Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Hva karakteriserer et godt kurs i helsepedagogikk? - En fokusgruppeundersøkelse med bruker som medforsker

Rådgiver, fysioterapeut, hovedfag i fysioterapi og master i verdibasert ledelse, Akershus universitetssykehus HF, Liv.Signe.Davidsen@ahus.no

Doktorgradsstudent, Senter for Profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus, tatjzl@hioa.no

Kreftsykepleier, Akershus universitetssykehus HF, Hanne.Kjaer.Trudvang@ahus.no

Koordinator for læring og mestring, sykepleier, master i sykepleievitenskap, Akershus universitetssykehus HF, Marit.Kristine.Hofset@ahus.no

Erfaren bruker, Akershus universitetssykehus HF, schwencke.jan@gmail.com

Sykepleier, Akershus universitetssykehus HF, Wenche.Stork@ahus.no

Professor, PhD, Embedseksamen i sykepleievitenskap, sykepleier, Institutt for helse, ernæring og ledelse, Høgskolen i Oslo og Akershus, sidsel.tveiten@hioa.no

Denne studien undersøkte deltakernes syn på og erfaringer med et kurs i helsepedagogikk gjennomført som et samarbeidsprosjekt mellom et helseforetak/sykehus, to kommuner og en høgskole i Norge. Målet med studien var å fremskaffe kunnskap om hva som kjennetegner et godt kurs i helsepedagogikk. Formålet er å videreutvikle kurstilbudet. Studien har et deskriptivt og eksplorativt design, kvalitativ metodologi og elementer av aksjonsforskning. Det epistemologiske grunnlaget for aksjonsforskning bygger på pragmatiske antakelser om at kunnskapen kommer til uttrykk i arbeidsprosessen. Arbeidsprosessen i denne studien har vært å utvikle og gjennomføre et kurs i helsepedagogikk. Designets deskriptive og eksplorative karakter manifesteres ved at deltakernes syn på og erfaringer med kurset er undersøkt. Resultatene er systematisert i tre hovedkategorier: 1) Deltakelse og samspill mellom teori og praksis; 2) Tverrfaglighet og brukerstemme med metaperspektiv; 3) Bevisstgjøring og styrking av kompetanse som bidrar til endret praksis. Funnene kan ikke generaliseres, men potensialet for overførbarhet til liknende kurs er stort.

Nøkkelord: brukermedvirkning, empowerment, fokusgruppeundersøkelse, helsepedagogikk, kurs, tverrfaglighet

What characterizes a good course in patient education?

This study investigates the participants' views on and experiences regarding a course in patient education conducted in collaboration between a hospital, two municipalities and a university college in Norway. The aim of the study was to obtain knowledge about what characterizes a good course in patient education. The purpose is to further develop the patient education course. The study has a descriptive and exploratory design, qualitative methodology and elements of action research. The epistemological basis for action research is based on a pragmatic assumption that knowledge is expressed in the work process. In this study this has been operationalized by development and implementation of a five-day course in patient education, while the descriptive and an exploratory character is manifested by the participants’ views on and experiences with the course. The results are systematized into three main categories: 1) Participation and interaction between theory and practice; 2) Interdisciplinarity and patients’ voice with meta-perspective; 3) Awareness and appreciation of the abilities that contribute to changes in practice. Although the findings cannot be generalized, the potential for transferability is high.

Keywords: Courses, empowerment, focus group, interdisciplinarity, patient education

Denne studien undersøker deltakernes syn på og erfaringer med et kurs i helsepedagogikk gjennomført som et samarbeidsprosjekt mellom et helseforetak/sykehus, 2 kommuner og en høgskole i Norge. Helsepedagogikk kan forstås som alt som har med læring, utvikling, undervisning og veiledning relatert til helse å gjøre (1). Hensikten med helsepedagogikk er å stimulere pasient eller bruker til å endre sitt forhold til egen helse og livsstil (2) og bidra til utvikling av pasientkompetanse og mestring (1).

En av sykehusenes fire hovedoppgaver er i følge spesialisthelsetjenesteloven (3) pasient- og pårørendeopplæring (PPO). Samtidig tilbyr kommunene ulike lærings- og mestringsaktiviteter basert på føringer i kommunehelsetjeneste-loven (4) og Samhandlingsreformen (5). Ifølge pasient- og brukerrettighets-loven (6) har pasienter rett til å medvirke i forhold til egen helse. Verdens helseorganisasjon (WHO) definerer empowerment som en prosess der folk oppnår større kontroll over beslutninger og handlinger som berører helse (7). Empowerment handler altså i denne sammenheng om å ha eller ta mest mulig kontroll over faktorer som påvirker helse. Helsepersonell er samarbeidspartnere med pasient og pårørende i empowermentprosessen.

Nasjonalt kompetansesenter for læring og mestring innen helse (NKLMH) påpeker betydningen av at fagpersoner og erfarne brukere samarbeider i PPO (8). Erfarne brukere beskrives som pasienter, pårørende og brukerrepresentanter som deltar i utvikling, gjennomføring og evaluering av læringstilbud. De rekrutteres på grunn av egnethet til å formidle egne bearbeidete erfaringer til andre i liknende situasjoner (9). For å møte pasienter og pårørende på en måte som bidrar til helsefremmende prosesser kreves relevant kompetanse (10). I PPO vektlegges at pasient- og brukererfaring er likeverdig med fagkompetanse når brukere har spesiell erfaring med sykdom (11).

Systematiske og strukturerte litteratursøk (foretatt høsten 2014) viser at forskning relatert til helsepedagogikk og helsepedagogisk kompetanse er sparsom, både fra fagperson-, pasient- og pårørendeperspektiv. Studier av helsepedagogiske intervensjoner er ofte relatert til spesifikke diagnoser. En studie av erfaringer med helsepedagogiske intervensjoner for pasienter med psoriasis viste begrenset effekt av intervensjonen (12). Hva som karakteriserer gode intervensjoner er viktig å undersøke. Anderson og Funnell (13) fant at å implementere empowermentintervensjoner innebar et slags paradigmeskifte som er komplisert, fordi tradisjonelle intervensjoner er integrert i utdanning og sosialisering av fagpersoner. Empowerment er ikke noe man gjør med pasienter, men handler blant annet om fagpersonenes anerkjennelse av pasientens evne til kontroll i dagliglivet. Ruud Knutsen og Foss (14) undersøkte forståelsen av strategiene for empowerment ved et kurs i livsstilsendring og fant at når helsefagutøverne utvikler empowermentintervensjoner er det viktig å være bevisst maktperspektivet som alltid vil være til stede i relasjonen til pasienter. Også denne studien peker på betydningen av at fagutøvere er bevisste hvordan de samhandler med pasienter i forhold til utvikling av pasientkompetanse. Kommunikasjon mellom fagutøvere, pasienter og pårørende er et vesentlig aspekt i samhandling (15,16). Lamiani og Furey (17) viste at effekten av opplæring i pasientsentrerte kommunikasjonsferdigheter førte til bedre forberedthet til pasientopplæring. At dialogen mellom fagutøvere og pasienter er sentral i helsepedagogikken bekreftes av Tveiten og Ruud Knutsen (18) som fant at pasienter mente at dialogen med helsefagutøvere hadde stor betydning i empowermentprosessen og at systemet rundt pasienten kan virke hemmende på denne prosessen.

En evalueringsrapport fra Region Midt Jylland (19) viste at når fagutøvere, erfarne brukere og pasienter deltar i praksisfellesskapet relatert til læring og mestring, skjer læring som kan konverteres til mestring og økt livskvalitet. Stang og Mittelmark (20) fant at selvhjelpsgrupper ledet av fagutøvere resulterte i læring i form av bevisstgjøring, kunnskapsøking og nye perspektiv. Pearsons (21) viste i en systematisk litteraturoversikt at å involvere pasienter i målsettingsprosesser i forhold til livsstilsendring kan være nyttig. Medvirkning er et sentralt prinsipp i empowermenttenkningen. En spørreunder-søkelse utført av Rosenlund Lau, Christensen og Andreasen (16) viste at pasienter verdsetter kommunikasjon der de selv er aktive. Helsecoaching som målrettet, pasientsentrert partnerskap med fokus på helse og som foregår i en prosess av empowerment og opplysning, er en intervensjonsmetode som synes å øke i bruk (22). Smith m. fl., (23) hevder at skriftlig informasjonsmateriell brukt i PPO er lite relevant og møter ikke pasientens behov. Videre at det er viktig å utvikle det vitenskapelige grunnlaget for strategier i PPO. Istomina m. fl. (24) påpeker at sykepleiere bør ha mulighet for å fortsette studier og delta i kontinuerlige opplæringsprogram i praksis. Kunnskapsbasert fagutøvelse er et mål for helsetjenesten. Dette innebærer at faglige avgjørelser baseres på systematisk innhentet forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og brukerkunnskap (25). Å undersøke erfaringer med å delta på et kurs i helsepedagogikk og videreutvikle kurset basert på denne kunnskapen er i tråd med tanken om kunnskapsbasert praksis.

Mål og hensikt

Målet med studien var å fremskaffe kunnskap om hva som kjennetegner et godt kurs i helsepedagogikk. Formålet er å videreutvikle kurstilbudet. Forskningsspørsmålet var: Hva karakteriserer et godt kurs i helsepedagogikk?

Metode

Studien har et deskriptivt og eksplorativt design med kvalitativ metodologi og elementer av aksjonsforskning. Det epistemologiske grunnlaget for aksjonsforskning bygger på pragmatiske antakelser om at i en praktisk kunnskapstradisjon er det ikke et klart skille mellom kunnskap og handling eller mellom begrep og arbeid. Kunnskapen kommer til uttrykk i arbeidsprosessen (26,27). Arbeidsprosessen i denne studien har vært å utvikle og gjennomføre et fem dagers kurs i helsepedagogikk. En tverrfaglig prosjektgruppe bestående av åtte fagpersoner og en erfaren bruker hadde ansvar for planlegging og gjennom-føring av kurset. Av disse utgjør seks fagpersoner og en erfaren bruker selve forskergruppen. Hele forskergruppen har deltatt aktivt i alle forskningsprosessens faser. Designets deskriptive og eksplorative karakter manifesteres ved at det er deltakernes syn på og erfaringer med kurset som er undersøkt.

Kurstilbudet som er denne studiens omdreiningspunkt var et fem dagers kurs som ble gjennomført våren 2014 for fagpersoner og erfarne brukere i den hensikt å styrke kompetansen i helsepedagogikk. Kurset ble organisert med fem hele dager over åtte uker med følgende tema: sentrale begrep i helsepedagogikk; empowerment som begrep, prosess og resultat; kommunikasjon og veiledning; undervisningsprosessen; bruk av tolk; grupper og gruppeprosesser; helsecoaching; brukermedvirkning og brukererfaringer. Det ble lagt opp til en veksling mellom undervisning, egenrefleksjon, erfaringsutveksling, øvelser og rollespill i større og mindre grupper med brukere og fagpersoner. Deltakerne var 30 fagpersoner fra sykehus og kommuner (blant annet sykepleiere, fysioterapeuter, ergoterapeuter og sosionomer) og fem erfarne brukere, totalt 35.

For å oppnå hensikten med studien ble seks fokusgruppeintervjuer gjennomført i etterkant av kurset. Fokusgruppeintervju som datainnsamlingsmetode ble valgt fordi metoden egner seg særlig godt for å fremskaffe kunnskap om deltakernes meninger og erfaringer. Interaksjonen mellom deltakerne i fokusgruppeintervjuer genererer andre data enn individuelle intervjuer og kan bidra til bredde i meninger og erfaringer (28,29). Diskusjonen i fokusgruppene fokuserte på organisering, innhold, form, kursets betydning for egen kompetanse og endringer som eventuelt kunne heve kvaliteten på fremtidige kurs.

Alle som deltok på kurset ble invitert til å delta i fokusgruppediskusjon, og av totalt 35 deltakere samtykket 77,3 %. Seks fokusgrupper ble gjennomført med 23 fagpersoner og fire erfarne brukere. I tillegg ble et fokusgruppeintervju gjennomført med syv deltakere fra forskergruppen, med ekstern moderator. Resultatene ble sammenlignet og var sammenfallende. Fokusgruppene ble gjennomført på et møterom på sykehuset og varte 1–1½ time. Diskusjonene ble tatt opp på lydfil. Førsteforfatter var moderator, medforfatterne var assisterende moderatorer i hvert sitt intervju og transkriberte intervjuet de hadde vært med på. I transkripsjonsprosessen ble deltakerne anonymisert slik at ingen direkte eller indirekte personidentifiserende data fremkommer. Lydfilene ble slettet umiddelbart etter transkriberingen. Det anonymiserte materialet danner grunnlag for analysen.

Studien har fått tilrådning til gjennomføring av Personvernombudet for forskning, Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (prosjektnummer 38367). Deltakerne ble informert om studien skriftlig og muntlig ved kursstart og gav skriftlig informert samtykke til å delta.

Analyse

Det transkriberte materialet ble analysert inspirert av systematisk tekstkondensering (30). Materialet ble først lest gjentatte ganger av den enkelte forsker til et helhetsinntrykk kom frem. Alle forskerne identifiserte deretter meningsfulle enheter, som så ble sammenliknet og validert av forskerne i fellesskap. Neste trinn i analysen innebar at hver av forskerne kodet og kondenserte de meningsfulle enhetene til underkategorier. Videre ble underkategoriene sammenliknet og diskutert til man ble enige om åtte. Underkategoriene ble abstrahert til tre hovedkategorier.

Resultat

Resultatene er systematisert som presentert i Tabell 1.

Tabell 1: Hoved – og underkategorier

Hovedkategorier

Underkategorier

Deltakelse og samspill mellom teori og praksis

Tilstrekkelig og motiverende forhåndsinformasjon

 

Organisering og gjennomføring som gir mulighet for refleksjon og erfarings-utveksling

 

Variasjon og sammenheng mellom teoretisk undervisning og egen praktisering

 

Relevante tema

Tverrfaglighet og brukerstemme med -metaperspektiv

Tverrfaglighet og brukerdeltakelse

 

Kvalifiserte brukere og vektlegging av brukerstemmen

Bevisstgjøring og styrking av kompetanse som bidrar til endret praksis

Økt forståelse og bevisstgjøring og styrkede ferdigheter

 

Endringer i egen praksis

Totalt antall deltakere 35

I det følgende presenteres funn og fortolkninger med utgangspunkt i hver hovedkategori.

Deltakelse og samspill mellom teori og praksis

Fokusgruppediskusjonene viste at tilstrekkelig og motiverende forhåndsinformasjon om kurstilbudet var viktig. Deltakerne hadde fått forhåndsinformasjon på ulike måter, noen via e-post, andre via oppslag og bekjentskaper. Betydningen av at forhåndsinformasjonen kom tidsnok og var slik at man forsto at kurset var interessant og relevant for egen praksis ble også uttrykt:

«Det var et spennende tema som jeg interesserer meg for…»

«Vi fikk lite informasjon, bare at det skulle være et kurs og så fikk vi arket med den fine illustrasjonen…»

«Jeg var på Intranett og så det egentlig helt tilfeldig…»

Noen uttalte at de hadde tenkt at et kurs i helsepedagogikk ikke var relevant for egen praksis, men oppdaget under fokusgruppediskusjonen at lærings- og mestringstanken i helsepedagogikk også gjelder i informasjonssamtaler og undervisning, ikke bare i lærings- og mestringsgrupper.

Diskusjonene viste at organisering og gjennomføring som gir mulighet for refleksjon og erfaringsutveksling var viktig. Organisering over fem hele dager med tid mellom hver dag var hensiktsmessig. Deltakerne diskuterte også betydningen av å få mulighet til å reflektere underveis og til å praktisere det som var formidlet i kurset i tiden mellom kursdagene:

«…det var det beste…at det var adskilte dager…»

« …du fikk tid til å la det synke littegrann…»

«…en halv dag, og så skal du gå ifra – for da har du hodet som regel et annet sted…»

Variasjon og sammenheng mellom teoretisk undervisning og egen praktisering var vesentlig, noe følgende utsagn viser:

«…veldig fint å begynne med teori og så ha diskusjon i gruppene…»

«…det at det var gruppearbeid innimellom, løser opp litt og skaper noe annet…»

«…gjerne mer teori, men ikke på bekostning av gruppene…»

Det kom frem i diskusjonen at det var viktig at temaene i kurset var relevante. Følgende sitat er eksemplifiserende:

«…undervisningsplanlegging, tanker fra modeller og coachingen, det er jo masse vi kan bruke der…»

Flere poengterte at fremstilling av teorien på en forståelig måte med bruk av praktiske eksempler, humor og engasjement var viktig:

«…engasjerer både hjerte og hode…»

Tverrfaglighet og brukerstemme med metaperspektiv

Betydningen av tverrfaglighet og brukerdeltakelse syntes viktig. Deltakerne var opptatt av at kurset måtte ha deltakere fra ulike faggrupper. Noen etterlyste leger i denne sammenheng. Betydningen av at erfarne brukere deltok ble fremhevet. Følgende sitat er eksempler på deltakernes utsagn:

«…bra med innspill fra forskjellige kanter av helsevesenet…»

«…mottakeren var på en måte tilstede…»

«…for meg var det helt nytt å ha brukere med…vi har jo pasienter her, men er ikke vant til å jobbe sånn med dem…»

Diskusjonene viste betydningen av kvalifiserte brukere og vektlegging av brukerstemmen i et kurs i helsepedagogikk. Mange var opptatt av at brukerne ikke skulle delta for å dekke egne behov for å meddele seg om sine erfaringer, men bidra med erfaringer på en generalisert måte. Noen fagpersoner opplevde brukerrepresentantene som hemmende for egen medvirkning i og utbytte av kurset, men ønsket allikevel at erfarne brukere deltar på liknende kurs. Brukerne gav uttrykk for at deltakelsen i kurset var en positiv opplevelse. Følgende utsagn er eksemplifiserende:

«…i begynnelsen syntes jeg at brukerrepresentantene tok litt stor plass…»

«…brukerrepresentanten var opptatt av å få frem sitt budskap…»

«…smart om brukerne var litt skolert på forhånd…»

«…vi fikk nyttig informasjon og erfaring fra brukerne…»

«…det er kanskje litt vanskelig for brukeren også, hvordan skal de te seg i en sånn gruppe? Med fagfolk rundt seg…»

…det er noe med at fra vårt ståsted og perspektiv, å formidle det vi kan og vet…som gjør at behandlere i forskjellige settinger tar med seg det videre og får en annen holdning…at de ser litt bakom ansiktet vårt og får en annen forståelse for de menneskene de er behandlere for…

Bevisstgjøring og styrking av kompetanse som bidrar til endret praksis

Ut fra diskusjonene kan det se ut som om kurset bidro til økt forståelse, bevisstgjøring og styrkede ferdigheter. Mange gav uttrykk for at de etter kurset var tryggere på seg selv i forhold til PPO. De gav også uttrykk for at de nå hadde redskaper de kunne bruke i egen praksis. Følgende utsagn viser hva noen av deltakerne gav uttrykk for:

«…jeg er mye tryggere på rollen min…»

«…fikk jo mange aha’er…»

«…redskaper og verktøy vi kan bruke…»

«…jeg har ikke hatt den teoretiske plattformen så langt fremme…»

«…nyttig at vi var flere fra samme arbeidsplass som fikk delta, for da har vi mulighet til å spille ball med hverandre…»

Mange mente de hadde gjort endringer i egen praksis i forbindelse med kurset. Noen gav konkrete eksempler på endringer de hadde gjort:

«…jeg tok meg faktisk litt bedre tid til å lytte og litt bedre tid til å spørre hva de tenker om det i stedet for å være så kjapp til å komme med løsninger…»

«…reflekterer litt mer, lar andre komme på banen litt mer, at det er de som er det viktige og ikke nødvendigvis all den informasjonen som vi har og som vi bare må ha sagt…»

…jeg tenker litt annerledes…legger det frem litt annerledes…tenker litt mer på pasientens rolle…for det er jo hele tiden å få frem at det er pasientene som er i fokus…tenker litt mer på brukeren med en gang…

Diskusjon

Denne studien var rettet mot å fremskaffe kunnskap om hva som kjennetegner et godt kurs i helsepedagogikk. I det følgende diskuteres studiens hovedfunn.

Deltakelse og samspill mellom teori og praksis

Fokusgruppediskusjonene viste at forhåndsinformasjonen hadde stor betydning for hvorvidt de hadde meldt seg på og forstått relevansen av kurset for egen praksis. Imidlertid mente de at forhåndsinformasjonen kunne vært mer utfyllende og at innholdet kanskje ikke var tilstrekkelig beskrevet. Muligens er begrepet helsepedagogikk per se lite kjent for fagpersoner. Informasjon om at kurset handlet om utvikling av relevant kompetanse i henhold til helseforetakenes ansvar for PPO, med henvisning til aktuelle lover og helsepolitiske føringer, kunne ha bidratt til forståelse i større grad. Vi har ikke funnet tidligere forskning som belyser denne fasen i planlegging av kurs i helsepedagogikk.

Deltakerne vektla tverrfaglig deltakelse i et slikt kurs. De savnet leger som kursdeltakere. Dette kan bety at de savnet legenes interesse for helsepedagogikk og tverrfaglighet. At ingen leger meldte seg på kurset kan skyldes at kurset ikke var definert som meritterende for leger i forhåndsinformasjonen, slik dette var for øvrige fagpersoner. Det kan også skyldes at innhold og relevans ikke var tilstrekkelig tydeliggjort. På den annen side kan det skyldes at deltakelse på fem dagers kurs ble vurdert som for økonomisk belastende for eksempel for fastleger. Det kan imidlertid også bety at leger vurderer PPO som andres ansvar, mens deres ansvar er behandling i tråd med tradisjoner i helsevesenet. I denne sammenheng er det interessant at PPO er definert som en pedagogisk aktivitet som er en integrert del av behandlingen i helsetjenesten (9). Hvorvidt legers deltakelse i kurset hadde betydning for kvaliteten på kurset er imidlertid ikke undersøkt.

Deltakerne verdsatte betydningen av eksempler og integrering av teori og egenaktivitet i kurset, samt mulighet til å anvende kunnskap i periodene mellom kursdagene. Kombinasjon av induktiv og deduktiv pedagogisk tilnærming i kurset, samt kritisk tenkning og refleksjon over egen praksis, kan dermed ha bidratt i læringsprosessen. Kritisk refleksjon har avgjørende betydning for fremveksten av faglig kunnskap og profesjonell utvikling (31,32).

Fokusgruppediskusjonene viste at temaene i kurset var relevante. Imidlertid gav noen uttrykk for at teorien var på et høyt nivå og at enkelte av begrepene var ukjente. Dette kan forklares med at helsepedagogikk muligens er et nytt fagområde for mange. Eksemplene i undervisningen som kunne knyttes til egen og/eller profesjonell praksis bidro i følge deltakerne til å gjøre temaet forståelig.

Tverrfaglighet og brukerstemme med metaperspektiv

Fagpersonene gav uttrykk for at det var positivt at brukerne deltok i kurset. Å møte hovedpersonen for sin faglige virksomhet og tenke mer gjennom pasientens rolle ble fremhevet. Samtidig som kursdeltakerne la vekt på at brukerdeltakelse var viktig, gav de uttrykk for at den plassen brukerne fikk eller tok kunne oppleves utfordrende. Dette er i tråd med studiene til Ruud Knutsen og Foss (14) og Anderson og Funnell (13). Flere av fagpersonene fremhevet at brukerne burde vært mer målrettet og ikke opptatt av å få frem egen historie. Dette bekrefter betydningen av at brukere i denne sammenheng bør ha evne til å formidle egen erfaring generalisert og fra et metaperspektiv i tråd med føringene fra NKLMH (9). Diskusjonen viste videre at fagpersonene syntes det var vanskelig å uttrykke behovet for generalisert erfaring når brukerne var til stede. Man kan undre seg over om dette kan handle om brist i likeverdighetstenkning fra fagpersonenes side, eller om ulike kunnskapstyper hos fagpersoner og brukere skaper friksjon. I tråd med Austvold- Dahlgren og Johansen (13) er opplæring av pasienter og fagpersoner i denne sammenheng viktig for å styrke kompetanse til å samarbeide om kunnskapsutvikling. Brukere trenger opplæring i å generalisere ut fra egne erfaringer, mens fagpersoner trenger å være bevisst egen rolle i samhandling med brukere. Man kan imidlertid innvende kritisk at opplæring av brukere kan forstyrre brukerfortellingen – er fortellingen fortsatt brukerens etter opplæringen?

Brukerne på sin side la vekt på at deres bidrag var viktig for at helsepersonell skulle få større forståelse for deres perspektiv og behov, slik også Folkehelsemeldingen definerer brukermedvirkning i utforming av helsetjenestetilbud (33). I følge Konsmo og De Vibe (34) er brukerstemmen viktig for å få til dialog. Betydningen av å se brukeres erfaring og fagpersoners kunnskap som likeverdig er grunnleggende i empowerment og lærings- og mestringssentrenes tenkning (8). Det kan se ut som om kurset i helsepedagogikk ble en arena hvor denne tenkningen ble satt på prøve.

Hensikten med dette kurset var å bidra til styrket helsepedagogisk kompetanse, noe som også innebærer en utfordring av det tradisjonelle synet på kunnskap. Pasienten går fra å være en erfaringsbærer – en som bidrar med kunnskap i form av egen sykehistorie – til å bli en kunnskapshåndterer (35). Både fagpersoner og brukere i denne studien kan se ut til å være preget av tradisjonelle oppfatninger av roller: fagpersoner som innehavere av fagkunnskap, og brukere med egne erfaringer med sykdom. Det ser ut til at brukerne ønsket å fortelle om sine erfaringer. Dette opplevdes strevsomt for fagpersonene i starten, men det ble stadig mer verdsatt utover i kurset. Å bli møtt med respekt når man har et budskap å fremføre, kan føre til at dialogen etterhvert preges av gjensidig tillit. Det kan se ut til at deltakerne anerkjente hverandres kunnskapsområder, bidrag og perspektiv i løpet av kurset. Dette kan handle om at tryggheten og tilliten mellom deltakerne økte underveis og om at man med økt kunnskap forsto hverandre bedre. Empowerment er en prosess som tar tid, og som krever bevissthet og kunnskap både hos fagpersoner og brukere.

Bevisstgjøring og styrking av kompetanse som bidrar til endret praksis

Deltakerne gav uttrykk for at de var blitt tryggere og mer bevisste i rollen sin, og at de hadde endret praksis. Våre funn relatert til bevisstgjøring og styrking av kompetanse viderefører den eksisterende forskningen som er beskrevet innledningsvis. Funnene peker både mot en psykologisk og strukturell dimensjon av empowerment, og mot profesjonell kompetanse hos den enkelte fagperson og behov for kontinuerlig videreutvikling. Dette er i tråd med Spreitzers teori om empowerment (36,37).

Betydningen av å vedlikeholde og videreutvikle kompetanse, som påpekt av deltakerne, er blant de største utfordringene i helsefagene generelt, blant annet fordi det pågår en kontinuerlig endring i behandling og strukturer i helsetjenesten. I tillegg er flere profesjoner involvert i behandling, tempo er høyt og stor grad av fleksibilitet er en forutsetning. Det er forventet livslang læring (38). Kompetanse eller jurisdiksjon er et ansvar fagpersoner har på grunnlag av utdanning, kunnskap, erfaring og autorisasjon (39). Kompetanse kan ikke produseres, men må utvikles i og av personen (31). I følge Martinsen (40) er kompetanse og taus kunnskap en manifestasjon av enkeltpersonens eksperimentelle kunnskap ervervet gjennom et helt liv. Havnes og Smeby (41) hevder at faglig utvikling er et pågående aspekt av profesjonell karriere, som starter i profesjonsutdanningen, og fortsetter gjennom løpet av en profesjonell karriere. Europeisk policy for livslang læring understreker at jobbkompetanser endres raskt på grunn av en stadig kunnskaps- og teknologisk utvikling. Samtidig har demokratiseringen i helsetjenesten medført en endret pasientrolle, og pasient- og pårørendeopplæring er nå mer relevant og påkrevd enn tidligere (9). Både brukeres og fagpersoners kontinuerlige læring og videreutvikling av kompetanse, inkludert helsepedagogikk, er nødvendig og avhengig av aktiv egeninnsats. Faglig utvikling er beskrevet som en prosess med dannelse i profesjonell praksis. Denne prosessen krever at man «tar i bruk nye kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier, og gjør dette som en del av sin egen faglige utvikling» (42, s.118). Det er problematisk at nye ferdigheter gjerne tas fort i bruk, mens kunnskapsutvikling og holdningsendring ofte innebærer en massiv kulturendring. Deltakerne opplevde kurset som kompetansehevende. Utvikling av kompetanse i helsepedagogikk krever bevisstgjøring og refleksjon over egen praksis. Dette er en prosess som kan ta tid.

Kompetanse i helsepedagogikk er viktig i lys av demokratiseringen i helsetjenesten (økt vekt på brukermedvirkning og endret pasientrolle). Hvordan legge til rette for å utvikle og videreutvikle denne kompetansen? Fokusgruppediskusjonene viste at tid og mulighet for deltakelse i kompetanseutviklende kurs er problematisk i helsetjenesten. Hvilke kompetanser som prioriteres i denne sammenheng er interessant. Er det teknologiske kompetanser (instrumentelle) eller er det samhandlingskompetanser (affektive) som prioriteres når ressurser til kurs prioriteres? Er det forskjell på kommunehelsetjenestens og sykehusenes prioriteringer? For å ivareta pasientens behov er kombinasjon av alle typer kunnskap, reflektert praksis, kritisk tenkning og samhandling med pasient og pårørende, ikke bare dyktig utøvelse av prosedyrer og håndtering av medisiner og utstyr, nødvendig. Allikevel, hvilke typer kunnskap som er etterspurt i det praktiske felt har i lang tid vært tema for diskusjon. Grimen (43) indikerte at faglig kunnskap er et komplekst sammensatt fenomen. Det er forskjell på å formidle kunnskap til pasienten og å bidra til utvikling av pasientkompetanse og mestring. Utvikling av pasientkompetanse forutsetter samhandling. Samhandlingskompetanse er en forutsetning for å lykkes med helsepedagogikk. Schwandt (44) hevder at ved å redusere praksis i den virkelige verden til god og effektiv gjennomføring av tiltak snevres kunnskap og læring som har betydning for å styrke praksis. Deltakerne opplevde å ha fått styrket både teoretisk og praktisk kompetanse innen helsepedagogikk og at de hadde gjort endringer i egen praksis. Kurset innebar tilegnelse av kunnskap, egenrefleksjon og mulighet for å tenke kritisk over egen og andres profesjonelle utøvelse i konkrete situasjoner. Dette resulterte i de konkrete endringene som deltakerne rapporterte at de foretok i egen praksis.

Det kan konkluderes med at et regelmessig organisert kurs i helsepedagogikk for tverrfaglig personell og erfarne brukerne kan være en arena hvor interesser, roller og forventningene kan belyses, og hvor felleslæring som øker kompetanser og kan lede til endringene i praksis, begynner. Erfaringene kan ikke generaliseres, men potensiale for overførbarhet er sett som stort. Kompetanse i helsepedagogikk er relevant for alle som bidrar til utvikling av pasientkompetanse.

Metodologisk diskusjon

Studien har hatt brukere med gjennom hele prosessen, fra planlegging og gjennomføring av kurset til utarbeidelse av denne artikkelen. Dette kan ha bidratt til å styrke validiteten i studien ved at forskningsspørsmål og tema i intervjuguiden er i tråd med hva deltakere mener er sentralt, samt at analysen og diskusjonen har brukerperspektiv. Brukermedvirkning i forskning er i tråd med føringer fra forskningsrådet (45). På den annen side kan skjevheten i forskergruppen ved at brukerstemmen er i mindretall ha ført til at denne ikke har fått tilstrekkelig plass eller at brukeren har kjent seg mindreverdig. Dette har imidlertid vært eksplisitt fokusert i diskusjonene i forskergruppen gjennom hele prosessen, nettopp for å redusere denne muligheten. Forskergruppen har vært tverrfaglig. Dette kan også ha bidratt til å øke validiteten. At alle i forskergruppen har deltatt i gjennomføringen av kurset som er denne studiens omdreiningspunkt kan også ha styrket validiteten. På den annen side kan relevante tolkninger og forståelse bære preg av at man har forsket i egen praksis og dermed ikke oppdaget viktige aspekter. En svakhet ved studien kan være at fagpersonene blant kursdeltakerne i stor grad representerte somatikken. Psykisk helsearbeid er dermed lite representert som praksis.

Kliniske implikasjoner

«Å løfte noe til et høyere erkjennelsesnivå» er kjennetegn på et godt kurs i helsepedagogikk, som en av deltakerne sa. For å være i stand til å bidra til å styrke pasientens kompetanse til å ta kontroll over egen helsesituasjon, trenger helsepersonell kompetanse. For å sikre kvalitet i pasientbehandling og utvikling av pasientkompetanse ser det ut til at et opplæringsprogram i helsepedagogikk på arbeidsplassen og/eller i samarbeid med utdanningsinstitusjoner, er avgjørende. Videre bør et opplæringsprogram fokusere på helhetlig kompetanse, både instrumentell og affektiv, på kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Uttalelser fra deltakerne i vår undersøkelse peker mot at helsepedagogikk bør være en standard del av opplæring for helsepersonell.

Konklusjon

Denne studien undersøkte fagpersoners og erfarne brukeres syn på og erfaringer med et kurs i helsepedagogikk. Studien viser at et godt kurs i helsepedagogikk karakteriseres av følgende:

  • Forhåndsinformasjon med klart definert målgruppe, hensikt og innhold som motiverer for påmelding

  • Innhold, organisering og arbeidsmåter som stimulerer interesse for helsepedagogikk, vilje til å jobbe målrettet, og evne til å bruke individuelle erfaringer på en generalisert måte

  • Undervisningsplan som leder til mulighet for å oppnå definerte læringsutbytter og arbeidsmetoder som kombinerer induktiv og deduktiv tilnærming, samt forslag til litteratur og refleksjonsspørsmål

  • Gjennomføring organisert med opphold mellom kursdagene

  • Undervisere med høy og oppdatert teoretisk og praktisk kompetanse i helsepedagogikk

Interessekonflikt

Ingen

Takk

Forfatterne vil takke forskningsgruppen empowerment ved HiOA for nyttige og stimulerende diskusjoner, som har bidratt til utformingen av denne artikkelen.

Referanser

1. Tveiten S. Empowerment og veiledning – sykepleierens pedagogiske funksjon i helsefremmende arbeid. I: Gammersvik Å, Larsen T. (red.). Helsefremmende sykepleie. Bergen: Fagbokforlaget; 2012.

2. Holman HR, Lorig KR. Patient education; essentials to good health care for patients with chronic arthritis. Arthritis Reum. 1997;40(8):1371-1373.

3. Spesialisthelsetjenesteloven (1999, 2001, 2015). Lov om spesialisthelsetjenesten. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-61

4. Kommunehelsetjenesten. Lov om kommunale helse- og omsorgstjenester. 2013. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2011-06-24-30

5. Meld. St. nr. 47. (2008-2009). Samhandlingsreformen. 2009. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/stmeld-nr-47-2008-2009-/id567201/

6. Pasient og brukerrettighetsloven. Lov om pasient- og brukerrettigheter. 2014. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-63

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-637. World Health Organization. The Ottawa Charter for Health Promotion. Genève: WHO; 1986.

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-638. NKLMS / Nasjonal kompetansetjeneste for læring og mestring innen helse. 2011. Tilgjengelig fra: http://mestring.no/wp-content/uploads/2012/12/veileder_nklms-og-strom_2010_revidert-aug-2011.pdf

9. Helse Sør-Øst. Regional strategi for pasient – og pårørendeopplæring 2013-2016. Oslo: Helse Sør-Øst; 2013.

10. Potter PA, Perry AG. Fundamentals of nursing (8th ed.). St. Louis: Elsevier; 2013.

11. Virtanen H, Leino-Kilpi H, Salantera S. Empowering discourse in patient education. Patient Educ Couns. 2007;66(-):140–146. doi:10.1016/j.pec.2006.12.010.

12. Larsen MH, Hagen KB, Krogstad A-L, Aas E. Limited evidence of the effects of patient education and self-management interventions in psoriasis patients: A systematic review. Patient Educ Couns. 2014; 94(2):158-169. doi:10.1016/j.pec.2013.10.005.

13. Anderson RM, Funnell MM. Patient empowerment: Myths and misconceptions. Patient Educ Couns. 2010;79(3):277-282. doi:10.1016/j.pec.2009.07.025.

14. Knutsen IR, Foss C. Caught between conduct and free choice – a field study of an empowering program in lifestyle change for obese patients. Scand J Caring Sci. 2011;25(1):126-33. doi:10/1111/j.1471 – 6712.2010.00801.x.2010.

15. Cegala DJ, Chisolm DJ, Nwomeh BC. Further examination of the impact of patient participation on physicins’ communication style. Patient Educ Couns. 2012; 89:25-30. doi:10.1016/j.pec.2012.03.022.

16. Lau SR, Christensen ST, Andreasen JT. Patients’ preferences for patient-centered communication: A survey from an outpatient department in rural Sierra Leone. Patient Educ Couns. 2013;93(2):312-318. doi:10.1016/j.pec.2013.06.025.

17. Lamiani G, Furey A. Teaching nurses how to teach: An evaluation of a workshop on patient education. Patient Educ Couns.2009;75(-):270–273. doi:10.1016/j.pec.2008.09.022.

18. Tveiten S, Knutsen IR. Empowering dialogues – the patients’ perspective. Scand J Caring Sci. 2010;25(-). doi: 10/1111/j.1471 – 6712.2010.00831.x.

19. Region Midtjylland. Læring og mestring. Patientuddannelse på deltagernes præmisser. Kvalitativ evaluering; 2011.

20. Stang I, Mittelmark MB. Learning as an empowerment process in breast cancer self-help groups. J Clin Nurs. 2008;18(14):2049-2057. doi: 10.1111/j.1365-2702.2008.02320.x.

21. Pearson ES. Goal setting as a health behavior change strategy in overweight and obese adults: A systematic literature review examining intervention components. Patient Educ Couns. 2012; 87(1):32-42. doi:10.1016/j.pec.2011.07.018.

22. Olsen JM. Health coaching: A concept analysis. Nurs Forum. 2013;49(1):18-29. doi: 10.1111/nuf.12042.

23. Smith F, Carlsson E, Kokkinakis D, Forsberg M, Kodeda K, et al. Readability, suitability and comprehensibility in patient education materials for Swedish patients with colorectal cancer undergoing elective surgery: A mixed method design. Patient Educ Couns. 2014;94(2):202-209. doi: 10.1016/j.pec.2013.10.009.

24. Istomina N, Suominen T, Razbadauskas A, Martinkenas A, Kuokkanen L, Leino – Kilpi H. Lithuanian nurses’ assessments of their empowerment. Scand J Caring Sci. 2011. doi: 10.1111/j.1471-6712.2011.00894.x.

25. Jamtvedt G, Nordtvedt MW. Kunnskapsbasert ergoterapi – et bidrag til bedre praksis! 2008. Tilgjengelig fra: http://kunnskapsbasertpraksis.no/wpcontent/uploads/2011/10/863148a573189bcb3.pdf

26. McNiff J, Whitehead J. All you need to know about action research. London: Sage Publications Ltd; 2011.

27. Molander B, Mentzsen L. Samme himmel, samme jord: lokal miljølære – globale sammenhenger : undervisningsopplegg for nysgjerrige små – og de litt større. Oslo: Kirkens Nødhjelp; 1997.

28. Berg B. Qualitative research methods. London: Allyn and Bacon; 2009.

29. Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

30. Malterud K. Systematic text condensation: a strategy for qualitative analysis. Scand J Public Health. 2012;40(8): 795-805. doi: 10.1177/1403494812465030.

31. Illeris K. International perspectives on competence development: Developing skills and capabilities. Routledge, New York; 2009.

32. Rolfe G, Jasper M, Freshwater D. Critical reflection in practice. UK: Palgrave & Macmilan; 2011.

33. Meld. St. 34 (2012–2013). Helse- og omsorgsdepartementet. Folkehelsemeldingen. God helse – felles ansvar. 2013. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/meld-st-34-20122013/id723818/

34. Konsmo T, de Vibe, M. Og bedre skal det bli, ved å involvere brukerne og gi dem innflytelse. Oslo: Kunnskapssenteret; 2009.

35. Austvold- Dahlgren A, Johansen M. Pasienten som medvirker og kunnskapshåndterer. Norsk Epidemiologi. 2013;23(2):225-230.

36. Spreitzer GM. Psychological empowerment in the workplace: Dimensions, measurement, and validation. Acad Manage J. 1995;38(5): 1442-1465.

37. Tveiten S, Boge K. Empowerment i helse, ledelse og pedagogikk: nye perspektiv. Oslo: Gyldendal; 2014. ISBN13:9788205464483.2014.

38. Daggett ML. Career management and care of professional self. In Masters K. (ed), Role development in professional nursing practice (3. ed). Burlington: Ascend Learning Company; 2014, s 167-192.

39. Mulder M. Conceptions of professional competence. In Billett S, Harteis C, Gruber H. (eds). International handbook of research in professional and practice- based learning. 2014, s 107-139. ISBN: 978-94-017-8901-1.

40. Martinsen K. Omsorg, sykepleie og medisin. Oslo: Tano Forlag; 1989.

41. Havnes A, Smeby J.-C. Professional development and the p I: Billett S, Harteis C, Gruber H, (red), International handbook of research in professional and practice- based learning. 2014, s 915-955. ISBN: 978-94-017-8901-1.

42. Black PB. Professional nursing: Concepts and challenges (7th ed). St Luis Missouri: Elsevier; 2014.

43. Grimen H. Profesjon og kunnskap. I: Molander A, Terum L, (red). Profesjonstudier. Oslo: Universitesforlaget; 2008, s 71-87.

44. Schwandt T. On modeling our understanding of the practice fields. Pedag Cult Soc. 2005;13(-): 313–330.

45. Forskningsrådet. Flere aktive og sunne år. 2014 Tilgjengelig fra: http://www. forskningsradet.no/no/-Nyheter/Flere_aktive_og_sunne_ar/1253969857730?lang=no

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon