Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Ny hverdag?Kapittel 7 av 14

5. Teknologi og praksisendring i klasserommet – en nærstudie av Nordøstskolen

Morten Njå er stipendiat ved Universitetet i Stavanger og forsker på bruk av digitale spill i leseopplæringen og hvordan utformingen av spillene påvirker progresjon og læringsutbytte. Han deltar også i DEKOM-samarbeidet mellom universitetet og grunnskoler i regionen, og har tidligere jobbet med utvikling av ressurser til språkløyper. Hans fagområder inkluderer digital literacy, spilldesign, spillbasert læring og læringsanalyse.

Dag Husebø er for tiden prorektor ved Universitetet i Stavanger. Han har lang erfaring fra undervisning og samarbeidsforskning innenfor lærerutdanning og universitets- og høgskolepedagogikk. Foruten involveringen i Respons-prosjektet har han de siste årene deltatt i et større europeisk forskningsprosjekt som har undersøkt både former for og betydningen av tros- og livssynsdialog i skole og i urbane bymiljøer.

I denne artikkelen beskrives og diskuteres praksisendring på Nordøstskolen (NØ) i løpet av 2014–2017. Utviklingsprosessene det er snakk om, har tilknytning til det å ta i bruk digital teknologi i klasserommet. To parallelle klasser med deres lærere og elever som startet i 8. trinn høst 2014, har vært fulgt gjennom ungdomstrinnet med en etnografisk, samarbeidsorientert forskningstilnærming. Målet med artikkelen er å beskrive praksisendringsprosesser observert og dokumentert etter at hver enkelt elev ble utstyrt med sin personlige datamaskin for bruk i klasserommet. Forskningsspørsmålet som stilles, er på hvilke måter innføringen av en-til-en-datamaskinløsninger påvirket klasseromspraksiser på NØ-skolen.

Nøkkelord: digital teknologi, klasseromspraksis, praksisendring

This article describes and discusses practice development at The North-East school (NØ) from 2014 to 2017. The development processes are linked to making use of digital technology in the classroom. Two parallel classes with its teachers and students starting in eight grade autumn 2014 have been observed through lower secondary school as part of an ethnographic research collaboration. The aim of the article is to describe development processes observed and documented after each student were provided with a personal computer. The research question raised is how the implementation of 1:1 computers influenced classroom practices at the NØ school.

Key words: Digital technology, classroom practice, practice development

Innledning

Endringer i skolen kan ofte oppfattes smertefulle og vanskelige å håndtere.1 De endringsprosessene som utspiller seg som følge av digitalisering av klasserommet, er ikke noe unntak, hvor både teknologiske utfordringer og pedagogiske omveltninger kan være krevende for både elever og lærere å forholde seg til. Det norske SMIL-prosjektet2 viser at dersom bruk av digital teknologi i klasserommet skal føre til økt læringsutbytte hos elevene, ser det ut til å forutsette at både lærere og elever tilegner seg de nødvendige digitale ferdighetene som trengs for å anvende teknologien både teknisk og pedagogisk. Videre beskriver prosjektet at skoleledelsens involvering er et kritisk punkt for en vellykket digitaliseringsprosess. Skoleledelsen må utvise en vilje til å gjennomføre endringer, ha den nødvendige teknologiske kompetansen knyttet til seg, vise anerkjennelse for praksisutvikling blant lærerne, legge opp til kunnskapsdeling og vektlegge kulturutvikling i denne retning for den enkelte skolen.

Ifølge Kunnskapsdepartementet har imidlertid norsk skole fremdeles en lang vei å gå når det gjelder digitalisering. I digitaliseringsstrategien legges det frem to hovedmål. Det første er at «elevene skal ha digitale ferdigheter som gjør dem i stand til å oppleve livsmestring og lykkes i videre utdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse». Her fremheves betydningen av velutviklede digitale ferdigheter som en nødvendighet for å fullt ut å kunne delta i samfunnet. Det andre hovedmålet er at ikt «skal utnyttes godt i organiseringen og gjennomføringen av opplæringen for å øke elevenes læringsutbytte.»3 Disse målene ses vanskelige å realisere på nasjonens vegne tatt i betraktning at teknologitettheten i skolen varierer stort. Fortsatt har 60 % av norske skoler tre eller flere elever per digitale enhet.4 Utfordringene rundt teknologitetthet problematiseres også av blant andre Blikstad-Balas og Spurkland,5 som i tillegg vektlegger manglende digital kompetanse blant både elever og lærere som en tilleggsutfordring for digitalisering av norsk skole. Resonnementet til departementet og Blikstad-Balas og Spurkland er at det er vanskelig å utvikle digital kompetanse blant elever og lærere uten at digitale verktøy er integrert som en naturlig del av klasserom og undervisning.

I Fjord kommune har datamaskiner vært tatt i bruk over lengre tid av lærerne og skoleledere. Maskinene har vært brukt til kommunikasjon med elever og foresatte, til planlegging og utarbeidelse av undervisningsmateriell og dokumentasjon. Hver lærer har hatt sin stasjonære datamaskin på lærerværelset, og klasserommene har også i lang tid vært utstyrt med en lærermaskin. Elevene har imidlertid ikke hatt den samme tilgjengeligheten. Før 2014 var elevenes databruk i skolehverdagen først og fremst knyttet til mediateket, hvor databruken var begrenset og regulert. Skulle elevene bruke datamaskiner mens de var på skolen, måtte de gå ut av klasserommet med alle de avbrudd og forstyrrelser som det gjerne medfører.

En viktig forskningsinteresse i Respons-prosjektet som fulgte utrullingen av en-til-en-datamaskiner til alle elevene på 8. trinn, har vært å se nærmere på hvilke konsekvenser det ville få at elevenes databruk ble flyttet fra datarom til klasserom. Og i løpet av de tre årene vi har fulgt undervisningen i Respons, har vi kartlagt en prosess som gir perspektiv på ovennevnte utdanningspolitiske utfordringer.

Forskningsspørsmålet som ligger til grunn for denne artikkelen, er på hvilke måter en-til-en-datamaskinløsninger påvirket klasseromspraksiser på Nordøstskolen. Argumentasjonen som føres, er at forskyvningen av elevenes og lærernes datamaskinbruk inn i klasserommene medførte mer enn bare en infrastrukturell endring. Den medførte også endringer i klasseromspraksiser. Med denne artikkelen ønsker vi å gi et innblikk i hvordan dette skjedde på Nordøstskolen i Fjord, og slik er NØ-skolen på mange måter en analysert case og et potensielt speilbilde på prosesser som vil kunne settes i spill i andre skolekontekster hvor teknologi internaliseres tettere i kjernevirksomheten. Figur 5.1 viser bilder fra mediateket på NØ-skolen idet de stasjonære datamaskinene ryddes ned høsten 2014, og av undervisning som foregår i 8A på samme skole samme skoleår. Bildene illustrerer forskyvningen beskrevet over og tilstedeværelsen av teknologi i klasserommet.

Den generelle utviklingen bildene illustrerer, kan beskrives som en overgang fra digital teknologi som verktøy til digital teknologi som en integrert del av virksomheten. Bruk av digital teknologi er i dag forventet i nær sagt alle samfunnsmessige sammenhenger, og teknologien er i seg selv blitt mer usynlig og del av en taus kunnskap.6 Det blir vanskeligere å oppdage teknologien som en materiell og medierende del av omgivelsene,7 og når elever og lærere tar i bruk digital teknologi som en integrert del av klasseromsaktivitetene, åpner det nye mulighetsrom for læring.8 Datamaskinen gir tilgang til et mangfold av læremidler og ressurser og utvider elevenes tilgang til kunnskap og mulighet til å organisere denne på nye måter.

Figur 5.1:

Bilder fra datarom og fra klasserom med elev-pc-er.

En tykk etnografisk beskrivelse av Nordøstskolens klasserom

Denne artikkelen støtter seg på hele bredden av etnografisk orienterte forskningsaktiviteter gjennomført på NØ-skolen i perioden 2014–2017. Tre forskere har vært knyttet til skolen, og forfatterne av denne artikkelen er to av dem. Et rikt og variert datamateriale ligger til grunn for artikkelen: Vi har tatt feltnotater fra klasseromsobservasjoner, oppsummerende refleksjonslogger er utarbeidet etter hvert halvår, mange situasjonsbilder er fotografert, samtaler med elever og lærere har foregått underveis, og mer strukturerte intervjuer med elever og lærere er gjennomført, i grupper og individuelt. Alt datamaterialet er digitalisert og samlet i NVivo.

Analysene som ligger til grunn for denne artikkelen, foregikk først i fellesskap mellom forskerne tilknyttet NØ-skolen. Vi var i denne fasen av analysen interessert i hendelser som enten hadde begynt å skje, men som vi tidligere ikke hadde notert oss i observasjonsdataene fra skolen. Dette er hendelser hvor den digitale teknologien adresseres på en eller annen måte som del av klasseromspraksisene som foregår på NØ, eller alternativt hendelser som i større grad kunne sies å forsvinne mer i periferien av hva vi registrerte i våre observasjoner. Med hendelser tenker vi her på alt fra at nettilkoblingen til datamaskinene plutselig opphørte, at elever forteller om knuste skjermer, henvisninger til ladings- og lagringsproblematikk, innovativ bruk av datamaskinene, negative ytringer omkring kvalitet på maskinvare m.m. Disse første grovanalysene ledet oss frem mot en tentativ kategorisering som ble delt med de samarbeidende lærerne på NØ både med henblikk på dialog, men også for å kvalifisere egne analyser og grunnlag for kategoriseringer. Deretter ble to mer systematiske analyser gjennomført i fellesskap mellom NØ-forskerne, lærerne og forskerfellesskapet i Respons-prosjektet.

Den første av disse ble gjort i anledning et felles symposium på en forskerkonferanse. Målet med symposiet var å presentere noen hovedfunn fra prosjektet gjennom flere paperpresentasjoner. For NØ-skolens vedkommende ble presentasjonen av konferansepaperet lagt opp som en dialog mellom forskere og lærere. Her ble våre første analytiske kategorier utdypet. Disse var knyttet til fire foreløpige faseinndelinger av digitaliseringsprosessen, en utrullingsfase, normaliseringsfase, integreringsfase og innovasjonsfase. Knyttet til hver fase ble hendelser observert, dokumentert og trukket frem for videre analyser. Blant hendelsene var også ting kontaktlærerne selv hadde blitt oppmerksomme på i foreldresamtaler, møter med ledelse og elever. Flere av disse ble vi forskere utfordret til å kommentere og se i lys av våre forståelser. Arbeidet med konferansepaperet, og selve presentasjonen, foregikk altså som et vekselspill mellom forskerstemmer og lærerstemmer hvor forskningsdataene ble betraktet fra ulike posisjoner.

Den andre fasen av analysearbeidet innebar å vende tilbake til det samlede datamaterialet med bakgrunn i den dialogen som hadde foregått, og diskutere om det var grunnlag i det empiriske materialet for å se digitaliseringsprosessen på NØ-skolen i lys av de fasene og hendelsene som først hadde vokst frem. Gjennom en kritisk vurderende prosess, hvor også det samlede forskerfellesskapet spilte en viktig rolle, ble våre første analyser og kategoriseringer av materialet utfordret som noe påtvunget. Fra å forsøke å uttrykke praksisendringer i lys av faser som avløser hverandre, dreide analysene mer og mer i retning av en nærstudie av spenningsforholdene vi avdekket underveis. Over tid kan slike spenninger oppløses eller vedvare, avløses eller eksistere parallelt; dermed ble det heller ikke aktuelt å holde på en inndeling i tidsavgrensede faser. Det som fokuseres i beskrivelsene som følger, er i stedet spenningsforhold som står i forgrunnen gjennom ulike perioder i de tre årene vi fulgte Nordøstskolens to klasser på ungdomstrinnet.

Mellom entusiasme og skepsis, styring og frihet

Elevenes utpakking av elevmaskinene høsten 2014 var preget av entusiasme og utforskende glede. De var ikke særlig imponert av selve maskinvaren, og flere mente å ha bedre datamaskiner privat. Men allikevel viste de begeistring og motivasjon for å ta maskinene i bruk i skolearbeidet. I elevsamtaler uttrykte elevene en forventning om en annen type skolegang enn den de hadde erfaringer med fra før, uten at de kunne forklare nærmere hvordan denne typen skolegang kunne komme til å bli. De hadde heller ingen klare tanker om hvordan maskinene kunne brukes på andre måter enn de brukte denne typen teknologi på i fritiden, eller hadde erfaringer med i hjemmearbeider, men feltnotatene viser elever med både utforsker- og virketrang i møte med maskinene.

De første reaksjonene til lærerne på trinnet var av en mer kontrollerende art. Det at klasserommet var utstyrt med en teknologisk tilstedeværelse som kunne føre til nye praksiser de ikke helt kunne se rekkevidden av, synes å igangsette regulerende lærerpraksiser. Maskinene ble tatt i bruk som skriveredskap, søkeredskap og lagringsredskap, samtidig som aktivitetene dette foregikk innenfor, var rimelig kontrollerte. «Nå kan dere ta frem maskinene ..., og nå kan dere legge dem sammen igjen», er observerte ytringer fra lærerhold som gjerne kom sammen med tydelige beskrivelser av hva maskinene skulle brukes til og hvordan (feltrefleksjoner, høst 2014). Som vi kommer tilbake til, kan denne regulerte bruken av maskinene ha mange rimelige pedagogiske og faglige begrunnelser i en oppstartsfase, men samtidig handler dette nok også om at lærerne i liten grad var gitt instrukser eller veiledninger om hvordan maskinene var tenkt tatt i bruk, av skoleeier og skoleledelse.

Fjord kommune la ikke opp til at den enkelte skolen skulle ta i bruk teknologi på bestemte måter. I kommunens ikt-plan formuleres det heller at alle lærere skal ta i bruk datamaskinene på en «jevn og hverdagslig måte». I kommunen finnes det riktignok ikt-entusiaster på både skoleeiersiden og skoleledersiden, men ingen av disse ønsket å styre bruken i bestemte retninger. Dette var noe som enkelte lærere på NØ først uttrykte som problematisk. De opplevde delvis å bli overlatt til seg selv uten bestemte retningslinjer for hvordan de skulle utvikle sin praksis gjennom bruk av datamaskinene. Uten retningsgivende forventninger de kunne orientere seg etter, uttrykte de videre at de ikke ble gitt rammer å praktisere innenfor som sa dem noe om deres undervisning var «på rett spor». I klasse 8A og 8B fant vi kontaktlærere og tilknyttede lærerressurser som allikevel ønsket å utforske bruk av datamaskinene i egen undervisning, alt etter fag, elevhensyn, situasjon og mål. Begge klassene hadde to lærerressurser som jobbet tett sammen i fag som norsk, samfunnsfag, matematikk, KRLE og engelsk. Det som for oss først så ut som om skoleledelsen hadde satt sammen bestemte lærerteam for å kunne håndtere utrullingen av en-til-en-datamaskinene, er en tolkning som ikke deles med lærerne. Kontaktlærerne mener at det var tilfeldig at nettopp de var ferdige med å følge et kull ut 10. klasse, og det var i så måte disse som naturlig skulle begynne på ny med 8. trinn igjen (lærerintervju, 18.01.2018). At de var to lærere til stede i planleggingen og gjennomføringen av undervisningen, mener de imidlertid var viktig for en utprøvende tilnærming. Det var alltid en lærerkollega å diskutere med i den didaktiske planleggingen, og det var ikke minst en ekstra lærerressurs til å administrere, oppfatte muligheter og håndtere bruken av teknologi i undervisningen. Minst like viktig var nok det å ha en samtalepartner å evaluere undervisningen sammen med. Så selv om tolærermodellen på NØ-skolen bygde på en spesialpedagogisk begrunnelse med mål om å holde mest mulig av undervisningen med alle elevene til stede i klasserommet, bidro dette positivt for de vilkårene som ble gitt i utrullingen og for potensialet for praksisutvikling.

Det var spenninger å spore blant foreldrene på tidlige foreldremøter (feltnotater foreldremøte, 18.09.2014). Noen var skeptiske til at barna deres skulle involveres i flere skoleutviklingsprosjekter ut over de som allerede var igangsatt. At disse utviklingsprosjektene skulle gå parallelt med utrullingen av datamaskiner, gjorde nok bildet uoversiktlig. De foreldrene som ytret seg skeptisk til en-til-en-maskinene, vektla muligheten for mer nettflukt, forstyrrelser og mindre konsentrert tilstedeværelse i læringssituasjonene. Foreldrene var også skeptiske til at sosial stigmatisering i sosiale medier ville kunne få betydning for elevenes skolegang og trivsel, og at ulike former for nettmobbing ville kunne forsterkes. At elevene kunne få en mer individualisert praksis, og at skoledagen kunne bli mer asosial, var også ytringer som ble satt frem. Flere foreldre var likevel positive til at skolen og lærerne skulle ta i bruk teknologi i mer utstrakt grad. De vektla mulighetene datamaskinene ga i klasserommet, og var opptatt av at skolegang med en-til-en-maskiner ville ligne mer på arbeidslivet, og meningsbrytningene gikk i like stor grad mellom foreldrene som inn mot skolen. Til slutt kunne det virke som om de teknologioptimistiske stemmene nådde høyest i desibel og fikk avrunde debatten. Få, om enn noen, foreldre hadde vært inne på betydningen datamaskinene ville kunne gi for å lære seg skolens fag.

Materiell synlighet og faglig usynlighet

Datamaskinene var svært synlige i materiell forstand i oppstarten på skoleåret ved NØ-skolen. Det var flere tekniske utfordringer vedrørende maskinene. Særlig var det trådløse nettverket på skolen ustabilt, og lærere mistet ofte kontakt med nettressursene de hadde til hensikt å bruke mens undervisningen pågikk. Det ustabile nettet var en gjentakende kilde til frustrasjon både blant lærere og elever, og dette syntes spesielt å påvirke de lærerne som i utgangspunktet var usikre på bruken av datamaskinene. I løpet av oppstarten observerte vi flere ganger at datamaskinene ikke ble tatt i bruk når det ville vært naturlig å gjøre det.

Flere elever viste også misnøye med Asus-maskinene som var valgt. Vi observerte flere tilfeller hvor elevene høylytt uttrykte misnøye med disse. Det var flere årsaker til denne misnøyen, hvor ladingsproblematikk, lagring av filer og lettknuste skjermer er noen eksempler på dette. Når slike tekniske utfordringer inntraff, vendte enkeltelevene seg gjerne til lærer og/eller medelever for å få hjelp, og sørget på den måten for at hele klasserommet vendte sin oppmerksomhet mot det inntrufne, slik at løpende læringsprosesser tok «time-out». Datamaskinene var med andre ord synlige i negativ betydning, noe som resulterte i at maskinene ble mindre brukt.

En form for didaktisk synlighet som utspilte seg, hang sammen med usikkerhet om hvordan maskinene skulle brukes, og hvordan denne bruken kunne reguleres og disiplineres. Synlighet dreide seg om at læreren bemerket at datamaskinene var et redskap som ble valgt tatt i bruk i læringsarbeidet.

Det var også en endring i hvilke digitale verktøy som skulle benyttes. Det var på kommunenivå bestemt at skolene skulle bruke Google Apps for Education (GAFE). Dette er en læringsplattform som har innebygget støtte for den nettskybaserte dokument- og fillagringstjenesten Google Disk. Implementeringen brakte med seg flere utfordringer. Disse handlet blant annet om hvordan bygge opp mappestrukturer og importere ulike filformater, hvordan utarbeide og dele elevarbeider, og hvordan lagre og gjenfinne elevarbeider. Med andre ord var utrullingen preget av tekniske utfordringer. Det var flere eksempler i denne fasen på at elever ikke fant igjen tidligere lagret arbeid, og de ble frustrert og manglet motivasjon for å gå i gang med arbeidet på nytt. Teknologiens tilstedeværelse og synlighet var altså først og fremst knyttet til materielle og strukturelle forhold.

At det var flere tekniske utfordringer i utrullingsfasen, er nok en av forklaringene på at våre observasjonsdata viser grader av faglig usynlighet hva gjelder bruk av datamaskinene. Spesielt blant lærere som uttrykte en viss usikkerhet rundt bruken av datamaskinene, og som gjerne kan sies å betrakte maskinenes tilstedeværelse som potensielt forstyrrende, var maskinene i liten grad tatt i bruk i fagundervisningen. Manglende teknologisk tillit og trygghet gjorde maskinene faglig usynlige i oppstarten. På observasjonsdager hvor vi forskere var invitert til å ta del i den undervisningen som først og fremst kontaktlærerne avholdt i 8A og 8B, registrerte vi en mer utstrakt bruk av maskinene enn når vi fikk observere kollegaers undervisning spontant i andre fag. Forvissningen om at Respons-forskerne skulle komme og observere, ser ut til å ha vært en driver for bruk av elevmaskinene og utforskende praksisformer.

Fra oppslagstavle til kommunikasjonsstrøm

En praksisendringsprosess som både har vært faglig motivert og fagadministrasjonsmotivert, har vært overgangen fra å samle alt fagstoff på Google Disk til å bruke Google Classroom. Skaftun9 viser til en anekdotisk beskrivelse av en lærer på Sørvestskolen som tegner en planlagt mappestruktur for Google Disk på tavlen med kritt. Dette er en anekdote som også har relevans for hvordan organiseringen av lærer- og elevarbeider på NØ fant sin første form. Det var en oppslagstavlelogikk som preget de første forsøkene, en logikk som raskt gjorde at disken ble overfylt og kaotisk på grunn av det store antallet filer og mapper som ble liggende der. Flere elevuttalelser om at de ikke kunne finne sine arbeider, og/eller ikke hadde fått lagret disse riktig, ble registrert i skoleåret 2014–2015 (feltrefleksjoner høst 2014 og vår 2015).

Overgangen fra Google Disk til Google Classroom (senere omdøpt til G Suite for Education) registrerte og hørte vi om for første gang i desember 2014. Det var elever med kjennskap til Google Classroom som da forsøkte å motivere lærerne til å gjøre en endring de mente ville være bra. Observasjonsdataene våre viser to gutter som argumenterer overfor lærerne om at det ville være klokt å ta i bruk Google Classroom av flere årsaker. De argumenterte for det første med at dette ville lette arbeidet med å holde styr på skolearbeidet, og for det andre at «classroom» gav bedre betingelser for samhandling (feltnotater, desember 2014). Senere har vi også observert lærere uttrykke forventninger overfor hverandre om bruk av «classroom» (feltnotater, januar 2017).

Hvor Google Disk ble brukt som et system for dokumentlagring og fildeling, ble Google Classroom tatt i bruk som en fullverdig læringsplattform hvor lærerne organiserte faglig virksomhet i en strøm av kommunikasjon rundt utlevert fagstoff, oppgaver gitt og elevenes innleveringer. Overgangen til systematisk bruk av Google Classroom betraktes som en viktig hendelse i praksisendringssammenheng. Dette skyldes for det første at prosessen foregikk som en intern «bottom-up»-spredning og i så måte sørget for eierskap. Men den var også viktig fordi den innebar en faglig motivert bruk av datamaskinene. De mulighetsrommene som lærere og elever etter hvert fant i Google Classroom, var knyttet til andre måter å dele og samhandle på faglig. Hyppigere og mer respons underveis ble gitt bedre betingelser, og elevene ble satt i gang med å kommentere og forholde seg aktivt til en kommunikasjonsstrøm som en del av læringsarbeidet. Kommunikasjonen mellom lærer og elever, og mellom elevene, fikk med dette et tydeligere prosessuelt preg med økte muligheter for faglig interaksjon.

Mot mer faglig synlighet og materiell usynlighet

I løpet av feltarbeidet på NØ-skolen ble skolens nett og infrastruktur forbedret, og elever og lærere forholdt seg i større grad til datamaskinene som en av flere teknologier tatt i bruk i klasserommet. En kan si at datamaskinene ble mer og mer usynlige som noe i seg selv, og en mer pedagogisk og substansiell bruk vokste frem. Mindre lærerstyring med tanke på regulering av bruken av datamaskinene observerte vi også. Som vi skal komme inn på nedenfor, viser datamaterialet flere eksempler på at elevene i større grad får mulighet til å arbeide med datamaskinene på nye premisser i ulike fag.

Ny praksis ble for eksempel observert i norskfaget. Et slikt eksempel viste seg i en time hvor det ble jobbet med særtrekk ved noveller som skrivesjanger. Her ledet en lærer en muntlig dialog med elevene om kjennetegn ved noveller, mens den andre læreren konstruerte et digitalt tankekart projisert på tavla basert på både lærers og elevers forståelser. Dette tankekartet var utviklet i nettapplikasjonen Mindmup. At tankekart konstrueres i norske klasserom, og at det gis innhold av elevene i form av aktiv klasseromsdialog, er ikke nytt.10 Det nye mulighetsrommet vi mener å kunne se, ligger i elevenes mulighet til å få tilgang til det samme tankekartet gjennom nettskyen for videre forhandling av de kategoriene og underkategoriene som kartet er bygget opp av. At denne typen felleskonstruksjon ble lagt tilgjengelig i nettskyen, vil for det første kunne støtte elevenes læring i forlengelsen av timen, men det styrker også inntrykket av at den muntlige dialogen som foregikk i klasserommet, var viktig ved at den ble skriftliggjort, delt og lagt til rette for å kunne vende tilbake til dette senere for repetisjon eller videreutvikling. Elevene fikk definere hvordan novellesjangeren skulle forstås. Tankekart er velkjent for de fleste elever, hvor den tradisjonelle måten er å arbeide med disse på egen hånd eller i små grupper. Gjennom å bringe tankekartet inn i nettskyen skapes nye mulighetsrom for læring gjennom samhandling, uavhengig av tid og rom. I tillegg ser det ut som om det ga muligheter for å arbeide lenger og å konstruere mer kompliserte kart med hensyn til antall kategorier og lag av kategorier.

I KRLE ble det også laget digitale tankekart for å kategorisere ulike sider ved tros- og livssynstradisjonene. Igjen er ikke dette nytt i seg selv, men det er interessant at lærerne så noen nye muligheter for å tenke progresjon, spesielt fordi de kunne vende tilbake til de digitale tankekartene senere og utdype dem ytterligere. Digital teknologi er spesielt godt egnet til å lagre, bearbeide og søke etter informasjon. Her kan elevarbeid som tidligere ble kastet når arbeidsbøkene var utskrevet, hentes frem ved en senere anledning gjennom et enkelt søk i Google Dokumenter.

I kunst og håndverk designet elevene sine egne digitale «drømmerom» ved bruk av programmet Gimp/Gnu. Ved hjelp av de digitale designelementene som var tilgjengelige i programvaren, kom elevene nærmere det å kunne konstruere rom og former som de var stolte av. De klarte å omsette sine drømmer og sin kreativitet i noe de ønsket å dele. Vi mener her å kunne se at den digitale teknologien gav muligheter for kreativ utfoldelse som ikke ble begrenset av elevenes uferdige formingsteknikk. Elevene så ut til å føle mestring uavhengig av deres tekniske nivå når det gjaldt å uttrykke form og farge. Dette var motiverende og hjalp dem til å forstå at de kunne designe rom med kvaliteter som lå tett på hva en kan forvente å finne i arbeidslivet. I tillegg hadde de vært gitt anledning til å praktisere innenfor faget med bruk av programvare som er å finne i en spesifikk bransje. Både oppgaver og prosess ble oppfattet som autentiske. I samme fag fikk elevene nå også anledning til å drive med film- og videoproduksjon. Det var ikke mye ekstra arbeid det krevde av læreren for å få noe slikt til. Elevene brakte med seg de redskapene de trengte for å gjøre dette hjemmefra, og de er kompetente brukere av opptaks- og redigeringsutstyr.

I naturfag ble lærerens mobiltelefon tatt i bruk for å filme elevpresentasjoner som foregikk i klasserommet. Kriterier for vurdering av disse elevpresentasjonene var blitt lagt i naturfagsmappen på Google Classroom, og hver enkelt gruppe var blitt bedt om å lage en presentasjon av ulike geologiske perioder som karbon, jura, kambrium, kritt mfl. Denne klasseromspraksisen handlet i første omgang om at elevene skulle undervise hverandre i områder de ikke hadde kjennskap til fra før. Elever som underviser andre elever, er heller ikke noe nytt, for så vidt, men gjennom at hver elevgruppe her laget sine presentasjoner og var gitt anledning til å dele disse digitalt, ble det lagt til rette for nye måter å involvere elevene på i opplæringen av hverandre, som det ikke har vært tilsvarende grunnlag for tidligere. Elevene produserte faglig innhold til hverandre. Lærerens videofilm av hver enkelt presentasjon ble også lagt ut på samme sted, og også hennes vurderinger av denne.

Frempek

Mot slutten av 10. klasse så vi at kontaktlærerne begynte å involvere elevene tydeligere i hele læringsprosessen (feltrefleksjoner, vår 2017). Dette ble også bekreftet og forsterket i et siste lærerintervju (lærerintervju, 18.01.2018). Det å ansvarliggjøre elevene enda mer i undervisningsforløpene er en spennende, demokratiserende utvikling av skolen, og ikke minst med tanke på hvordan bruken av digital teknologi kan utvide rekkevidden og dybden av elevenes læring. På spørsmål om hvilke råd NØ-elevene vil gi til fremtidige lærere, er dette noe elevene vektlegger selv. «Lærerne må involvere oss mer», sier en av guttene på NØ (fokusgruppeintervju med elevene, vår 2017). Flere elever løfter frem at de vil kunne være med på å effektivisere skolehverdagen om de fikk være med på å legge opp hvordan denne skulle foregå med tanke på utnyttelse og bruk av datamaskinene, men de hevder også at denne typen involvering ville gitt dem økt motivasjon og forpliktende deltakelse i læringen som foregår. En slik ytterligere involvering vil potensielt få betydning for myndiggjøring og ansvarliggjøring av elevene overfor nåværende fellesskap på skolen og fremtidig fellesskap i arbeids- og samfunnsliv. Elevene har stor tiltro til egne digitale ferdigheter og mener at de ser sammenhenger som ikke lærerne ser. Samtidig uttrykker lærerne på NØ at de ikke helt ser hvordan de kan utnytte disse ferdighetene, eller nødvendigvis deler de samme oppfatningene. Deres forforståelse er at elevene først og fremst kan mer enn dem knyttet til «ikke-faglig» bruk av digital teknologi. Men samtidig kan det være at denne typen forståelse av hva som er det faglige, og det «skolske», også er i endring, og at elevene har noe å lære sine lærere om akkurat hvor hen denne utviklingen går.

Nye måter å tenke, planlegge og gjennomføre vurderinger på er noe som flyter opp som mulighetsrom som diskuteres blant lærerne ved NØ-skolen. Samtidig er dette noe skoleledelsen i Fjord kommune er veldig opptatt av selv også, både graden av skriftlige, summative vurderingssituasjoner og verdien av sluttvurderende karaktersetting problematiseres. Skolepolitiske holdninger som vektlegger læring og prosesser fremfor kontrollerende vurderinger av elevenes læring, knyttes til kommuneledelsens initiativer og motiverer lærere til å tenke vurdering ved hjelp av datamaskinene på nye måter. Det å tenke underveisrespons som en del av det digitale vurderingsarbeidet oppfattes som interessant. Da handler vurderingen mer om hva elevene kan gjøre fremover med sine arbeider, enn at lærerne gir noen kvalitative tilbakemeldinger på hva elevene allerede har gjort. Eksempel fra naturfagundervisningen ovenfor, der elevene underviser hverandre i en vurderingssituasjon, og der lærer både gjør videoopptak, kommenterer elevpresentasjonene digitalt og legger dette ut i digitale rom, peker også fremover mot nye mulighetsrom. I språkfagene norsk og engelsk har vi i tillegg sett de første eksemplene på at mobiltelefonen brukes i vurderingssammenheng som hjelpemiddel til lekseprøver på skolen og innleveringer hjemme (feltnotater, vår 2017). Det ligger noen spennende muligheter i det å utvide teknologitettheten i skolearbeidet til også å inkludere den datamaskinen som mobiltelefonen er. Per i dag legges mobilen i skolesekken eller på mobilhotell også på NØ-skolen. I morgen er dette gjerne datamaskinen elevene selv bringer med seg til skolen og driver sitt læringsarbeid med.

Litteraturliste

Blikstad-Balas, M. & Spurkland, S. (2016). Digitalisering av skolen: De største utfordringene. Bedre Skole, 2, s. 29–33.

Burner, T. (2018). Why is educational change so difficult and how can we make it more effective? Forskning og forandring, Vol. 1 https://doi.org/10.23865/fof.v1.1081

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers work and culture in a postmodern age. London: Cassell.

Husebø, D. (2019) Digitale tankekart og fagspesifikk literacy i KRLE. I M.-A. Igland, A. Skaftun & D. Husebø (red.), Ny hverdag? Literacy-praksiser i digitaliserte klasserom på ungdomstrinnet (s. 195–212). Oslo: Universitetsforlaget.

Krumsvik, R., Egelandsdal, K., Sarastuen, N., Jones, L. og Eikeland, O.J. (2013). SMIL-studien. Bergen: UiB/KS.

Kunnskapsdepartementet (2017). Fremtid, fornyelse og digitalisering: Digitaliseringsstrategi for grunnskoleopplæringen 2017–2021. Hentet 18. januar 2019 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/dc02a65c18a7464db394766247e5f5fc/kd_framtid_fornyelse_digitalisering_ nett.pdf

Polanyi, M. (1984). Den tause dimensjonen: En innføring i taus kunnskap. Oslo: Spartacus.

Rogers, Y. (2012). HCI theory: Classical, modern, and contemporary. Synthesis Lectures on Human-Centered Informatics 5(2), 1–129. DOI: https://doi.org/10.2200/S00418ED1V01Y201205HCI014

Skaftun, A. (2019). Respons: En kasusstudie av digitalisering av ungdomsskolen, I M.-A. Igland, A. Skaftun & D. Husebø (red.), Ny hverdag? Literacy-praksiser i digitaliserte klasserom på ungdomstrinnet (s. 15–51). Oslo: Universitetsforlaget.

Skaftun, A., Igland, M.-A., Husebø, D., Nome, S., & Nygard, A. O. (2017). Glimpses of dialogue: Transitional practices in digitalised classrooms. Learning, Media and Technology, 43(1), 1–14. DOI: https://doi.org/10.1080/17439884.2017.1369106

1Hargreaves 1984; Burner 2018
2Krumsvik et al. 2013
3Kunnskapsdepartementet 2017: 12
4Kunnskapsdepartementet 2017: 8
5Blikstad-Balas & Spurkland 2016
6Polany 1984
7Rogers 2012
8Skaftun et al. 2017
9Skaftun 2019
10Husebø 2019

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon