vert forma av læring og utvikling i møte med undervisning, faglitteratur, praksisperiodar og ein lærande fellesskap.

Figur 14.1: Utdanninga sine tre domene. (Høydalsvik, 2016, etter Biesta, 2014)

Dei tre dimensjonane heng saman. Samtidig som dei nokre gonger gjensidig kan styrke kvarandre, vert dei andre gongar motstridande eller sjølvmotseiande (Biesta, 2014). Saman med omgrepet fagleg dømekraft, seier Biesta at dimensjonane kan vere nyttige til refleksjonar omkring utvikling av kunnskap, ferdigheiter og det å bli kvalifisert. Slik kan det i større grad utviklast ein medviten dømekraft og fagleg refleksjon.

Heggen og Smeby (2012) si forsking bygger mellom anna på Harald Grimen (2008) sin teori om dei praktiske syntesane, då berre den praktiske utøvinga av yrket kan integrere elementa som profesjonsutdanningane er oppbygde av. Oftast er dette element frå ulike akademiske tradisjonar og disiplinar, og dei kan til og med sprike i ulike retningar. Heggen og Smeby (2012) har studert profesjonsutdanningane sine utfordringar med å tone seg inn til studentane si meiningsskaping eller koherens. Omgrepet koherens har dei brote ned til: 1) biografisk koherens som er studenten sine tidlegare erfaringar og den støtta erfaringane gir i meiningsskapinga, 2) programkoherens som tyder at utdanningsprogramma har ei oppbygging som støttar studenten si læring og meiningsskaping gjennom å vere heilskaplege og indre koherente. Programkoherensen er sterk når undervisningsinnhaldet, strukturen, teorien, praksisperiodane og vurderingsformene samsvarar. Koherensen er sterkare der undervisninga si hensikt og målsetjing vert uttrykte og er plasserte nær profesjonsarenaen, eller praksis. Til sist er 3) overgangskoherens som tyder at studentane i lærarutdanninga kontinuerleg arbeider med å skape samanhengar i overgangen mellom utdanning og yrke, og mellom teoretisk ståstad og praksisfeltet (Heggen og Smeby, 2012). Utdanningsinstitusjonane har høve til å styrkje overgangskoherensen og støtte studentane si meiningsskaping ved at utdanninga vert meir framoverpeikande, yrkesnær og nærare profesjonsutøvarane.

Michael Eraut (2004, 2008) undersøkjer i sine studiar studenten som kombinerer utdanning med arbeid i barnehage, og også læring på arbeidsplassen. Eraut viser at læring vert fremja ved utvikling av evna til å teoretisere den erfaringsbaserte kunnskapen erverva gjennom praksis. Dersom ein har dårleg utvikla evne til å teoretisere, vert ein lettare fanga i erfaringane og held fram med å stadfeste den erfaringsbaserte kunnskapen. Ein kjem ikkje vidare i utviklinga fordi ein lett står utan metaperspektiv, eller eit språk til å analysere praksisen sin i. Læring skjer i spenninga mellom teori og praksis, og lærarutdanninga må gje studenten vilkår for å meistre å teoretisere praksisen sin. Først når studenten meistrar dette, vert han/ho forstått som profesjonell utøvar (Eraut et al., 1998, Eraut, 2004). Vi går no over til å presentere studien sine resultat, før vi drøftar dei i lys av valde teoretiske perspektiv.

Resultat

Gjennom analysar av datamaterialet trødde nokre fenomen fram. Resultata vart synlege som dei fem kategoriane: studentane sin erfaringsbakgrunn, alder, stabilitet, lojalitet og rekrutteringsmønsteret i høve sosial bakgrunn.

Erfaring frå barnehage

Ei stor gruppe studentar har med seg mange erfaringar frå barnehagekvardagar i møte med studiet. Tabell 3 fortel kor mange av dei som var registerte som barnehagelærarstudentar hausten 2012, også var tilsette i ein barnehage.

Tabell 14.3: Barnehagelærarstudentar hausten 2012 etter om dei var tilsette i ein barnehage eller ikkje (frå registerdata, SSB).

Tilsett i ein barnehage

Ikkje tilsett i ein barnehage

Talet studentar i alt

30,5 %

69,5 %

(7580)

Andelen som arbeidde i barnehage under studiet, var 30,5 prosent av dei aktive studentane på dette tidspunktet. Tabellen nedanfor syner at ein tredel av desse er sysselsette på det som vanlegvis kallast kort deltid, medan mellom ein firedel og ein femdel hadde avtalt arbeidstid mellom 20 og 29 timar. Dette er langt mindre enn kva vi finn i gruppa alle tilsette. Av desse er nesten tre av fire tilsette på heiltid. For arbeidsplassbasert barnehagelærarutdanning er det å arbeide minst 40 prosent i barnehage eitt av opptakskrava (sjå tabell 1). Dette kravet gjeld heilt fram til uteksamineringa. Nærare tal om omfanget arbeid ved sidan av studium, seier tabellen nedanfor meir om.

Tabell 14.4: Avtalt arbeidstid blant dei som hausten 2012 kombinerte barnehagelærarutdanning med jobb i barnehage og blant alle barnehagetilsette (frå registerdata, SSB).

Både tilsette og under utdanning

Alle tilsette

1–19 timar

34,6 %

16,2 %

20–29 timar

23,4 %

10,8 %

30 eller fleire timar

42,0 %

73,0 %

Sum

(2346)

(93352)

Sjølv om studentane jobbar mindre enn andre tilsette, må likevel studentane sine arbeidsbidrag seiast å vera betydelege. Dei utgjer også ei gruppe med stor røynsle frå barnehage. I tabell 5 viser vi kor mange av studentane frå 2012 som var tilsette i barnehage i ulike år tilbake til 2003. No vil ikkje alle ha rukke å vere tilsette heile tida, rett og slett fordi dei ikkje har vore gamle nok.

Tabell 14.5: Barnehagelærarstudentar som også jobbar i ein barnehage. Prosent som var tilsette i ein barnehage på ulike tidspunkt etter deira alder i 2012 (frå registerdata, SSB).

Alle

Berre dei som er over 30 år

Berre dei som er over 40 år

2011

78,8 %

90.1 %

93,7 %

2010

71,0 %

86,0 %

91,6 %

2009

63,6 %

80,1 %

87,7 %

2008

54,9 %

72,6 %

80,8 5

2007

45.6 %

65,3 %

72,6 %

2006

35,8 %

55,8 %

69,1 %

2005

28,8 %

47,1 %

59,8 %

2004

23,8 %

40,9 %

53,8 %

2003

20,5 %

36,6 %

48,6 %

(2346)

(1177)

(463)

Alder

Over tid har barnehagelærarstudentane vorte stadig eldre (Gulbrandsen, 2015, s. 17). Studentar som kombinerer utdanning med jobb, har verka sterkt til denne endringa. Aldersfordelinga i dei ulike studentgruppene i kvalifiseringsvegane 2 og 3, som er deltidsutdanningane og ABLU, vert synleggjorde i tabell 6.

Tabell 14.6: Aldersfordeling blant studentar som kombinerer arbeid i barnehage og utdanning til barnehagelærar, og dei studentane som ikkje gjer det (frå registerdata, SSB) samt aldersfordelinga blant dei som deltek i eit formelt arbeidsplassbasert opplegg (frå utvalsdata, sjå Høydalsvik, 2014a).

Under utdanning og ikkje i jobb i barnehage

Under utdanning og i jobb i barnehage

I arbeidsplassbasert utdanning

10 % (1.decil)

20 år

22 år

29 år

25 % (1. kvartil)

21 år

25 år

33 år

50 % (median)

23 år

31 år

40 år

75 % (3. kvartil)

27 år

39 år

46 år

90 % (9. decil)

34 år

44 år

51 år

Sum

(5365)

(2346)

(164)

Medianalder for dei som kombinerer jobb og utdanning, ligg åtte år høgre enn blant dei studentane som ikkje jobbar i barnehage samstundes med at dei studerer. Dei 10 prosent eldste i den første gruppa er 10 år eldre enn i den siste gruppa. Den siste kolonna viser aldersfordelinga blant dei som deltok i eit formelt arbeidsplassbasert opplegg. Sjølv om svarprosenten i denne undersøkinga er låg, tyder tala likevel på at dei som deltek i eit slikt formelt opplegg er enda eldre enn resten av studentane som kombinerer arbeid og utdanning.

Stabilitet

Går vi tilbake til slutten av 1990-talet, var det akseptert kunnskap at den mest stabile arbeidskrafta i barnehagane var assistentane (Retvedt et al., 1999, St.meld. nr. 27 (1999–2000)). Slik er det ikkje lenger. Tabell 7 viser kor stor prosent av dei som var tilsett i ein barnehage i 2003, som framleis er tilsett i 2012 etter deira alder i 2012 og deira utdanning i 2003.

Tabell 14.7: Stabilitet som barnehagetilsett frå 2003 til 2012 etter alder i 2012 og utdanning i 2003, prosent (registerdata, SSB).

Alder < 30

Alder 30–34

Alder 35–39

Alder 40–44

Alder 45–49

Alder 50–54

Alder 55–59

Alder 60–64

Alder 65–69

Med barnehagelærarutdanning i 2003

79,5

75,1

71,3

71,1

73,1

75,1

65,7

29,7

(1123)

(4331)

(3893)

(2192)

(1970)

(1758)

(667)

(185)

Utan barnehagelærarutdanning i 2003

22,2

38,6

46,1

57,2

59,2

65,0

67,4

57,5

27,0

(2097)

(5182)

(4788)

(5965)

(5491)

(5066)

(4540)

(3644)

(1599)

Dei som ikkje var barnehagelærar i 2003, men som har vorte det seinare

80,4

84,8

85,0

84,8

82,9

85,5

82,4

80,0

(153)

(475)

(340)

(310)

(246)

(152)

(74)

(10)

Tabell 7 syner at på alle alderstrinn er dei med barnehagelærarutdanning meir stabile enn dei som ikkje hadde slik utdanning. Vi kan også skilje ut ei interessant undergruppe blant dei sistnemnde, nemlig dei som ikkje var barnehagelærar i 2003, men har vorte det seinare. Som vist i den nedre rada i tabellen, er dette den mest stabile gruppa, utan omsyn til alder.

Tabell 14.8: Prosent av barnehagelærarar som jobba i barnehage to år etter fullført utdanning. Årstalla i tabellen viser året dei vart ferdig utdanna (registerdata, SSB).

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

55,9

59,6

60,6

66,7

70,0

72,6

76,4

77,0

79,8

81,4

84,1

79,9

81,9

Tabell 8 fortel oss om fråfall kort tid etter fullført utdanning, nemleg om kor stor prosent av barnehagelærarane som arbeider i ein barnehage to år etter at dei fullførte utdanninga. I 1998 var talet 55,9 prosent, medan det i 2010 har stige til 81,9 prosent. Neste tabell syner kva slags arbeidsplass alle med slik utdanning hadde valt i tidsperioden 2000–2012, etter kategoriane arbeid i barnehage, arbeid i grunnskule eller all anna slag lønna arbeid.

Tabell 14.9: Yrkesval blant barnehagelærarar 2000–2012. På kvart tidspunkt barnehagelærarar i yrkesaktiv alder (under 68 år) og busette i Noreg, prosent (registerdata, SSB).

2000

2003

2005

2007

2012

Barnehage

44,1

47,5

50,4

52,7

54,0

Grunnskule

25,6

21,8

19,4

17,6

16,3

Andre yrke

22,6

21,0

21,1

21,3

20,9

Ikkje yrkesaktiv

 7,7

 9,8

 9,0

 8,3

 8,8

Sum

(27 353)

(34 467)

(37 012)

(39 340)

(46 385)

Tabell 9 syner kor stor prosent av dei utdanna barnehagelærarane som arbeider i barnehage i åra 2000–2012. Vi ser at andelen som arbeider i barnehagen, har auka kraftig. Etter kvart har færre valt å arbeide i grunnskulen eller i andre yrke. Dette kan vera ein dekkande overgang til neste kategori, lojalitet.

Lojalitet

Ser vi på studentane som arbeider i barnehage i utdanningstida, viser våre data at studentane har stor lojalitet til arbeidsgjevaren sin. Dei fleste arbeidsgjevarane støtta fram kvalifiseringa økonomisk, praktisk og fagleg gjennom partnarskapsavtalane (Høydalsvik, 2014a). Tabell 10 syner resultat frå spørjeundersøkinga der studentane tok stilling til dei tre framsette påstandane.

Tabell 14.10: Kor einig eller ueinig er du i følgande utsegner om forholdet til verksemda du arbeider i? (Spørjeundersøkinga, Høydalsvik, 2012).

1 – heilt einig

2 – delvis einig

3 – delvis ueinig

4 – heilt ueinig

N

Eg er stolt av å arbeide for denne verksemda

72,0 %

25,5 %

1,9 %

0,6 %

161

Eg er villig til å gjere ein ekstra innsats for å hjelpe verksemda

72,7 %

23,6 %

3,7 %

0,0 %

161

Eg føler svært lita tilknyting til denne verksemda

7,0 %

5,7 %

21,5 %

65,8 %

158

Lojaliteten til arbeidsgjevar ser ut til å vere forholdsvis stor. Studentane som kombinerer studiar med ein jobb, seier dei er stolte av barnehagen og barnehageeigaren dei arbeider under. Ein kan tolke dette som kjensle av sterk tilknyting til barnehagen og arbeidsgjevaren. Berre om lag 10 prosent er heilt eller delvis einige i at dei føler ein «svært liten tilknytning» til verksemda dei er tilsette i under utdanninga. Vidare var vi interesserte i forholdet til næraste leiar og personalgruppa ved barnehagen dei arbeider i under studiet, og i eigenrefleksjonen forut og under utdanninga. Tabell 11 viser svarfordelingane på tre påstandar om desse tilhøva.

Tabell 14.11: Kor einig eller ueinig er du i følgande utsegner om ditt forhold til å ha eigen barnehage som praksisplass? (Spørjeundersøkinga, Høydalsvik, 2012).

1 – heilt einig

2

3

4

5

6 – heilt ueinig

N

Eg opplever forventningar om å samhandle annleis med barna no, enn før eg tok til på studiane

31,4 %

26,3 %

16,7 %

9,0 %

7,7 %

9,0 %

156

Eg og leiaren min diskuterer i større grad faglege spørsmål no, enn før eg tok til på studiane

34,8 %

29,0 %

14,8 %

10,3 %

5,2 %

5,8 %

155

Eg synest sjølv at eg analyserer meir handlingane mine med barna no, enn før eg tok til på studiane

57,5 %

28,8 %

6,5 %

3,9 %

1,3 %

2,0 %

153

Meir enn halvparten av studentane i utvalet er «helt enig» eller «enig» i at forventningane frå kollegaene har endra seg etter at dei tok til på barnehagelærarutdanninga. Dei faglege drøftingane synest også vere endra, då nesten to tredelar av studentane seier at dei diskuterer faglege spørsmål i større grad med leiaren no enn før dei vart studentar. Spørjeundersøkinga har også eit resultat som fortel om studentane i utvalet sin eigenrefleksjon. 86,3 prosent svarar at dei i større grad analyserer handlingane sine i arbeidet med barna no, enn før dei vart studentar i arbeidsplassbasert barnehagelærarutdanning.

Rekruttering og sosial bakgrunn

Kven vert så rekrutterte inn til barnehagelærarutdanninga sine arbeidsplassbaserte program? Vi veit ein del grunna resultata av spørjeundersøkinga. Ved rekruttering skreiv barnehageeigar under partnarskapsavtalen med målsetjing å kvalifisere eige personale. Så mykje som 89,5 prosent av studentane hadde fast stilling i barnehage då dei starta studiet. Eit meir overraskande funn var at så mange som 10,5 prosent av studentane var tilsette i engasjementstilling eller vikariat. Jamvel nokre av tilkallingsvikarane var satsa på for å få tilstrekkeleg kvalifisert personale i kommunen eller barnehagekonsernet. Men noko skjedde i løpet av utdanninga. Våren 2012 svarte i alt 98,8 prosent positivt på at dei var tilsette i fast stilling. Resten, 1,2 prosent av studentane i utvalet, var på dette tidspunktet tilsette i mellombels stilling.

For å kunne seie noko om endringar i sosial bakgrunn, har vi kombinert registerdata med surveydata frå ei av levekårsundersøkingane til Statistisk sentralbyrå. Frå den siste datakjelda har vi konstruert eit foreldreutval som vi samanliknar med dei som har teke utdanning som barnehagelærar. Frå registerdata veit vi noko om utdanninga til foreldra til den siste gruppa. Levekårsundersøkinga fortel oss om utdanningsnivå for alle i tilsvarande aldersgrupper. Vi har teke utgangspunkt i ein aldersskilnad på 25 år mellom foreldre og barn. Frå levekårsundersøkinga i 2012 har vi til dømes henta utdanningsnivå til alle menn fødde i åra 1920 til 1930. Frå registerdata har vi henta utdanningsnivået til alle med barnehagelærarutdanning fødde mellom 1946 og 1955. I tabell 12 viser øvre halvdel av tabellen utdanningsnivået i det konstruerte generelle fedreutvalet, medan den nedre halvdelen av tabellen viser utgangsnivået blant fedrane til dei som er utdanna barnehagelærar.

Tabell 14.12: Prosentdel med utdanning på universitets- og høgskulenivå i eit konstruert foreldreutval (henta frå Levekårsundersøkinga til SSB, 2012) og tilsvarande prosentdel blant fedrane til førskulelærarar som i snitt er 25 år yngre.

Fødselsår (utval av alle)

1920–30

1931–40

1941–50

1951–60

1961–1966

Levekår 2012

21 %

19 %

30 %

38 %

38 %

Fødselsår alle med barnehagelærarutdanning

1946–1955

1956–1965

1966–1975

1976–1985

1986–1991

Utdanningsnivå til deira fedrar

20 %

18 %

18 %

21 %

22 %

Den øvste rada i tabellen syner korleis utdanningsnivået har auka i Noreg. Hadde barnehagelærarane vore ei sosialt representativ gruppe, skulle vi ha funne same fordeling hos fedrane deira. Det gjer vi ikkje. Dess yngre barnehagelærarane er, dess større vert avstanden til den konstruerte foreldregenerasjonen. Fleire norske undersøkingar frå 1980-talet og 1990-talet tyder på det same (Gulbrandsen, 2005, s. 17). Ei stor studentundersøking frå åra rundt 2000 viste at barnehagelærarstudentane var den studentgruppa der delen av fedrane med høg utdanning var lågast (Wiers-Jensen og Aamodt, 2002). Fleire og fleire av barnehagelærarane har over tid kome frå heimar der foreldra sitt utdanningsnivå er lågt. Funna til Bertilsson (2009) frå Sverige har altså sitt klare norske motstykke. Han årsaksforklarar det også med at å vere lærar til små barn har låg status, og personar med høge inntakspoeng vel i større grad bort læraryrket. Kjønn og kvinnedominans kan vere ein annan faktor (Bertilsson, 2009, s. 22, Broady, 2011, s. 85).

Drøfting

I dette punktet vil vi drøfte fem endringar som vart synlege ved analysane av datamaterialet om grupper studentar på kvalifiseringsvegane fram til barnehagelærar.

Erfaring frå barnehage

Vi anerkjenner arbeidslivet som ein sentral kvalifiseringsarena til barnehagelæraryrket, og ser at for dei fleste studentgruppene gjeld denne kvalifiseringa etter oppnådd bachelorgrad. Studentar med mange års erfaring frå arbeid i barnehage før dei tek til på utdanninga, møter utdanninga og profesjonen via ei praktisk tilnærming (Grimen, 2008). Resultata av spørjeundersøkinga synte at så mange som 60 prosent av studentane i utvalet arbeidsplassbasert barnehagelærarutdanning hadde arbeidd på dispensasjon frå utdanningskravet. Dette kan styrkje oppfatninga av at studentane si kvalifisering vert opplevd viktigare og kanskje er meir medvite enn sosialiseringa til yrket og profesjonen. Det same er det truleg med medvitne subjektiviseringsprosessar for studenten (Biesta, 2014): at prosessane omkring danning og studenten si identitetsskaping lett kan bli tona ned hos den vaksne studenten. Eigne kvalitetar og eigenskapar forma av læring og utvikling kan kome i skuggen av dette «å bli kvalifisert». No kan det også tenkjast at sjølv om den erfaringsbaserte tilnærminga til studiet er sterkast i første fasen, kan studentgruppa sine prosessar utover i studiet meir likne på heiltidsstudenten sine sosialiserings- og subjektiviseringsprosessar. Av formelle grunnar kan ein tenkje seg at kvalifiseringsprosessen er sterkast nett ved rekruttering, då trongen for å kunne utnytte sin erfarings- og praksisbaserte kompetanse er ekstra stor. Denne studentgruppa sin biografiske koherens kan verke som ei bru: at erfaringane i første del av utdanninga støttar studenten si meiningsskaping nettopp fordi den byggjer på den kjende erfaringsbaserte kunnskapen.

I høve overgangskoherens viser StudData til at både førskulelærarar, allmennlærarar, sjukepleiarar, sosionomar og barnevernspedagogar er utsette for eit såkalla praksissjokk ved overgang frå utdanning til yrke (Heggen og Terum, 2013). Også etter å ha vore tre år i arbeidslivet etter fullført utdanning, oppfattar desse at dei ikkje har fått den praktiske kompetansen som arbeidslivet krev av dei. Som gruppe var barnehagelærarane til dømes mindre nøgde med utdanninga si tre år etter eksamen enn dei var like etter eksamen (Frøseth og Caspersen, 2008). Det er rimelig grunn til å tru at dei som allereie er i jobb medan dei tek utdanning, i mindre grad vil møte eit slikt praksissjokk. For ABLU-studenten kan overgangskoherensen vere like stor ved inngangen til utdanninga i høve akademiseringa og teoretiseringa av praksisfeltet, som det for heiltidsstudenten er å trå frå utdanninga og ut i yrket. Utdanningsinstitusjonane har ei utfordring i å ta utgangspunkt i studentane sin biografiske koherens, sidan mange er rekrutterte inn med ulikt utgangspunkt og forståing av teori og praksis.

Kvar tredje barnehagelærarstudent kombinerer no barnehagelærarutdanninga med arbeid i ein barnehage. Dette gjer at ein stor del av studentane har ein biografisk koherens som gjer læringa praksisbasert med trong om teoretisering av deira allereie erverva barnekunnskap og kunnskap om barnehagefeltet (Eraut, 2008). Utdanningsinstitusjonane må støtte også denne studentgruppa si evne til å teoretisere den erfaringsbaserte kunnskapen som er erverva gjennom praksis. At ABLU-studenten arbeider i barnehagen samtidig med studiane, synest å gi dei ein sterkare moglegheit enn heiltidsstudentane for å trekke det teoretiske lærestoffet over i praksis (SINTEF, 2014). Ein kan tolke dette med at fellesnemnaren for profesjonsutdanningane nettopp er barnehagekvardagen (Grimen, 2008).

Alder

Over tid har dei nyutdanna barnehagelærarane vorte stadig eldre. På 1970-talet var meir enn 70 prosent av alle nye barnehagelærarar yngre enn 25 år då dei tok eksamen, og berre tre prosent var over 35 år. I 2011 og 2012 hadde den første prosenten minka til 41 prosent, medan den siste hadde auka til nesten 20 (Gulbrandsen, 2015, s. 17). Det er tydeleg at tilsette som utdannar seg mens dei er i jobb, bidreg sterkt til denne auken i alder. Det er gjennomført strukturendringar som tilpassar seg den vaksne studenten slik at nye aldersgrupper er rekrutterte inn og slik nærmar fleire utdanningsprogram seg fleksibel læring (Grepperud, 2008). Studenten kan ha eit vanleg familieliv i eigen heim og arbeidsliv, ved at ein større prosent av læringa går føre seg på digitale læringsplattformer. Studentrolla er derfor berre ei av vaksenrollene studenten handterer. Vi veit at studentane på kvalifiseringsveg 4 også er i kategorien fleksibel læring fordi dei har fullført ei anna adekvat bachelorutdanning tidlegare. No arbeider dei i barnehage under påbygginga, og er ikkje alltid lette å identifisere i registerdata. Dei tek 30 studiepoeng pr. år i to år. Ifølgje Norsk standard for utdanningsgruppering (Statistisk sentralbyrå, 2000) kan desse vere å finne i kategorien barnehagelærarutdanning, uspesifisert lågare nivå. Likevel kan dei vere i kategorien vidareutdanning for allmenn- og barnehagelærarar sidan dei jobbar i barnehage. Denne forvirringa trur vi skuldast at retningslinene rundt kvalifiseringsveg 4 er kompliserte å tolke både for utdanningsinstitusjonane og for arbeidsgjevarane.

I alt 1666 personar jobbar i ein barnehage og har ein av klassifiseringane barnehagelærar frå ordinær utdanning eller påbygg av ei anna bachelorgrad. Samtidig er desse på dispensasjon frå utdanningskravet. Dei er ei gruppe studentar som samlar ansiennitet gjennom studietida. Når vi i spørjeundersøkinga spør studentane i arbeidsplassbasert utdanning kva stilling dei har vore tilsett i lengst, svarar 90 prosent av studentane at det er i assistentstilling. Likevel har ei ikkje ubetydeleg gruppe, i alt 60 prosent, arbeidd som pedagogiske leiarar på dispensasjon. Tilsetjingsforholdet for studentane i arbeidsplassbasert barnehagelærarutdanning våren 2012 ber preg av at Kunnskapsdepartementet gav stimuleringsmidlar til 10 høgskuleinstitusjonar hausten 2009. Ein stor prosent av utvalet er frå kull som våren 2012 var i sitt femte eller sjette semester, noko som nok fargar svara. Vi fann at fleire utdanningsinstitusjonar tok opp nye kull kvar, eller annankvar haust, også etter 2009.

Stabilitet

Ut frå målet om å få stabile barnehagelærarar, er tydelegvis arbeidsplassbasert utdanning og dei meir uformelle formene for å kombinere arbeid og utdanning, ein klar suksess. Handlar dette om at deltidsutdanningane verkar til å få sertifisert den praksiskunnskapen studenten allereie har, eller om å bli kvalifisert til eit yrke? (Steinnes, 2013). Biesta (2014) har vist til at kvalifisering heng saman med sosialisering og subjektivisering. At dei ikkje bør sjåast einskildvis, men at domene heng saman som ein trekløver. Våre resultat viste at nokre studentgrupper var nær 40 år og hadde 18–20 års arbeidserfaring frå barnehage (Høydalsvik, 2014a). Difor kan ein undre seg på kor mykje lærarutdannarane ved dei arbeidsplassbaserte utdanningane gir plass til studenten si subjektivisering og sosialisering. Eraut (2008) viser til behovet for å tilpasse deltids- og arbeidsplassbaserte utdanningane slik at studentane teoretiserer den erfaringsbaserte kunnskapsbasen. Undervisninga sitt innhald, vurderingsformane og den rettleia praksisen må sikre både biografisk koherens og programkoherens (Heggen og Smeby, 2012). Er dette noko som manglar i dagens lærarutdanning, eller får alle dei tre domena kvalifisering, sosialisering og subjektivisering verke saman? Den praktiske utøvinga av profesjonen får integrere og verke til ein syntese der delane vert gjorde til heilskap, og brotstykka får bli bundne saman til ein heilskap (Grimen, 2008, Heggen og Smeby, 2012).

Lojalitet

Fleirtalet av studentane er stolte av arbeidsplassen sin, dei er villige til å gjere ein innsats. I tabell 10 kjem det fram at dei kjenner seg knytte til arbeidsplassen sin. Tabell 11 syner at studentane i arbeidsplassbasert barnehagelærarutdanning reflekterer, anten åleine eller saman med personalet, omkring sin eigen praksis. Dette at studenten i større grad er i faglege diskusjonar og refleksjonar, fortel oss at det ikkje berre er studenten som endrar seg i utdanninga. Barnehagen studenten arbeider i under studiet, vil i stor grad verte ein lærande organisasjon fordi studenten parallelt er aktør på to arenaer. Barnehagen sine fagdrøftingar kan få nytt innhald og skje på eit høgre refleksjonsnivå fordi ein av dei tilsette er under kvalifiseringa. Forsiktig kan ein tolke at læringskulturen i barnehagen og i utdanninga ikkje står i motsetning til kvarandre. Vi synest å sjå at studenten puffar barnehagen og barnehagepersonalet puffar studenten til vidare læring og utvikling. Studentane i den arbeidsplassbaserte utdanninga viser at dei har framtidsvisjonar om arbeidsplassen og sin identitet til tilsettegruppa. Det synast ikkje som om det er stor grad av sprik, men heller samstemming mellom eigne og arbeidsplassen sine verdiar og haldningar. Assistenten som tek til på barnehagelærarutdanninga, møter andre rolleforventingar. Resultata våre synte mellom anna forventingar om større samhandlingsgrad med barna, og også om å verke til meir fagutvikling i organisasjonen. For programmet ABLU godkjende Kunnskapsdepartementet i 2009 at eigen arbeidsplass skal vere ein definert læringsarena. Studentane seier at dei ønskjer å gjere ein ekstra innsats, og kjenner seg knytt til og er lojale tilbake til sin eigen barnehage. Liknande forsking som seier noko om band og lojalitet, er resultata til SINTEF (2014). Når dei samanliknar ABLU-studentane med heiltidsstudenten, syner dei til dette at ABLU sin studiemodell sterkare brukar barnehagen som læringsarena. Resultata deira synte at den faglege integrasjonen mellom praksisbarnehage og lærestad med det vart styrkt.

Rekruttering og sosial bakgrunn

Den svenske forskingsgruppa rundt Bertilsson (2009) seier at nordisk lærarutdanning består av ei mengd ulike innretningar, og fleire er under endring grunna reformer (Bertilsson, 2009, s. 31). Dei fann at dess eldre studenten er, dess fleire vert rekrutterte frå lågare sosiale og kulturelle lag. Vidare synest det som om dess høgre resultat frå vidaregåande skule, dess færre søkjer til lærarutdanningane. På barnehagelærarutdanninga, og for dei som er lærarar for dei yngste barna, fann dei «de lägste andelarna studenter från hem med föräldrar med längre högskoleutbildning och med höga sociala positioner. Förskolälärarutbildningen har också av tradition varit den utbildning som främst lockat kvinnor från arbetarklassen» (Bertilsson, 2009, s. 32). Bertilsson fann vidare at frå 1990 til 2007 auka andelen studentar frå nettopp det han kallar «arbetarklassen» frå 26 til 33 prosent. I ein norsk kontekst er kanskje omgrepet «middelklasse» det næraste å bruke. Til samanlikning peikar våre registerdata også på ei klar endring i retning av at stadig fleire av barnehagelærarstudentane kjem frå middelklassen. Dette kan ikkje visast direkte, men i tabell 13 samanlikna vi utdanningsnivået til fedrane til barnehagelærarane med ein konstruert foreldregenerasjon med utdanningsnivå i eit generelt befolkningsutval som i snitt er 25 år eldre enn barnehagelærarane. Dette synte ein liknande tendens. Vi har ikkje data om yrkes- eller klassebakgrunn i våre registerdata, vi har berre opplysningar om foreldres utdanning som likevel seier oss mykje om barnehagelærarane sin sosiale bakgrunn.

Nær alle ABLU-studentane er blitt satsa på ved at arbeidsgjevarane tilbyd fast stilling som assistent, eller som pedagogisk leiar på dispensasjon frå utdanningskravet. Det tyder at arbeidsgjevar har arbeidd for å rekruttere og behalde dei under kvalifiseringsprogrammet. No er det ikkje nytt at ein finn utdanning og opplæring på arbeidsstaden innanfor barnehagesektoren. Før barnehagelærarutdanninga vart gjort 3-årig midt på 1970-talet, vart det i ein periode gjennomført såkalla «mellomår». Dei teoribaserte utdanningsdelane vart gjennomførde i utdanningsår 1 og 3, medan studentane arbeidde som barnehagelærarar i mellomåret. Noko anna som var særmerkt for profesjonen, ifølgje den første norske offisielle barnehagestatistikken gjeldande for 1963, var at 27 prosent var oppgitt å vere praktikantar (elevar). Dette var nesten like høgt som prosenten med utdanna barnehagelærarar som den gong var 34,6 (Statistisk sentralbyrå, 1966). Siste gong eigne tall for praktikantar vart publiserte, var for året 1985. Den gongen utgjorde dei 15,5 prosent av dei tilsette. Assistentar hadde no kome med for alvor og utgjorde 34 prosent av dei tilsette, medan prosenten med godkjent barnehagelærarutdanning hadde falle til 29,7 prosent (Statistisk sentralbyrå, 1986). Vi kjenner ikkje til noko forsking som seier noko om i kva grad praktikantar blei barnehagelærarar, likevel var eitt av opptakskrava til toårig førskulelærarutdanning på 70-talet nettopp dette å ha gjennomført eit praktikantår. Om dagens assistentar vågar vi å seie at dei står i ein viktig rekrutteringskanal, sidan så mange av barnehagelærarstudentane kjem frå denne gruppa.

Tidlegare slutta barnehagelærarane oftare enn assistentane, i alle høve oftare enn dei eldre og erfarne assistentane. Fortsatt er det slik at mange av assistentane som ikkje sluttar, får seg ein formell barnehagelærarkvalifisering samstundes med at dei jobbar. Sidan så mange som 60 prosent av dei som i 2012 deltok i arbeidsplassbasert utdanning hadde arbeidd som pedagogisk leiar, blir utdanninga ein formell kvalifisering av røynsler som mange har skaffa seg. I høve Biesta (2014) sin teori synest det som om studenten sitt «education as a process of qualification» er sterkt i dei arbeidsplassbaserte programma. I stor grad vert dette også synleggjort som sjølve formålet. I tillegg til at utdanninga har eit formål, må det vere ein balanse mellom kvalifisering og domena sosialisering og subjektivisering (Biesta, 2014). Denne balansen hindrar at ein får overskygge eller dominere. Biesta (2015) grunngjev dette med at nær alle aspekt ved utdanning gjer noko i forhold til dei tre domena. Når kvalifisering ligg så i dagen som hos studentane i dei arbeidsplassbaserte kvalifiseringsvegane, skal vi ikkje gløyme at studenten også skal verte sosialisert til å gjere fagfunderte avvegingar og vere kritisk refleksive. Biesta (2015) peikar på at ved å tileigne seg kunnskap og forståing blir både lærarutdannar og student «empowered» og gitt autoritet og styrke. For studentane som vert rekrutterte inn, tyder det at eigenskapane som sjølvstende, evne til kritisk tenking og utvikling av empati er utdanninga sine moglege effektar. Dette ligg innan subjektiviseringa sitt domene fordi det omhandlar studenten sin autonomi og korleis han/ho utøver rolla si. Subjektiviseringsprosessen hos studenten sikrar utviklinga fram mot godt fagleg skjønn og evne til å ta faglege og kvalifiserte avgjerder. Biesta (2014) seier det ikkje er nok å identifisere spørsmålet «Kven er eg?», studenten må i lærarutdanninga støttast fram til å også spørje «Korleis er eg?». Subjektifisering femnar såleis om framgangsmåtane for å vere i ferd med å bli eit danna, demokratisk menneske.

Pedagogiske implikasjonar

Studentane som byggjer på ei tidlegare anna bachelorgrad, og studentane i arbeidsplassbasert studieprogram balanserer eit fullverdig arbeidsliv med studiar og ofte familieliv. Å forhalde seg til pensumlitteratur, arbeidskrav og eksamenar kan vere krevjande. I spørjeundersøkinga vår vert studentane spurde om studiet er krevjande. Då svarar heile 96,9 prosent av studentane i utvalet svært arbeidskrevjande/arbeidskrevjande/noko arbeidskrevjande. Studentane sine førkvalifikasjonar kan vere låge, og kulturen dei ber i seg kan vere «studieovana». Dette samsvarar med det NOKUT seier i si evaluering av førskulelærarutdanninga i 2010. Studentane som valde denne utdanninga, hadde klart lågare poengsum frå vidaregåande skule enn til dømes sjukepleiarane, ingeniørane og grunnskulelærarane (NOKUT, 2010, s. 60). I Noreg var ei av målsetjingane til Nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærarutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2012) å lage ei krevjande utdanning. Forkrav og vurderingskrav skulle ikkje lempast på. Endringar av kven som vert rekruttert inn, gjer ikkje utfordringane mindre for utdanningsinstitusjonane. Denne studien har vist noko av studentane sin mangfaldige erfaringsbakgrunn, alder, stabilitet, lojalitet og sosial bakgrunn. Vi meiner å tru at utdanningsinstitusjonane treng å øve seg i å ta utgangspunkt i alle studentane sin biografiske koherens og deira overgangskoherens. For det synest som at for fleire av studentgruppene er kanskje ikkje utfordringa størst i høve meiningsskaping i overgangen frå utdanning til yrke, men i overgangen frå praksis til teoribasert kunnskap.

Oppsummering

Hensikta med kapittelet var å undersøkje dei moglege kvalifiseringsvegane i barnehagelærarutdanninga: heiltidsutdanning, deltidsutdanning, arbeidsplassbasert utdanning og påbygging av andre bachelorgradar. Resultata frå denne studien omhandlar på kva måte studentgruppene er påverka av dei nye kvalifiseringsvegane som vart i gangsett i 2006 og framover. Vi har nytta Biesta (2014) sin teori om utdanning og læring i studien av studentgruppene sine særtrekk, samtidig med profesjonsteoriane (Heggen og Smeby, 2012, Eraut, 2008). I kapittelet har vi gått nærare inn i fem tema som datamaterialet peika på som sentrale hos dei fire studentgruppene: erfaringsbakgrunn, alder, stabilitet, lojalitet og sosial bakgrunn. Vi er klare over at konsekvensane av endringane i kvalifiseringsvegane inn til barnehagelærar ikkje har ein årsakssamanheng åleine. Ikkje minst har Biesta lært oss at utdanningsfeltet er for komplisert til enkle svar. Likevel har resultata våre vist til nokre samanhengar: Ein konsekvens av endringane i kvalifiseringsvegar er at ein større del av populasjonen barnehagelærarar i Noreg har erfaring frå barnehage før utdanninga tek til, og gjer seg samtidig praktiske erfaringar parallelt med utdanningsprogrammet. Erfaringane, den biografiske koherensen, har innverknad på læringa og meiningsskapinga til desse studentane. Ein annan konsekvens av endringane i kvalifiseringsvegane er studentgruppa si aldersspreiing. Vi fann at studenten har vorte eldre, og då særleg studentane som ikkje er heiltidsstudentar. Auka alder gir pedagogiske implikasjonar for lærarutdanninga sitt innhald og utdanninga sin programkoherens. Den vaksne studenten sin bakgrunn og alder verkar inn på korleis ho/han er lærande under studiet. I eit større bilete synest det som om rekrutteringsstrategiane som departementet har valt for å rekruttere personar med ein annan bachelorgrad og assistentar som alt arbeider i barnehagen, har vore vellukka. Resultatet samsvarar med anna forsking (Rambøll, 2012). Dette at lærarutdanninga i større grad er omgjord til fleksibel utdanning, synest å appellere til vaksne studentar. At universitet og høgskular er gjort tilgjengelege og presenterer seg som fleksible, mogleggjer at også 40- åringar vert rekrutterte til lærarutdanninga. Ein tredje konsekvens av dei nye kvalifiseringsvegane synest å verke til auka stabilitet hos barnehagelæraren til å jobbe i barnehage. Både rett etter ferdig utdanning og i eit lengre perspektiv har ein høgre prosent av barnehagelærarane framleis arbeidsplassen sin her. Ein fjerde konsekvens av endringar i kvalifiseringsvegane er den høge lojaliteten som studenten synest å ha til «sin barnehage» og til den arbeidsgjevaren studenten hadde under utdanningsløpet. Det å personleg ha vorte satsa på med ulike støtteordningar ser ut til å ha innverknad på jobbstabiliteten. Vidare studiar vil kunne seie noko om at mobiliteten mellom barnehagane er mindre hos ABLU-studenten enn hos heiltidsstudenten. Det vil i tilfelle bety at utdanning som ein prosess for sosialisering får ein ny dimensjon for nett denne studentgruppa.

Når vi ein gong i nær framtid vil ha nok barnehagelærarar, synest det ut frå våre tal at dei i stor grad vil vere stabile og lojale yrkesutøvarar. Konsekvensen av auka storleik på gruppa barnehagelærar i Noreg vert i noko grad synleggjorde i resultata våre. Kanskje tydelegast med at andelen barnehagar som må søkje dispensasjon frå utdanningskravet har falle siste åra. Det er ein milepæl at vi for første gong etter 2003 har fleire barnehagar utan barnehagelærarar på dispensasjon, enn barnehagar som manglar personale med formell utdanning. Dette betyr at talet på dispensasjonar går mot at alle dei stillingane som krev utdanna barnehagelærarar, har barnehagelærarar. Pedagogtettleiken blir høgre, og det samla kvalifiserte personale vil kunne verke positivt på kvaliteten av barnehagetilbodet med større tilfredsheit for aktørane.

Studentane i den arbeidsplassbaserte utdanninga og deltidsutdanninga er studentgrupper med ei annleis sosialisering til profesjonen, og vi har vist til kva dette tyder for studenten som prosess for subjektivisering. Lærarutdanningane bør fronte ein ny innhaldsprofil som enno sterkare støttar studenten sine subjektiviseringsprosessar. Ut frå vårt syn har utdanningsinstitusjonane ei utfordring i å teoretisere den praksisbaserte kunnskapen studentane har (Eraut, 2008). Det er også ei utfordring å støtte desse studentgruppene til meiningsfull læring og tenking (Vågan og Heggen, 2013). Programkoherens synest å vere nyttig for utdanningsinstitusjonane å ta omsyn til i større grad. Å arbeide med sterk koherens i utdanningsprogramma kan jamvel vere eit av tiltaka for meir heilskapleg barnehagelærarutdanning.

Tidlegare satsingar har arbeidd med overgangskoherensen frå barnehagelærarutdanninga til yrkeslivet. Med den kunnskapen feltet er i ferd med å få om overgangskoherens, kan aktørane i institusjonane reflektere omkring praksis og teori. Desse kan snuast på, for særleg studentane i ABLU sin overgangskoherens handlar meir om «frå yrke til utdanning til yrke». I forlenginga av dette vil aktuelle forskingsspørsmål vere korleis lærarutdannarane er medvitne ulike studentgrupper sine kvalifiseringsvegar og behovet for å støtte fram alle studentgruppene, også dei som ikkje er heiltidsstudentar.

Anerkjenning

Takk for faglege innspel på abstraktet under Fjordkonferansen 2015 i Loen, då kapittelutkastet vart lufta for første gong. Takk for tilbakemeldingar frå medstudentar i ph.d.-programmet Utdanningsvitskap for lærarutdanning og NAFOL. Blind «reviewer» til Fjordantologien, og professor Kåre Heggen skal også ha takk for gjennomlesing og konstruktive tilbakemeldingar.

Litteratur

Argyris, C. og Schön, D. (1976). Theory in practice: Increasing Professional Effectiveness.San Francisco: Jossey-Bass.

Barnehageloven. Lov 17. juni 2005 om barnehager.

Bastiansen, A. (1985). Sluttrapport fra prosjektet førskolelærer og yrke. Institutt for sosialvitenskapelig forskning.

Bertilsson, E. (2009). Lärarstudenterna. Förandringar i rekryteringen under perioden 1977–2007. Pedagogiske Grunde. Nordisk tidsskrift for kultur- og samfundsvidenskab, 4.

Biesta, G. (2007). Why «what works» won't work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22.

Biesta, G. (2013). Receiving the Gift of Teaching: From «Learning From» to «Being Taught By». Studies in Philosophy and Education, 32(5), 449–461.

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.

Biesta, G.J.J. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. I R. Heilbronn og L. Foreman-Peck (red.), Philosophical perspectives on the future of teacher education, 3–22. Oxford: Wiley Blackwell.

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. I J. Richardson (red.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood, 241–258.

Broady, D. (2011). Skolan, medelklassen och statsprogressivismen. Kritisk utbildningstidsskrift. KRUT, nr. 142–144 (2–4/2011).

Brostrøm, S. (2011). Børnehavens formål – et kritisk blik. I Glaser et al. (red.), Barnehagens grunnsteiner. Formålet med barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Bryman, A. (2004). Social research methods. Oxford: Oxford University Press.

Cochran-Smith, M. og Villegas, A.M. (2015). Studying teacher preparation: The questions that drive research. European Education Research Journal, 14(5), 379–394.

Cochran-Smith, M. (2013). Teacher Education Challenges: National and International Perspectives. I A.-L. Olstern, K. Smith, T. Ryghaug, T. Kruger og M.B. Postholm (red.), Teacher Education Research between National Identity and Global Trends. NAFOL Year Book 2012. Norway, 121–135. Akademika Publishing.

Eik, L.T. (2014). Ny i profesjonen. En observasjons- og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket. Avhandling til ph.d.-grad. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Eikeland, O. (2006). Yrkeskunnskap og Aristoteliske kjennskapsformer. I E. Askerøi og O. Eikeland (red.), Som gjort, så sagt? Yrkeskunnskap og yrkeskompetanse. Kjernebegrep i yrkeskunnskap – antologi av nordiske forfattere. Høgskolen i Akershus, forskningsserie 13/2006.

Eraut, M., Alderton, J., Cole, G. og Senker, P. (1998). Learning from other people at work. I F. Coffield (red.), Learning at work. Bristol: Policy Press, 37–48.

Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), July. Carfax Publishing, Taylor and Francis Ltd.

Eraut, M. (2008). How professionals learn Through Work. Surrey: University of Surrey. SCEPTrE.

European Union (2015). The changing pedagogical landscape: new ways of teaching and learning and their implications for higher education policy. Executive Summary – Education and Culture, Publication Office of the European Union, Luxembourg.

Furu, A. og Granholt, M. (2014). Barnehagen som utdanningsarena for studenter i barnehagelærerutdanningen. FOU i praksis 2013.

Frølich, N. (2015). Hva skjer i universiteter og høgskoler? Perspektiver fra vitenskapelig ansatte og studenter. Oslo: Universitetsforlaget.

Frøseth, M.W. og Caspersen, J. (2008). Tilbakeblikk på utdanningen: yrkesaktivitet og mestring av yrket, oppfølging i arbeidslivet og vurdering av utdanningen. HiO-notat, nr. 2.

Grepperud, G. (2008). «For folk flest» – fleksibel utdanning i praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I Molander og Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget, s. 71–86.

Gulbrandsen, L. (2005). Mangel på førskolelærere – et evig tilbakevendende problem. Søkelys på arbeidsmarkedet. NOVA-rapport 1/2005, s. 11–18.

Gulbrandsen, L. (2008). Barnehager og sosial ulikhet. Barnehagefolk, 2, 46–50.

Gulbrandsen, L. (2015). Barnehagelærerne – yrkesgruppen som sluttet å slutte. NOVA-notat 1/2015.

Hamachek, D.E. (1999). Effective teachers: What they do, how they do it, and the importance of self-knowledge. I R.P. Lipka og T.M. Brinthaupt (red.), The role of self in teacher development, s. 189–224. Albany, NY: State University of New York Press.

Hammerness, K. (2006). From Coherence in Theory to Coherence in Practice. Teacher College-Record, 108(7), 1241–1265.

Hammerness, K. (2012). Examining Features of Teacher Education in Norway. ScandinavianJournal of Educational Research, 01/2012, 57(4),1–20.

Heggen, K. (2010). Kvalifisering for profesjonsutøving, sjukepleiar – lærar – sosialarbeidar. Oslo: Abstrakt forlag.

Heggen, K. og Smeby, J.-Ch. (2012). Gir best mulig sammenheng også den besteprofesjonsutdanninga? Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(1), 4–14.

Heggen, K. og Terum, L.I. (2013). Coherence in professional education: does it foster dedication and identification? Teaching in Higher Education, 18(6), 656–669, DOI: 10.1080/13562517.2013.774352

Holt, L. (1972). Rapport om førskolelærernes yrkeskarrierer. Vedlegg 5, NOU 172: 39 Førskoler.

Hultqvist, E.O. og Palme, M. (2009). Stå ved rodret eller tappa bort sig. En sociologisk studieav rekryteringen till lärarutbildningen och dess följder. Praktiske Grunde. Nordisk tidsskrift for kultur- og samfundsvidenskab, 4.

Høydalsvik, T. (2014a). «Eg vert rekna som ein kompetent førskulelærar allereie no.» Om lærarstudenten sin opplevde kvalitet i eit arbeidsplassbasert studieprogram. I J. Amdam, Ø. Helgesen og K.-W. Sæther. Det mangfaldige kvalitetsomgrepet. Fjordantologien 2013. Oslo: Forlag1.

Høydalsvik, T. (2014b). Å skape meiningsfulle samanhengar i læring. I M. Eilifsen (red.), På kryss og tvers. Oslo: Universitetsforlaget.

Korsvold, T. (2008). For alle barn! Barnehagens framvekst i velferdsstaten. Oslo: Abstrakt forlag.

Kunnskapsdepartementet (2007). Strategi for rekruttering av førskolelærere til barnehagen 2007–2011.

Kunnskapsdepartementet. St.meld. nr. 41 (2008–2009). Kvalitet i barnehagen.

Kunnskapsdepartementet (2012). Nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning av 04.06.2012.

Kunnskapsdepartementet (2013). Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering 2014–2020.

Lunenberg, M., Korthagen, F. og Zwart, R. (2011). Self-study research and the developmentof teacher educators’ professional identities. European Educational Research Journal, 10(3), 407–420.

Lunenberg, M., Dengerink, J. og Korthagen, F. (2014). The professional Teacher Educator Roles, Behavior, and Professional Development of Teacher Educators. Sense Publishers.

McGrath, J.E. (1982). Dilemmatics. The Study of Research Choices and Dilemmas. I J.E. McGrath, J. Martin og R.A. Kuka. Judgment calls in research. Studying organizations: innovations in methodology. California, Sage Publications Inc., 69–102.

Nafstad, H.E. (1976). Barnehagen som oppvekstmiljø og arbeidsplass. Tiden Norsk Forlag.

NOKUT (2010). Evaluering av førskolelærerutdanning i Norge 2010. Del 1: Hovedrapport.

NOU 2012: 1 Til barnets beste – ny lovgivning for barnehagene. Utdanningsdepartementet.

NOU 1997: 25 Ny kompetanse – grunnlaget for en helthetlig etter- og videreutdanningspolitikk. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD) (2005). Teachersmatter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD.

Pedersen, P. og Pettersen, J.R. (1981). Førskolelærere og yrkesadferd. Forbruker- og administrasjonsdepartementet.

Pedersen, P. og Pettersen, J.R. (1983). Fungerer våre barnehager? Oslo: Universitetsforlaget.

Persson, B. (red.) (2011). Lärarutbildning och vetenskaplighet. Rapport nr. 2:2011.Högskolan i Borås.

Rambølls rapport (2012). Kunnskapsdepartementet. Evaluering av strategi for rekruttering av førskolelærere 2007–2011. www.ramboll-management.no, lasta ned 22.08.2012.

Retvedt, O., Skoug, T. og Aasen, S.F. (1999). Erfaringer med innføring av Rammeplan for barnehagen. Oplandske bokforlag.

Ringdal, K. (2011). Enhet og mangfold. Samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode, 2. utgåve, 3. opplag. Bergen: Fagbokforlaget.

SINTEF (2014). Studenters oppfatning av studiekvalitet i arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning.

Sjöberg, J. og Hansén, S.E. (2006). Om att utveckla lärarkompetens – relationen teori och praktik i lärarutbildningar. I A. Bronäs og S. Selander (red.), Verklighet verklighet: Teori och praktik i lärarutbildning (s. 134–148). Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Smeby, J.-Ch. (2014). Kvalifisering for profesjonskarrierer. Senter for profesjonsstudier, HIOA. Føredrag, 17.11.2014, Norges forskningsråd.

Smith, K. (2005). Teacher educators´ expertise: what do novice teachers and teacher educators say? Oranim Academic College of Teacher Education, 36006 Tivon, Israel.

Statistisk sentralbyrå (1966). Daginstitusjoner for barn 1963. Norges offisielle statistikk, NOS A 148.

Statistisk sentralbyrå (1986). Barnehager og fritidshjem 1985. Norges offisielle statistikk, NOS B 656.

Statistisk sentralbyrå (2000). Norsk standard for utdanningsgruppering. Revidert 2000. NOS C617.

Statistisk sentralbyrå (2015). Barnehager, 2014. Endelige tall, http://www.ssb.no/utdanning/statistikker/barnehager (hentet 05.06.2015).

St.meld. nr. 27 (1999–2000). Barnehager til beste for barn og foreldre.

Steinnes, G.S. (2013). Frå assistent til nyutdanna førskulelærar. Tidsskriftet FoU i praksis, 7(1), 43–60.

Steinnes, G.S. (2014). Profesjonalitet under press? Ein studie om førskulelærarar si meistring av rolla i lys av kvalifiseringa til yrket og arbeidsdelinga med assistentane. Avhandling til ph.d., Høgskolen i Oslo Akershus.

Swennen, A., Jones, K. og Volman, M. (2010). Teacher educators: Their identities, subidentities and implications for professional development. Professional Development in Education, 03/2010; 36(1), 131–148.

Utdanningsdirektoratet (2014). Barnehagespeilet. Tall og analyse av barnehagar i Norge.

Vågan, A. og Heggen, K. (2013). Contextualisation and learning: a comparative study of student teachers and student nurses. Journal of Education and work. Routledge.

Wiers-Jenssen, J. og Aamodt, P.O. (2002). Trivsel og innsats. Studenters tilfredshet med lærersted og tid brukt til studier. Resultater fra «Stud. Mag»-undersøkelsene. NIFU, rapport 1/2002.

1KOSTRA er barnehagemyndigheit og kommunane sin årlege rapportering til Staten og er ei database med nøkkeltall og grunnlagsdata.
2Barnehagefakta.no er basert på Utdanningsdirektoratet sin database over alle norske barnehagar.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon