Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Ny hverdag?Kapittel 12 av 14

10. Innfødde og immigrantar i den digitale skulekvardagen

Arne Olav Nygard er førsteamanuensis i lesevitenskap ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Han har skrive ei rekke artiklar om literacy og tekstkultur i digitale medium. I den seinare tida har han vore knytt til forskingsprosjekt som handlar om munnlegheit i skulekvardagen.

Samandrag

I denne artikkelen blir det drøfta kor vidt mykje brukte metaforar som «digitale innfødde» og «digitale immigrantar» («digital natives» og «digital immigrants») er tenlege omgrep i diskusjonen om digitale initiativ i skulen. Det blir drøfta ulike slike metaforar som heuristiske reiskaper i utdanningsdiskursen, og korleis slike metaforar har styrt og kan styre diskursen i ulike retningar. Eit hovudpoeng i artikkelen er at metaforparet digitale innfødde/immigrantar har vore eit meiningsfullt og brukbart heuristisk verktøy i tidlege diskusjonar på feltet, men etter kvart har mista verdien sin og kan hende også verkar mot si hensikt.

Nøkkelord: digitale innfødde, digitale immigrantar, millennials, metaforar, heuristikk, digital literacy

This article is a discussion of to what extent metaphors such as «digital natives» and «digital immigrants» can be said to be useful metaphors in discussions on digital initiatives in education. The article discusses various metaphors used as heuristic tools in educational discourse and the way in which these metaphors have informed the discourse in various directions. The main argument in the article is that the terms digital native/immigrant has functioned as a meaningful heuristic tool in early discussions but has lost its value and can be said to be counterproductive in discussions in the field.

Key words: Digital natives, digital immigrants, millennials, metaphors, heuristics, digital literacy

I denne artikkelen drøftar eg opphavet til metaforparet «digitale innfødde» og «digitale immigrantar» og vidare korleis desse har blitt brukt både som ein metafor for korleis ungdommar bruker digitale medium i kvardagslivet, i tillegg til at eg ser nærare på nokre av dei kritiske innvendingane til metaforane. Som ei innleiing vil eg drøfte korleis omgrep og metaforar blir nytta for å samle og skildre kohortar av befolkninga, for å etablere nokre poeng eg vil ta med meg inn i diskusjonen bruken av «digitale immigrantar» og «digitale innfødde».

Å lage omgrep for å gruppere generasjonar er ikkje eit ukjent fenomen. Vi kjenner til omgrep som Generasjon X og Z, etterkrigsgenerasjonen eller den engelskspråklege Baby Boomers. Desse omgrepa har i seg innebygde forklåringar som tener bestemte føremål. Eit kjent døme er etterkrigsgenerasjonen, som er eit omgrep som blir brukt om ein demografisk kohort som omfattar dei som er fødde frå tidleg 1940-tal fram til midten av 1960-talet, altså dei som har vakse opp etter den andre verdskrigen. Den engelskspråklege varianten, omgrepet Baby Boomers, antyder òg at det er tale om ein eksplosjonsarta vekst og altså ei stor gruppe. Ein av dei retoriske effektane av denne termen er å tenkje om denne kohorten på bestemte måtar; at merksemda blir styrt i retning av nokre delar av historia, dei politiske tilhøva, geografi, demografi, økonomi og sosialt liv. Like viktig er det at andre delar av desse tilhøva blir tona ned eller gøymt. Etterkrigsgenerasjonen, til dømes, føreset at det er tale om éin krig som alle kan halde seg til på den same måten. Dette er opplagt ikkje tilfellet dersom vi tek omsyn til andre perspektiv enn dei vesteuropeiske og nordamerikanske perspektiva – perspektiv som er grunna i eit vestleg, privilegert, kvitt og maskulint dominert samfunn, med eit fokus på inntektsnivå, fysisk helse og velvære, eit stort overskot av mat, vekst i forbruket og så vidare. Sjølv om omgrepet etterkrigsgenerasjonen eller Baby Boomers har tent ein funksjon på eit tidspunkt i historia, er det ikkje vanskeleg å sjå i dag at dette, som eit perspektiv på sosiale, politiske og økonomiske forhold, har klåre slagsider, der nokre synspunkt og perspektiv blir meir privilegerte enn andre. Desse omgrepa er altså merkelappar med viktige retoriske funksjonar som ein treng å vere klår over, pakke ut eller dekonstruere, i alle fall når dei fungerer som heuristiske metaforar. Dette poenget kjem eg tilbake til seinare i artikkelen.

I diskusjonar om ungdom, digitale media og digitale reiskapar i skulen finn ein fleire slike retoriske funksjonar og heuristiske metaforar. Det er ein overflod av termar og omgrep, mange med teknologisk-deterministiske overtonar, kan hende forsterka av at personar fødde frå 1980-talet og seinare fell saman med framveksten av digitale verktøy slik vi kjenner dei i dag, som pc-en, internett og weben, utbreiinga av mobiltelefonar og så vidare.

Millennials og New Millennium Learners

Termar som NetGen, Generasjon Y og Z, Screenagers og Millennials har altså fokusert på det at dei som er fødde frå 1980-talet og seinare, er fødde inn i ei verd der digital teknologi gjennomsyrer kvardagslivet. Desse termane bidreg ofte til å gje fokus til denne teknologiske utviklinga som ein viktig del av det som formar livet deira. Ein term som Millennials står sentralt i utdanningsdiskursar og er mykje brukt i OECD-publikasjonar, ofte som New Millennial Learners i pedagogiske diskursar. Termen Millennials, som ein kan spore tilbake til Howe og Strauss,1 hadde opphavleg som mål å skildre den kulturelle identiteten til 1980-kohorten, som blei karakterisert som «upbeat, high-achieving, team-playing and civic-minded».2 Desse ideane er også i framgrunnen i Juncos storskalastudium av elevar på vidaregåande nivå, der Millennials-generasjonen eksplisitt blir plassert i høve til digital teknologi som ein kohort som lener seg til weben som den primære kjelda til nyheiter, og som bruker såkalla sosiale medium, som til dømes Facebook, som eit viktig verktøy for å organisere det sosiale livet sitt.3 Eit viktig poeng her, som både blir gjort eksplisitt i litteraturen, og som går fram av «New» i tillegg til konnotasjonane knytte til ordet «Millennium», er at det er ein kontrast eller eit skilje mellom generasjonar som i stor grad blir kopla til framveksten av digitale medium.

Omgrepa Millennials og Digital Natives, eller digitale innfødde, er ofte brukte om kvarandre. Den amerikanske tenketanken PEW, som ofte leverer undersøkingar knytte til bruk av digitale medium blant ulike delar av befolkninga i USA, har tatt til seg termen Millennials og identifiserer denne millenniumskohorten som digital natives, digitale innfødde. I undersøkinga Millennials in Adulthood slår dei fast at millenniumskohorten

have taken the lead in seizing on the new platforms of the digital era – the internet, mobile technology, social media – to construct personalized networks of friends, colleagues and affinity groups. [...] They are ‘digital natives’ – the only generation for which these new technologies are not something they’ve had to adapt to. 4

Dette samanfallet av termar finn vi også i ulike OECD-publikasjonar, som eksplisitt plasserer termane i sentrum av utdanningsdiskursar, der ein sentral idé er at «the emergence of digital native learners have major potential implications for education.5

Digitale innfødde og digitale immigrantar

Spørsmålet er då kva eller kven desse digitale innfødde og immigrantane er. Metaforen blei popularisert av Marc Prensky i 2001 i artikkelen «Digital Natives and Digital Immigrants»,6 sjølv om andre hadde brukt innfødd/immigrant-metaforen på liknande måtar tidlegare. I artikkelen argumenterer Prensky for at det som kan seiast å vere ein nedgang i utdanninga i USA, kan koplast til manglande emne i utdanningssystemet til å forstå behova til moderne elevar. Elevane i dag er altså «native speakers of the digital language of computers, video games and the Internet».7 Prenskys påstandar handlar om meir enn kulturelle forhold; dei kognitive disposisjonane til denne digitale innfødde generasjonen har endra seg. Som eit resultat av å ha vokse opp med digitale verktøy er det «likely that our students’ brains have physically changed – and are different from ours – as a result of how they grew up».8 Han modererer rett nok dette i den same artikkelen og seier at det i det minste er eit faktum at tankemønstera til denne generasjonen har endra seg. Dette plasserer eit stort ansvar på utdanningssystemet – utdanning slik vi kjenner det, er nær irrelevant for dei digitale innfødde og treng grunnleggjande endringar.

Motsett er resten av oss, dei av oss som ikkje er vokse opp med datamaskiner som ein del av kvardagslivet, altså mesteparten av dagens lærarar, forskarar og politikarar, digitale immigrantar. Ein immigrant, ifølgje Prenskys forståing og bruk av denne metaforen, søkjer å tilpasse seg miljøet, men vil alltid ha ein aksent. Denne aksenten viser seg i dei mange situasjonane immigrantane nyttar weben som ei sekundær heller enn ei primær kjelde til informasjon, og les manualar heller enn å stole på at programmet eller appen i seg sjølv lærer oss korleis å bruke det. Det er ifølgje Prensky eit språk som er lært seint i livet, og som dermed har lagt seg ein annan stad i hjernen.9

Svært mange av dei som i dag er lærarar eller utdannar lærarar, ville altså kunne karakteriserast som immigrantar per definisjon, sjølv om dette naturleg nok er i endring. Der dei innfødde er vande med «the instantaneity of hypertext, downloaded music, phones in their pockets, a library on their laptops [and] instant messaging» vil immigrantlærarane deira tenke at «learning can’t (or shouldn’t) be fun». Lærarane føreset at elevane er dei same som dei alltid har vore, og at dei same metodane som har fungert for lærarane frå deira eiga skuletid, vil fungere for elevar i dag.10 Kompetansen som lærarane, altså immigrantane, har, er ukjende for elevane, dei innfødde. Det har med andre ord oppstått ei stor kløft i utdanningssystemet vårt mellom dei som skal lære, og dei som underviser.

Digitale innfødde og immigrantar i litteraturen

I bruk og utbreiing har Prenskys digitale innfødde/immigrant-metafor vore ein suksess. Eit enkelt søk i akademiske litteraturdatabaser på termen «digital natives» gjev tusenvis av treff i fagfellevurderte artiklar og monografiar på tvers av mange disiplinar, der termen nettopp er brukt til å identifisere ein spesiell generasjon med særlege eigenskapar. Dersom ein utvidar søket til å omfatte liknande idear om at det er ein generasjon som er fødde med særlege behov og eigenskapar på grunn av den teknologiske utviklinga, finn vi endå fleire resultat, og endå fleire neologismar, som til dømes Tapscotts The Net Generation11 , Veen og Vrakkings Homo Zappiens 12 og Rushkoffs ScreenAgers13 .

På grunn av sin tilsynelatande evne til å forklåre fenomen som treng forklåring, har metaforen altså funne sin plass i utdanningsdiskursen. Palfrey og Gassers Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives 14 byggjer på innfødd/immigrant-paret og diskuterer ulike emne knytte til identitet, personvern og tryggleik, dataspel og innverknaden internettet har hatt på læring og undervising, i tillegg til kva framtida har å by på for den første generasjonen av digitale innfødde. Palfrey og Gasser prøver å dekkje eit stort felt og diskuterer ein brei palett av spørsmål sett gjennom heuristikken til immigrant/innfødd-metaforen, ifølgje dei sjølve basert både på litteratur på feltet og empirisk forsking. Dei gjer ein freistnad på å sofistikere tilnærminga si ved å nyansere definisjonen av immigrant/innfødd-metaforen, sjølv om dei held seg til dei retoriske tropane som handlar om eit utdanningssystem som treng å tilpasse seg ein ny generasjon, lærarar som treng å akseptere ei ny røynd, og at læring har gjennomgått ein transformasjon.

Der Palfrey og Gasser er opptekne av den første generasjonen digitalt innfødde, målar Dingli og Seychell15 eit tilsvarande breitt bilete av det dei kallar den andre generasjonen digitale innfødde, dei såkalla 2NDs, fødde rundt slutten av det første tiåret av det nye millenniet. Denne generasjonen er endå meir innhylla i teknologi enn den første generasjonen, fødde på midten av 1980-talet. Dingli og Seychell følgjer i store trekk opp Prensky, men går meir inn i denne generasjonens psykologiske disposisjonar og det som skil dei frå andre generasjonar i tillegg til konteksten dei lever i, og dei drøftar emne som til dømes korleis å designe for digitale innfødde, inkludert system for utdanning og læring.

Ronald Wolk er i den svært polemiske Wasting Minds: Why Our Education System is Failing and What We Can Do About It 16 særleg oppteken av utdanning, og følgjer opp Prenskys påstandar om at utdanninga ikkje fungerer, og at «the dominant assumptions in education are invalid mainly because [of] a misdiagnosis of the problem ...». Her er utdanningsinitiativ som «No Child Left Behind»17 under åtak, i tillegg til etableringa av standardar og testar i utdanningssystema, så vel som korleis skular er styrte, og korleis dei handsamar fråfall frå utdanninga. Løysinga er skissert i eit langt argument som endar i eit kapittel med tittelen «Schools for Digital Natives», som byggjer på argument frå både Prensky og frå Clay Christensens populære tanke om disrupsjon i skulesystemet.18 Gjennom heile argumentasjonen er teknologien i førarsetet. Som i Prenskys tilfelle er skulen og lærarane generelt posisjonert som dei som held tilbake innovasjon, og det er eit stort gap mellom kva studentane treng, og kva skulane tilbyr:

If technology is not being used to its full potential in schools, one main reason is that it is incompatible with the way schools are organized and operated. Jamming new technology into a curriculum and a ‘pedagogy that are essentially obsolete and ineffective with most of today’s students is a waste of time and money.19

Forstått som eit kulturelt mem har metaforen digitale innfødde/immigrantar hatt gode kår i ulike organismar der denne metaforen har slått seg opp og reprodusert seg sjølv, for å kople til nok eit metaforkompleks, i dette tilfellet Richard Dawkins’ førestilling om memet.20 I denne darwinsk-evolusjonære forståinga – altså at memet er eit kulturelt fenomen som reproduserer seg sjølv etter den same logikken som genet – har metaforen vore ein suksess. Ein kan argumentere for at immigrant/innfødd-metaforen har fått ein heuristisk funksjon i diskusjonar om digital teknologi og læring, som styrer merksemda og gjev nokre forklåringar på fenomen som synest tydelege, og som treng ei forklåring. Som nemnt over bruker OECD, viktige som dei er for utdanningsdiskursar i OECD-området, både Millennials og Natives om kvarandre. Dette er ein indikasjon på at metaforen finn klangbotn i utdanningsdiskursar, så vel som diskursar knytte til økonomi, utdanning og arbeidsmarknad i dag. Det finst OECD-initierte seminar om «Digital Natives and Education»; «The New Millennial Learners» blir definert som digitalt innfødde; og framveksten av «digital native learners» blir sagt å ha omfattande potensielle implikasjonar for utdanningssystemet. Metaforen synest i stor grad å bli tatt for gitt som ein valid måte å skildre ungdom knytt til diskusjonar innanfor eit vidt spekter av emne på, som utdanning, forbruksvekst, tryggleik i digitale media og så vidare.

Nokre innvendingar

Det er likevel ikkje mangel på kritiske perspektiv på førestillinga om dei digitale innfødde. Mykje av kritikken identifiserer ein påfallande mangel på empirisk forsking av dei som lener seg på immigrant/innfødd-metaforen. Innvendingane etterlyser prov for immigrant/innfødd-skiljet og etterlyser nyansar i diskusjonen. Mykje av denne kritikken handlar om førestillinga om eit generasjonsskilje: Det er ein voksande korpus av teoretisk og empirisk forsking som går på tvers av førestillingane som underbyggjer Prenskys tankar om at det finst ei lett definerbar og homogen gruppe av digitale innfødde. Mykje av denne empiriske forskinga synest å peike i retning av variasjon mellom individa i denne gruppa av såkalla digitale innfødde, der både likskapar og forskjellar går på tvers av aldersgrupper når det gjeld teknologiske preferansar i tillegg til kunnskapar om og bruk av teknologiar. I det følgjande vil eg nemne nokre døme.

Kvaviks21 studium av amerikanske lågaregradsstudentar viste at studentane hadde grunnleggjande ferdigheiter i bruk av IKT, men desse ferdigheitene var ikkje overførbare til adekvate akademiske aktivitetar, ulikt det ein kunne forvente frå digitale innfødde. Kennedys22 studium av australske førsteårsstudentar viste vidare signifikante skilnader mellom studentane; dei hadde eit utval basisferdigheiter, sannsynlegvis sidan dei var vande med datamaskiner frå tidleg i livet. Utover det var ferdigheitene og bruksvaner og preferansar forskjellige, noko også Helsper og Enyons23 undersøking av britiske 14-åringar viste. Mykje det same vart funne i Littlejohn og Margaryans24 studium av engelske elevar; elevane brukte eit avgrensa utval av digitale verktøy, og det var ingen indikasjonar på at elevane tok til seg radikalt forskjellige måtar å nærme seg kunnskap på samanlikna med tidlegare generasjonar. Heller ikkje Jones’25 studium av e-læringsstudentar på fem ulike engelske universitet viste homogen bruk av digitale medium, og Jones argumenterte for at det er ei forenkling å betrakte studentane som ei enkeltgruppe. Guo, Dobson og Petrinas26 undersøking av 2000 lærarstudentar viste ingen statistisk signifikant skilnad mellom IKT-kompetanse mellom ulike aldersgrupper, og dei åtvara mot immigrant/innfødd-dikotomien som ein villeiande dikotomi som distraherer spørsmålet om bruk av IKT i utdanninga, og leiar vekk frå eit fokus på diversitet og nyansar.

Ei spesialutgåve av Learning, Media and Technology frå 2010 set fokus på ideen om ein ny generasjon elevar og studentar og adresserer spesifikt Prenskys dikotomi og termar som er i slekt. Alle artiklane følgjer dei same tendensane i empirisk forsking som skissert over, og gjev eit meir nyansert og komplekst bilete av endringane blant unge, på tvers av tankane om ein homogen generasjon av digitale innfødde. Det finst signifikante endringar i mediebruk knytt til alder, men ungdom, i skulen så vel som i høgare utdanning, viser ein ulikskap mellom individa på tvers av ideen om eit skarpt generasjonsskilje.

I ein norsk kontekst ser vi at ICILS-undersøkinga, der Noreg deltok i 2013, ikkje berre viser at norske elevar viser over gjennomsnittet gode kunnskapar i IKT samanlikna med andre land i undersøkinga, men òg at norske lærarar er positive til bruk av IKT i undervisinga samanlikna med andre land. Denne undersøkinga tyder langt på veg at norsk skule frå elevnivå via lærarar og opp til skuleleiar og ‑eigarnivå langt på veg er i ferd med å ta inn over seg utviklinga i kunnskapsorganiseringa over i det digitale, og arbeider målretta med dette.27 Denne tendensen ser vi òg i undersøkinga Monitor skole 2016, der ein tydeleg tendens i tillegg til ein auke i bruk av IKT i alle skulefaga er at lærarane har betre samsvar mellom eigenvurderte ferdigheiter og skår på testen i undersøkinga.28 Monitor-undersøkinga hevdar, rett nok litt journalistisk formulert, at undersøkinga gjev grunnlag for å seie at lærarane i dag har høgare IKT-kompetanse enn elevane. Uansett er det mykje som tyder på at biletet av skulen som akterutsigla er langt meir nyansert enn det som lenge har vore oppfatninga.

Respons-prosjektet

Dei same nyansane som undersøkingane over viser, finn ein i materialet i Respons-prosjektet. Prosjektet har følgd alle klassane på ungdomstrinnet på tvers av alle skulane i ein kommune, frå 8. trinn hausten 2014 fram til og med 10. trinn som avslutta sommaren 2017. Kommunen som utgjer prosjektet, er ein interessant case på den måten at dei har bestemt at alle elevane i ungdomsskulen skal ha kvar sin laptop, eller «digitale eining». Dette gjer denne kommunen til eit godt utgangspunkt for å studere spørsmåla dette kapittelet problematiserer på eit administrativt nivå, så vel som blant lærarar og deira praksisar og korleis dei digitale verktøya påverkar literacy-praksisane på skular med rik tilgang til digitale medium, over tid. Innanfor konteksten av immigrant/innfødd-diskusjonen ser vi at dei ulike nedslagsfelta dette prosjektet har vald, teiknar eit bilete av eit variert literacy-landskap både når det gjeld læraranes og elevanes kunnskapar, vanar og haldningar. Funna i prosjektet gjer det vanskeleg å forsvare ideen om eit skarpt skilje mellom generasjonar der elevane er i eigenskap av særskilde kunnskapar og vanar og har ein kognitiv disposisjon som er ulik lærarane deira. Studien viser ein stor variasjon av literacy-praksisar som inkluderer fleire teknologiar (munnleg, penn og papir, video og datamaskiner) ofte samstundes og saumlaust. Ein kan også argumentere for at skulen er eit spesielt domene som krev særskilde praksisar for å oppnå særlege mål; i skulen blir meining skapt innanfor særskilde felt der studentane ofte kan vere på ukjent grunn. I dette perspektivet er derfor ideen om elevane som innfødde og lærarane som immigrantar spesielt lite produktiv i diskusjonar som handlar om skule og utdanning.

Som vi har sett, fokuserer kritikken eg har skissert hovudsakleg på manglande nyansar som følgje av at elevar og studentar blir sett på som ei homogen gruppe med avanserte ferdigheiter, ulikt kognitivt disponerte samanlikna med tidlegare generasjonar og langt på veg inkompatible med skulesystemet og lærarane sine førestillingar. Dette poenget skal eg kome tilbake til mot slutten av artikkelen. Men det er også grunnar til å diskutere den retoriske bruken av dikotomiar som innfødd/immigrant i tillegg til å setje spørjeteikn ved konnotasjonane som følgjer av denne metaforen.

Immigrantar og innvandrarar som opposisjonar

Det eg så langt har argumentert for, er at distinksjonen mellom digitale innfødde og digitale innvandrarar langt på veg er ein akseptert trope i utdanningsdiskursen. Trass i ein viktig og stadig aukande korpus av forsking som nyanserer biletet av unge i utdanninga, er opposisjonen immigrant/innfødd framleis internalisert i utdanningsdiskursar som ei overforenkling og ein reduksjon av vår forståing til ein binær opposisjon. Om slike opposisjonar seier Derrida:

[I]n a classical philosophical opposition we are not dealing with the peaceful coexistence of vis-à-vis, but rather with a violent hierarchy. One of the two terms governs the other (axiologically, logically, etc.), or has the upper hand. To deconstruct the opposition, first of all, is to overturn the hierarchy at a given moment).29

Ifølgje Bayne og Ross30 kan vi gjen-tenkje, eller dekonstruere, innfødd/immigrant-opposisjonen for å freiste å drøfte og vurdere dei binære opposisjonane som klynger seg rundt og er avhengig av dette metaforparet. Basert på Bayne og Ross sine analysar kan vi setje dette opp i ein tabell, sjå tabell 10.1.

Tabell 10.1:

Opposisjonar knytte til metaforane digital innfødd og immigrant.

InnføddImmigrant
Elev/studentLærar
RaskSein
UngGamal
FramtidFortid
Multi-taskingLogisk, seriell
BileteTekst
LeikandeSeriøs
FramoverskodandeBakoverskodande
DigitalAnalog
HandlingKunnskap
Konstant pålogga, kommuniserandeIsolasjon

Den dominerande posisjonen i denne opposisjonen, med Derridas ord, er den innfødde (som representerer framtida) med immigranten (som representerer fortida) i ein underordna posisjon. I dette perspektivet er rolla til læraren den underprivilegerte, gamle og seine; læraren representerer fortida og støttar seg til analoge teknologiar. Dette er det som er bodet i Prenskys originalframføring – dersom lærarane ikkje underordnar seg dei teknologiske endringane og effekten dei har på dei lærande, er dei, med Prenskys eigne ord, «dumb (and lazy)».31 I dette perspektivet er læraren sett i ei paradoksal stilling; både underordna så vel som umogleg å utføre. I denne diskursen er læraren både ute av stand til å endre seg i tillegg til at vedkomande er tvungen til å endre seg for å halde seg kompetent. Immigranten kan aldri bli innfødd.

Farlege konnotasjonar

Eit anna problem, som er i slekt med innfødd/immigrant-metaforen, er konnotasjonane denne metaforen påkallar. I dag, kan hende særleg i dag, treng ein ikkje skode langt for å sjå at spørsmålet om etnisitet og immigrasjon er eit komplekst spørsmål, og det er klokt å vere varsam når ein går inn på eit slikt omstridd og lett antenneleg metaforisk felt. Metaforikken påkallar spørsmål om kva etnisitet eigentleg er, så vel som for vår kultur betente spørsmål knytte til kolonialisering, okkupasjon, dominans og diskriminering.

Dette er særleg bekymringsverdig i lys av Prenskys eige språk, slik som hans generaliseringar «like all immigrants», og fraser som «everything we know about cultural migration», i tillegg til beint fram negative skildringar av immigrantar som «heavily accented unintelligible foreigners». Immigrantane som Prensky skildrar, blir framstilte som asylsøkjarar, dei er ikkje i stand til å vere der dei kom frå, ikkje tolererte der dei er bedne om å reise, ikkje førebudde for sitt nye liv og sentimentale og idealistiske knytte til fortida si. Med Prenskys eigne ord: «Not-so-smart (or not so-flexible) immigrants spend most of their time grousing about how good things were in the ‘old country’.»32

For å bli forstått og vere retorisk effektiv er denne metaforbruken avhengig av ei kulturell spesifikk og kan hende beint fram rasistisk forståing av immigrantar. Ein etablerer sin eigen kulturs overlegenheit på det Bayne og Ross33 kallar «a principal otherness», i slekt med etterkrigstidas legitimering av rasistiske praksisar. Dette er lite forståeleg, nærast paradoksalt, sett i lys av nettopp nordamerikansk kultur og identitet, som kviler tungt på ei historie av innvandring frå vidt ulike delar av verda.

La det likevel vere sagt at Prensky har eit tiår etter den første artikkelen freista å svare på nokre kritiske innvendingar mot metaforbruken sin. Det same gjeld Palfrey og Gasser, merkeleg nok – i lys av den føregåande drøftinga – ved å argumentere for at innfødd/immigrant-metaforen må forståast som eit skilje i befolkninga heller enn eit generasjonsskilje. Slik eg ser det, er ikkje dette eit overtydande forsvar av det komplekse og problematiske ved innfødd/immigrant-metaforikken. Prensky sjølv freistar å gå vidare frå denne metaforen ved å introdusere omgrepet digitalt vis («digitally wise»).34 Slik eg ser det, underspeler, om ikkje misforstår, Prensky metaforkonseptet når han møter kritikken gjennom å argumentere med at «this is just a metaphor» og «a way of looking at and naming a phenomenon that was clearly taking place» , og vidare argumentere for at dei store generaliseringane som er innebygd i innfødd/immigrant-dikotomien, nettopp er det som gjer dikotomien brukbar: «For example, many took huge issue with the fact that the metaphor was a broad generalization, when that was, in fact, precisely what made it useful.»35

Den siste delen av det same avsnittet fortel kan hende særleg mykje om ei manglande forståing for korleis metaforar kan styre merksemd og tanke: «Even dividing people into ‘men’ and ‘women’ leaves out all sorts of categories. But we do it, often, to make, or highlight, useful points.»36 Ikkje for å kople drøftinga til nye, problematiske felt, i dette tilfellet spørsmålet om kjønn, men i lys av argumentasjonen så langt, er det freistande til dette forsvaret å spørje: Brukbar for kven, i kva kontekst og til kva føremål?

Oppsummering

For å oppsummere kontroversen rundt innfødd/immigrant-metaforikken: Det er tydeleg at dette er ein metafor som har vunne land, og både har tent og framleis tener som ein heuristikk i diskusjonar om digital literacy. I vitskapsretorisk forstand kan ein såleis argumentere for at det er ein vellukka metafor. Likevel, for det første, som ein voksande korpus empirisk forsking viser, er det alvorlege problem knytte til tendensane til å skape ei kløft mellom generasjonar slik denne dikotomien gjer. Fleire og meir nyanserte studiar av korleis ungdom brukar digitale literacy-verktøy på tvers av fleire domene i livet, viser at unge menneske som er fødde inn ei verd av datamaskiner, er langt meir ulike enn det innfødd/immigrant-metaforen leier oss til å tru. I nokre tilfelle er skilnadene innanfor ein gitt kohort, som «dei innfødde», større enn skilnadene på tvers av generasjonar. Og som Gillen37 argumenterer, fangar ikkje dikotomien «the dynamic nature of digital literacy in action» og dei ulike måtane digitale literacy-verktøy er vevd inn i andre typar literacy på.

For det andre er metaforen i seg sjølv tvilsam. Metaforens retoriske effekt kviler på diskursar som har ei historie av undertrykking; for at han skal vere effektiv, treng vi å akseptere ei forståing av immigrantar som ute av sitt element, ikkje tilhøyrande, ute av stand til å tilpasse seg, ineffektive og bakoverskodande. Dersom vi skal ta språket på alvor, bør ein vere varsam når ein vel kva konsept og metaforar ein brukar.

Eg byrja kapittelet med å diskutere metaforar som heuristiske reiskaper. Metaforar som desse, som heuristikkar, har ofte ei avgrensa levetid; dei kan fungere ei tid, utan å garantere at dei er perfekte, men tene til å løyse eit problem eller å opne for ei forståing av kva heuristikken tar mål av seg å modellere. Vi nyttar det så lenge det har ein funksjon. I tilfellet med innfødd/immigrant-metaforen som eit heuristisk verktøy i denne filosofiske forståinga, altså noko som eksisterer for å leggje til rette for at noko anna skal bli forstått, kan ein argumentere at han ikkje lenger er brukande. Metaforen har tent eit heuristisk føremål ei stund, men etter som vi blir kjent med heuristiske metaforar, så byrjar vi å granske dei nærare. I dette tilfellet lét dei til å skape meir problem enn dei fungerer som verktøy for forståing.

Innfødde/immigrant-metaforen er problematisk av mange årsaker, både grunna måten den bidrar til å forenkle eit komplekst felt på i tillegg til dei konnotative fellene den inneheld. Vi treng med andre ord andre perspektiv på kva som skjer i det komplekse literacy-landskapet vi beveger oss i. Ein viktig del av det å teoretisere er å namngje, og det å namngje er å skape metaforar. Eg vil summere opp ved å støtte meg til Gunther Kress38 si understreking av det viktige i å gje namn når ein freistar å finne ut av verda rundt oss, og når ein gjev namn, eller metaforiserer, å passe på at dei er høvelege:

Yet, as a theory presents us with a particular frame for making sense of the world, and with a specific set of lenses, it is hugely significant how the world is framed and how the lenses shape and colour the world for us, and therefore important to use terms – in the form of words – that are apt for what we need and want to do.

Litteratur

Bayne, S. & Ross, J. (2007). The «digital native» and «digital immigrant»: a dangerous opposition. Paper presentert på Annual Conference of the Society for Research into Higher Education (SRHE), Brighton, Sussex, desember 2007.

Bezemer, J., & Kress, G. (2015). Multimodality, Learning and Communication: A Social Semiotic Frame. London: Routledge.

Christensen, C., Johnson, C. W., & Horn, M. B. (2010). Disrupting Class, Expanded Edition: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. New York: McGraw Hill Professional.

Dawkins, R. (1989). The Selfish Gene. Oxford: Oxford University Press.

Derrida, J. (1982). Positions. Chicago: University of Chicago Press.

Dingli, A., & Seychell, D. (2015). The New Digital Natives: Cutting the Chord. Heidelberg: Springer.

Egeberg, G., Hultin, H., Berge, O. (2016). Monitor skole 2016: Den digitale tilstanden i skolen (2. utg.). Henta 14. juni 2017 frå https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/ rapporter/2016/monitor_2016_nn_-_2_utgave_lav.pdf

Gillen, J. (2014). Digital Literacies. London: Routledge.

Guo, R. X., Dobson, T., & Petrina, S. (2008). Digital natives, digital immigrants: An analysis of age and ICT competency in teacher education. Journal of Educational Computing Research, 38(3), 235–254.

Helsper, E. J. & Eynon, R. (2010). Digital natives: Where is the evidence? British Educational Research Journal, 36(3), 503–520.

Howe, N., & Strauss, W. (2009). Millennials Rising: The Next Great Generation. New York: Knopf Doubleday Publishing Group.

Jones, C. (2010). A new generation of learners? The Net Generation and Digital Natives. Learning, Media and Technology, 35(4), 365–368. https://doi.org/10.1080/17439884.2010.531278

Jones, C.; Ramanau, R.; Cross, S. & Healing, G. (2010). Net generation or Digital Natives: Is there a distinct new generation entering university? Computers & Education, 54(3) s. 722–732.

Junco, R. (2008). Using Emerging Technologies to Enhance Student Engagement: New Directions for Student Services, Number 124. Wiley.

Kennedy, G., Dalgarno, B., Gray, K., Judd, T., Waycott, J., Bennett, S., Maton, K., Krause, K.-L., Bishop, A., Chang, R., & Churchward, A. (2007). The net generation are not big users of Web 2.0 technologies: Preliminary findings. I R. J. Atkinson, C. McBeath, S. K. A. Soong & C. Cheers (red.), ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ASCILITE Singapore 2007. Centre for Educational Development, Nanyang Technological University, Singapore, 2.–5. December. Henta 14. juni 2017 frå http://www.ascilite.org/conferences/ singapore07/procs/kennedy.pdf

Kress, G. R. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge.

Kvavik, R. (2005). Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. I D. Oblinger & J. Oblinger (red.), Educating the Net Generation [Chapter 7]. Henta frå https://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101g.pdf

Littlejohn, A., Margaryan, A., & Vojt, G. (2010) Exploring students’ use of ICT and Expectations of Learning Methods. Electronic Journal of e-Learning, 8(1), 13–20. Henta frå https://issuu.com/academic-conferences.org/docs/ejel-volume8-issue1-article158?mode=a_p

OECD Centre for Educational Research and Innovation (CERI). (n.d.). New Millenium Learners. Henta 14. juni 2017 frå http://www.oecd.org/edu/ceri/centreforeducationalresearchandinnovationceri-newmillenniumlearners.htm

Ottestad, G., Throndsen, I., Hatlevik, O., & Rohatgi, A. (2014). Digitale ferdigheter for alle? Norske resultater fra ICILS 2013. Henta 14. juni 2017 frå https://www.uv.uio.no/ils/forskning/aktuelt/aktuelle-saker/2014/icils-rapport-trykk25.11.pdf

Palfrey, J., & Gasser, U. (2010). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. New York: Basic Books.

Pew Research Center (2014). Millennials in Adulthood. Henta 14. juni 2017 frå http://www.pewsocialtrends.org/2014/03/07/millennials-in-adulthood/

PISA 2009 Results: Students On Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI) – OECD. (2009). Henta 14. juni 2017 frå http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/pisa2009resultsstudentsonlinedigitaltechnologiesandperformancevolumevi.htm

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Henta 14. juni frå http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20 Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Prensky, M. (2011). Digital Wisdom and Homo Sapiens Digital. I M. Thomas (red.), Deconstructing Digital Natives: Young People, Technology and the New Literacies, (s. 15–29). New York: Routledge.

Rushkoff, D. (2006). ScreenAgers: Lessons in Chaos from Digital Kids. New York: Hampton Press.

Tapscott, D. (2009). Grown up Digital: How the Net Generation is Changing Your World. New York: McGraw-Hill Professional.

Veen, W. & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens: Growing up in a Digital Age. London: Network Continuum Education.

Wolk, R. A. (2011). Wasting Minds: Why Our Education System is Failing and what We Can Do about it. Alexandria, VA: ASCD.

1Howe & Strauss 2009
2Ibid.: 52
3Junco 2008
4Pew Research Center 2014: 5
5OECD Centre for Educational Research and Innovation (CERI) (u.d.)
6Prensky 2001
7Ibid.
8Ibid.
9ibid.
10Ibid.
11Tapscott 2009
12Veen & Vrakking 2006
13Rushkoff 2006
14Palfrey & Gasser 2010
15Dingli & Seychell 2015
16Wolk 2011
17«No Child Left Behind» var ei opplæringslov i USA, verksam frå 2002 til 2015. Ein stat måtte vise til bestemte oppnådde mål for å få føderal finansiering av skulane og kunne straffe skular som ikkje viste målbar framgang. Lova hadde òg som ambisjon å følgje opp elevar som av ulike årsaker sto i fare for å falle ut av skulesystemet (elevar frå fattige kår, minoritetselevar, elevar med særskilde behov osv.).
18Christensen et al. 2010
19Wolk 2011: 171
20Dawkins 1989
21Kvavik 2005
22Kennedy et al. 2007
23Helsper & Enyon 2010
24Littlejohn et al. 2009
25Jones 2010
26Guo, Dobson & Petrina 2008
27Ottestad et al. 2014
28Egeberg et al. 2016
29Derrida 1982: 41
30Bayne & Ross 2007
31Prensky 2001
32Prensky 2001
33Bayne & Ross 2007
34Prensky 2011
35Ibid.: 16
36Ibid.
37Gillen 2014
38Kress 2010: 14

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon