Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Følelser er fornuft – Sykepleierutdanningen mellom gjerning og tekst

PhD, førsteamanuensis ved Universitetet i Nordland – Helgeland,  johanne.alteren@uin.no

  • Side: 314-322
  • Publisert på Idunn: 2012-12-17
  • Publisert: 2012-12-17

Denne artikkelen presenterer en PhD-avhandling med fokus på sykepleierstudentenes læringsprosesser i grunnutdanningen. Sentralt i teksten står den vanskelige integrasjonen mellom teori og praksis. Undersøkelsen viser at sykepleierstudentene lærer noe grunnleggende om den profesjonelle yrkesutøvelsen ved å lytte til seg selv og sine egne umiddelbare og autentiske reaksjoner i møtet med pasientene. Disse reaksjonene må være utgangspunktet for korresponderende refleksjoner. Slik foredles viktig erfaring og innsikt hos studentene. Etter hvert blir erfaringen og innsikten en sentral del av den profesjonelle yrkesutøvelsen. Utfordringen for profesjonsutdanningene er derfor å oppdage og ta vare på den personlige erfaringen studentene gjør, både i forhold til pasientene og seg selv. Studentenes utvikling må uavbrutt befinne seg i spenningsfeltet mellom gjerning og tekst.

Nøkkelord: kunnskapsutvikling, læringssituasjoner, praksis, sykepleierstudenter, teori

Emotions are common sense. Nurses education between text and experience

This article presents a doctoral dissertation with focus on nursing students’ learning process on the bachelor level. The difficult integration between theory and practice is central in the text. This investigation shows that the nursing students learn the basics about the professional practice by listening to themselves and their own immediate and authentic reactions when facing the patients. These reactions have to be the starting point for corresponding reflections. In this way, the students can start processing important experiences and insights. Eventually, these experiences and insights will become a central part of the professional practice. The challenge for the professional education is therefore to detect and take care of the students’ personal experiences, both concerning the patients and themselves. The students’ development must constantly find itself between work and text.

Keywords: knowledge development, learning process, nursing students, practice, theory

Et overordnet mål i sykepleierutdanningen er at studentene skal lære å integrere teori i den praktiske ut-øvelsen (Rammeplanen, 2004). Utdanningen søker derfor å tilrettelegge for læringssituasjoner i sykepleierhøgskolens øvingsavdeling og klinikken hvor studentene gjennom praktisk ut-øvelse kan lære å integrere teori og praksis. Denne integreringen er komplisert, og ofte kan teori og praksis bli stående delvis adskilt fra hverandre. Hvordan sykepleierutdanningen kan tilnærme seg denne utfordringen, er fortsatt et ubesvart og debattert spørsmål.

Det har, særlig gjennom de tre siste tiårene, pågått en diskusjon i det sykepleiefaglige miljøet om sykepleien i spenningsfeltet mellom praksisdisiplin og faget som en vitenskapsbasert praksis. I tillegg til den vitenskapsbaserte kunnskapen krever sykepleie kunnskap lært og utviklet gjennom yrkesutøvelsen (Benner, 1984; Bjørk, 1999; Heggen, 1995; Josefson, 1990; Kirkevold, 1989, 1990; Lawler, 1991; Lillemoen, 2008; Olsen, 1998). Et resultat av denne forskningen er en bevegelse fra fokus på teknikk og vitenskapeliggjøring av faget, til også å inkludere kontekstuelle forhold som en sentral del av sykepleien. Teori og praksis ses på som komplementære, og fokuset har blitt flyttet mot å forene teori og praksis (Fagermoen, 1993).

Interessen for å studere sykepleierstudentene når de trenes i å utøve sykepleie springer ut av det enkle forhold at grunnutdanningen fastlegger den enkelte sykepleiers faglige horisont. Gjennom utdanningen både utdannes og dannes studentene i en profesjon. Den kunnskap den enkelte sykepleier utvikler i løpet av grunnutdanningen, har betydning for hvordan sykepleieren møter pasientene. Et for ensidig fokus på tilnærming til læring gjennom teoretisk kunnskap kan innebære at den praktiske yrkesforståelsen innsnevres på en faglig utilfredsstillende måte. Og et for ensidig fokus på tilnærming til læring gjennom praksisbasert kunnskap kan innebære at den forståelsen fagets teoretiske kunnskap kan tilføre situasjonen uteblir. Teoretisk og praktisk kunnskap kan bli to verdener.

Utgangspunktet for denne undersøkelsen er mine erfaringer med den kompliserte foreningen av teori og praksis og integrasjonen av ulike kunnskapsformer. Studien støtter seg i særlig grad til Aristoteles (2006) og Nussbaums (1990, 1995, 1997, 2003) forståelse av kunnskapsformene utviklet av Aristoteles: episteme (teoretisk-vitenskapelig kunnskap), techne (ferdighetskunnskap) og fronesis (praktisk kunnskap).

Hensikten med undersøkelsen er å fokusere på læringsprosessene og hvordan sykepleierstudentene lærer å integrere de ulike kunnskapsformene i yrkesutøvelsen. Spørsmålene jeg stiller er: Hvordan lærer sykepleierstudentene å utøve sykepleie? Hvilke forhold er det som sterkest påvirker sykepleierstudentenes utfordringer med å utøve sykepleie? Hva er utfordringene når de trener på å integrere episteme, techne og fronesis i utøvelsen av faget?

Å forske på egne og andres erfaringer

Undersøkelsens hensikt var å fokusere på sykepleierstudentenes erfaringer og utfordringer når de lærer å utøve sykepleie. Jeg valgte derfor feltarbeid som metode. Feltet var sykehjemsavdelingen og sykepleierhøgskolen. Syv sykepleierstudenter meldte seg.

Datainnsamlingen i sykehjemsavdelingen

For å kunne forstå studentenes utfordringer, måtte jeg sette meg inn i det perspektivet de handlet ut fra. Jeg var derfor i uniform, sammen med studentene og fulgte dem i det arbeidet de hadde på planen den dagen jeg var i avdelingen. De fleste gangene var en sykepleier sammen med studentene. Situasjoner jeg var med inn i kunne for eksempel være stell, spisesituasjonen og setting av injeksjoner. Jeg deltok ikke i pleieoppgavene, men ble betraktet som en lærer fra høgskolen. Kunnskapen tilstedeværelsen i avdelingen ga meg hadde betydning for spørsmålene jeg stilte under intervjuene og for å kunne se for meg situasjonene studentene fortalte om. Etter endt dag i praksis skrev jeg notater. Det var feltnotater og egne notater. Feltnotatene handlet om hva studentene var med på den aktuelle dagen. Egne notater handlet om mine refleksjoner knyttet til sykehjemsavdelingen. Jeg var sammen med studentene tre til fem dager i løpet av praksisperioden. Hvert besøk varte mellom tre til fem timer.

Etter observasjonene hadde studentene og jeg individuelle samtaler. Samtalene varte i ca 30 minutter og ble tatt opp på bånd. Fokuset for samtalene var studentenes erfaringer og utfordringer de hadde overfor pasienten de hadde ansvaret for. Studentene fortalte fortellinger om hva de gjorde i situasjonene. De fortalte om personlige utfordringer og hvordan de valgte å handle. Fordi vi samtalet hver gang jeg var i avdelingen, hadde jeg flere samtaler med hver student. Til sammen hadde jeg 22 samtaler med studentene.

Analysen av samtalene

Når jeg lyttet til lydbåndopptakene stilte jeg to spørsmål. Det ene var: hva handler samtalen om? Det andre var: hva er studentens erfaringer og utfordringer? Jeg lyttet først gjennom hele samtalen uten å notere. På den måten kunne jeg danne meg et helhetsinntrykk av samtalen. Når jeg igjen lyttet, prøvde jeg å danne meg et bilde av det sentrale i studentenes fortellinger. Med utgangspunkt i min første forståelse av hva samtalen handlet om, lyttet jeg til samtalen på nytt. I neste runde tolket jeg disse beskrivelsene i relasjon til min første forståelse av samtalens innhold og til hele samtalen.

Denne arbeidsprosessen foregikk som en kontinuerlig bevegelse frem og tilbake mellom helheten og delene, mellom fenomenet som ble tolket og omgivelsene, og mellom fenomenet og forforståelsen, ofte omtalt som den hermeneutiske sirkelen (Gadamer, 2003). I denne bevegelsen dannet jeg meg først en foreløpig mening om hva samtalene handlet om, helheten. Å forstå hva studentene fortalte om i samtalene innebar å utarbeide et for-utkast i form av fortellinger som ble et utgangspunkt for den videre utviklingen av forståelsen. Dette for-utkastet, fortellingen, ble hele tiden redigert i lys av det som åpenbarte seg etter hvert som jeg kom lenger inn i samtalenes tema. Jeg utarbeidet stadig nye utkast til fortellinger som beskrev studentenes læringsprosesser.

Etter hvert i analyseprosessen ble det mer og mer tydelig for meg at å lære å utøve sykepleie i ikke uvesentlig grad handler om forholdet mellom det jeg kaller følelser og fornuft.

Studentene fortalte om følelser de fikk når og fordi de skulle hjelpe et annet menneske og betydningen disse følelsene fikk for beslutningene de gjorde i situasjonen med pasienten. Studentene uttrykte følelsene ved for eksempel å vise redsel, usikkerhet, undring og sansning.

Analysen av studieplanen og timeplanen

Et resultat av analysen av samtalene ble spørsmålet: Hvordan forberedes studentene til den kliniske praksisen hvor de er i læringsprosessen hvor spenningsforholdet mellom følelser og fornuft viser seg? Ifølge studieplanen skal den teoretiske innføringen danne et faglig og moralsk grunnlag for deres praksis i klinikken. Hvordan kommer samspillet mellom følelser og fornuft til uttrykk i studieplanen og treningen i sykepleierhøgskolens øvingsavdeling?

I gjennomgangen av timeplanen: teoriundervisningen og treningen i sykepleierhøgskolens øvingsavdeling, søkte jeg å besvare følgende spørsmål: Hva består undervisningen av? Hvordan er undervisningen lagt opp for å forberede studentene på praksis? Hva vil høgskolen at studentene skal kunne før de begynner i praksis?

Studieplanen og timeplanen hvor treningen i sykepleierhøgskolens øvings-avdeling var beskrevet, ble analysert etter at studentene hadde vært i praksis på sykehjemmet. For å kunne beskrive studentenes erfaringer og utfordringer når de trente i sykepleierhøgskolens øvings-avdeling, anvendte jeg derfor data fra en under-søkelse jeg utførte som hovedfagsstudent ved Universitetet i Oslo (Alteren, 2001).

Etikk

Undersøkelsen er meldt til og tilrådd av Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS. Sykepleierstudentene fikk muntlig og skriftlig informasjon om undersøkelsen, hvor det fremgikk at deltakelsen var basert på et informert samtykke og at de når som helst kunne trekke seg fra undersøkelsen.

Følelser og fornuft: Det teoretiske grunnlaget for undersøkelsen

Forholdet mellom følelser og fornuft

For å utvikle kunnskap om og øke forståelsen av samspillet mellom følelser og fornuft i studentenes læringsprosess og følelsenes betydning i beslutningsprosessen, gikk jeg til tekster av Aristoteles (2006) og Martha Nussbaum (1990, 1995, 1997, 2003). Jeg gikk til de tekstene som omhandler Aristoteles og Nussbaums oppfatning av forholdet mellom følelser og fornuft, og deres forståelse av kunnskapsformene episteme (teoretisk-vitenskapelig kunnskap), techne (ferdighetskunnskap) og fronesis (praktisk kunnskap) i utøvelsen av en yrkespraksis.

Aristoteles (2006) ser ikke på følelsene bare som en kroppslig tilstand, men følelsene fungerer som utgangspunktet for fornuften og handlingene. Følelsene bringer oss i affekt og viser at mennesket er berørbare vesener. Det er gjennom følelsene at vi engasjerer oss i verden omkring oss. Aristoteles er opptatt av å påvirke vår streben individuelt, slik at våre holdninger, vårt følelsesliv virker i samme retning som vår tenkning. Spørsmålet her blir hvordan følelseslivet og tenkningen kan virke harmonisk sammen.

Mennesket er, ifølge Aristoteles (2006), et strebende så vel som et tenkende vesen. Det er i handlingene mennesket samtidig utfolder seg som et strebende og som et tenkende vesen. Følelsene og fornuften er således sammenvevd i menneskets handlinger. Fordi følelsene og fornuften er sammenvevd i menneskets handlinger, er følelsene absolutt tilstedeværende i menneskets liv, og det er følelsene som gjør at vi er mennesker og binder oss til verden.

Følelsene er ikke bare en del av vårt private liv. De er også en del av arbeidslivet, og bør derfor, ifølge Nussbaum (2003), få mer oppmerksomhet som en ressurs i menneskets liv og virke. Nussbaum (2003) sitt syn på følelser er i nær relasjon til synet på følelser som beskrevet i Aristoteles filosofi. Nussbaum karakteriserer følelsene å ha en hensikt mot et subjekt. Følelsene, som for eksempel sorg, frykt og sinne, har fokuset mot subjektet. Hvordan følelsen kommer til uttrykk, har å gjøre med hvordan personen det gjelder ser subjektet følelsen er rettet mot, som nødvendigvis ikke er slik hendelsen faktisk er. Følelsene involverer tro eller oppfatning om subjektet følelsen er rettet mot. Tro er involvert i følelsene, og inkluderer tro om fakta, og måter å evaluere følelsene på.

I den konkrete handlingssituasjonen kan mennesket bli så blendet av sine følelser at de ikke ser sammenhengen mellom det de vet er rett, og det som bør gjøres i situasjonen. Følelsene kan skape en slags faglig og moralsk blindhet (Aristoteles, 2006). Nussbaum (2003) trekker frem følelsenes tendens til å ta over menneskets personlighet, og hvordan følelsene kan drive personen til å handle. Nussbaums påstand er at følelser kan endre menneskets opprinnelige følelse til en annen følelse, for eksempel fra håp til sorg. Hvis følelsene er fraværende i vår forståelse av situasjonen, kan det være sider ved situasjonen som vi ikke ser eller oppfatter. Nussbaum viser at kognitive elementer som å vurdere utgjør en essensiell del av følelsenes identitet, og hva som skiller dem fra følelser som kroppslige drifter og objektløse sinnsstemninger.

Kunnskapsformene episteme, techne og fronesis

Utgangspunktet for å beskrive kunnskapsformene episteme, techne og fronesis er den tredelingen som Aristoteles gjør i «den nikomakiske etikk» (Aristoteles, 2006). En nærmere undersøkelse av kunnskapsformene viser at de ikke er så strengt avgrensede kategorier som tredelingen skulle tilsi. I kunnskapsformene beskrives subjektiv og objektiv kunnskap, og det er en overlapping og sammenveving mellom disse kunnskapsformene. Fordi mennesket er bærere av kunnskapen, blir kunnskapen en integrert del av personligheten. Kunnskapen tolkes og forstås i en personlig og sosial sammenheng.

Teoretisk-vitenskapelig kunnskap, episteme, er kunnskap om det evige og uforanderlige. Det er begrunnet viten. Man vet hvorfor noe er som det er, og kan redegjøre for det. Eksempel på episteme i sykepleien er naturvitenskapelig kunnskap som anatomi og fysiologi.

Ferdighetskunnskap, techne, er den håndverksmessige kunnskapen. Den har sitt utgangspunkt i våre handlinger, poiesis. Techne er knyttet til poiesis og dreier seg om teknikker eller kunnskap som gjør oss i stand til å produsere på den mest kyndige måten. Et eksempel på ferdighetskunnskap i sykepleien er når sykepleieren hjelper pasienten med forflytning. I tillegg til å bruke teoretisk kunnskap om pasientens sykdom, bruker han eller hun tenkningen til å finne ut hvordan de konkret skal utføre handlingen, slik at den oppleves mest mulig behagelig for pasienten.

Praktisk kunnskap, fronesis, er handlinger knyttet til praxis og gjelder mer enn å utøve en ferdighet med et godt håndlag. Det er å handle klokt ut fra det spesielle og unike i situasjonen. Fronesis kjennetegnes ved at selve hensikten med handlingen, som å gjøre det gode for mennesket, er innebygget i den. Fronesis kommer til uttrykk når sykepleieren anvender og utvikler sin erfaring gjennom refleksjon, og optimalt kan anvende kunnskapen overfor enkelttilfellene.

Følelsene spiller en viktig rolle i fronesis. Lydhørhet, oppmerksomhet, fantasi og følelsesmessige evner er viktig i den praktiske kunnskapen. De er nødvendige forutsetninger for å kunne skille ut det unike i situasjonen. Følelsene har en funksjon hvor den tilpasser episteme og techne til det unike og spesielle i situasjonen.

Presentasjon av funn

Teoriundervisning og trening i sykepleier-høgskolens øvingsavdeling

Et av de overordnede målene i sykepleierutdanningen er at studentene lærer å integrere teori i den praksis de utøver overfor pasienter. For å nå dette målet har de teoriundervisning før de trener på ulike praktiske ferdigheter i øvingsavdelingen. I undervisningen søker høgskolen å formidle teorien med pasienten som utgangspunkt.

Teoriundervisningen formidler også hva studentene vil kunne møte av erfaringer og utfordringer i praksis. Det kan dreie seg om hvordan pasientene er, hvilke sykdommer de kan ha og hvilke behov for hjelp som da kan oppstå. Høgskolen definerer praksisen for studentene, hvor det legges vekt på det ideelle og det som er optimal sykepleie.

Fokuset i undervisningen og treningen i øvingsavdelingen er studentenes egne følelser og behov, og teknikken og retningslinjene studentene skal følge for å utføre ferdigheten riktig. Høgskolen fokuserer på pasientenes behov, ved å gå gjennom studentenes egne opplevelser.

I øvingsavdelingen legger høgskolen til rette for læringssituasjoner hvor studentene kan trene på, ikke bare de manuelle handlingene, men også å knytte sammen teori og handling. Studentene trener med teorien som utgangspunkt, og den gir retning for hva det skal trenes på. Teorien kan gi et forenklet bilde av virkeligheten og kompleksiteten i de etiske problemstillingene studentene står i og må handle ut fra.

I undervisningen får studentene forelesninger om for eksempel diagnosen apoplexi, hjerneslag, og så undervisning om sykepleie til pasienter med hjerneslag. Med denne klare koblingen mellom diagnose og sykepleietiltak lærer studentene å hjelpe pasienten med utgangspunkt i teorien. Teori som på denne måten gir retning for hvordan de skal handle opplever studentene som meningsfull. De klarer å forholde seg til teori som de ser de får bruk for når de hjelper pasienten. Men samtidig forberedes de på at det blir annerledes å hjelpe en pasient, sammenlignet med -medstudenten i sykepleierhøgskolens øvings-avdeling.

Praksisen i sykehjemsavdelingen

Det som sterkest påvirker studentenes utfordringer i den profesjonelle yrkesutøvelsen er å makte å stå i følelsene og å forholde seg til dem på en slik måte at de blir en rasjonell del av selve profesjonsutdanningen. De utfordringene studentene står overfor som jeg har trukket frem peker på fire temaområder:

Det første er utfordringen når de hjelper pasienten med noe for første gang, førstegangsopplevelsen. På den ene siden er det den følelsesmessige uroen knyttet til ubehaget ved å hjelpe pasienten, og på den andre siden behovet pasienten har for studentenes hjelp.

Den andre utfordringen går ut på å tolke andre ut fra egne følelser. Det dreier seg om situasjoner hvor studentene reagerer på måten sykepleieren behandler pasienten på. Utfordringene for studentene er å forholde seg til og bearbeide sine følelsesmessige reaksjoner og samtidig forstå hvorfor sykepleieren utøver sykepleie som hun gjør. Studentene tolker sykepleiernes gjøremål med utgangspunkt i teorier, og sin forståelse av hva som er riktig for pasienten.

Den tredje utfordringen handler om studentenes utfordringer i yrkesutøvelsen, tekniske og personlige ferdigheter. Hvilken type ferdighet de utfører, fordrer ulike faglige krav, nærhet og kjennskap til pasienten.

Den fjerde utfordringen handler om studentenes kunnskap og erfaring med å kunne stå i en situasjon og hjelpe pasienten, kunnskap til å hjelpe pasienten.

Funnene viser at studentene beveger seg mellom følelser og fornuft når de lærer å integrere kunnskap i yrkesutøvelsen. De tolker ut fra det de føler er riktig for pasienten. Følelsen begrunnes i teoretiske og selverfarte forklaringer. De legitimerer forståelsen og handlingene som fornuftige og god for pasienten. Beskrivelsene viser at det finnes kunnskap i følelsene, en kunnskap studentene mener er fornuftig og derfor må utvikle og forstå for å kunne hjelpe pasienten på en god måte.

Drøfting

Følelser er fornuft

Fokuset er samspillet mellom følelser og fornuft. Studentene tilnærmer seg læringssituasjonen gjennom forsøket på å forstå følelsene på et dypere plan. I drøftingen beveger jeg meg fra studentenes egne følelser, som utgangspunkt for deres virksomhet, til hvordan de gjennom ulike tilnærminger til pasienten kan synliggjøre den kunnskap som er lagret og innbakt i følelsene som ledsager dem i omgangen med pasientene.

Det er ved å øve seg i å håndtere samspillet mellom følelser og fornuft at studentene kan synliggjøre og utvikle kunnskap som er innebygd i følelsene. Jeg drøfter hvordan studentene lærer gjennom egne følelser, og hvordan følelsene etter hvert blir kunnskap studentene handler etter og med referanse til. I drøftingen argumenterer jeg for læringsprosessen som en hermeneutisk bevegelse mellom følelser og fornuft. Jeg er opptatt av hvordan følelser og fornuft samspiller i denne bevegelsen. Jeg dveler særlig ved studentenes mot til å møte og stå i følelsene overfor pasienten og seg selv, og hvordan studentene utvikler mot. Å møte følelsen vil si å stå i følelsen, finne ut av følelsen, undersøke følelsen, hva den handler om og finne ut hvordan forholde seg til følelsen. Jeg er opptatt av den praktiske kunnskap studentene utvikler når de står i disse følelsene. Til slutt drøfter jeg hvordan studentene lærer å utøve sykepleie gjennom å forstå følelsene.

Følelsene og læring av sykepleiefaget

Fokuset i denne delen er hvordan følelsene vektlegges i sykepleierutdanningen og hvilken betydning de kan ha i læring av sykepleie som et praktisk ferdighetsområde. Jeg fokuserer særlig på refleksjonens betydning for å synliggjøre, utvikle og forstå kunnskapen i følelsene.

Sykepleierutdanningen mellom gjerning og tekst

Spørsmålene: hvordan kan sykepleierutdanningen møte studentenes tilnærming til læring og hvordan kan studentenes «stemme» synliggjøres i sykepleierutdanningen, har fokuset i avslutningen.

Avslutning

I denne studien har jeg forsøkt å gjøre rede for hvordan følelsene spiller med i sykepleiestudentenes læringsprosesser. Når studentene står i pasientsituasjonen, tar de beslutninger med utgangspunkt i det de opplever er det mest -fornuftige å gjøre der og da. I sine beslutninger stoler de på sine egne umiddelbare bedømmelser av situasjonen og handler spontant. Når studentene begrunner sine handlingsvalg med kunnskap og erfaring, oppfatter de også at den umiddelbare og spontane reaksjonen er fornuftig.

Følelser er, for studentene, fornuftige. Når studentene reflekterer fornuftig over sine spontane handlingsvalg reflekterer de også over fornuften. Den rasjonelle refleksjonen omfatter både følelsene og de praktiske gjøremålene som er knyttet til den praktiske utøvelsen av sykepleie.

Om artikkelen

Artikkelen er et sammendrag av en PhD-avhandling i studier av profesjonspraksis ved Profesjonshøgskolen, Universitetet i Nordland, da Høgskolen i Bodø, nr.1-2010.

Referanser

Alteren, J. (2010). Følelser er fornuft. Sykepleierutdanningen mellom gjerning og tekst. Avhandling for PhD-graden i studier av profesjonspraksis. Nr. 1-2010. Bodø: Høgskolen i Bodø, Profesjonshøgskolen.

Alteren, J. (2001). Læring av den praktiske ferdigheten å gi hjelp til å spise og drikke i modellavdelingen og klinikken. En utforskende og beskrivende studie av 1.års-studentenes -læringssituasjon. Hovedfagsoppgave. Oslo: Universitetet i Oslo, Det medisinske fakultet, Institutt for sykepleievitenskap.

Aristoteles. (2006). Etikk. Et hovedverk i Aristoteles’ filosofi, også kalt «den nikomakiske etikk». (3. Utg. 1999), Oslo: Gyldendal Akademisk.

Benner, P. (1984). From novice to expert. Menlo Park, California: Addison-Wesley.

Bjørk, I. T. (1999). Hands-on nursing: new graduates’ practical skill development in the clinical setting. Avhandling for dr.polit.graden. Oslo: Universitetet i Oslo, Institutt for Sykepleievitenskap.

Fagermoen, M. S. (1993). Sykepleie i teori og praksis – et fagdidaktisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Gadamer, H.-G. (2003). Forståelsens filosofi. Utvalgte hermeneutiske skrifter. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Heggen, K. (1995). Sykehuset som «klasserom». Praksisopplæring i profesjonsutdanningene. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Josefson, I. (1990). Kunskapens former. Det reflekterande yrkeskunnandet. Stockholm: Carlssons Förlag.

Kirkevold, M. (1989). «På tide å oppvurdere den praktiske kunnskapen?» Sykepleien, 2, 4–7.

Kirkevold, M. (1990). Practical knowledge embedded in the nursing care provided to stroke patients. (ISV-publikasjonsserie 3). Oslo: Universitetet i Oslo.

Lawler, J. (1991). Behind the screens. Nursing, somology, and the problems of the body. Churchill Livingstone, Melbourne.

Lillemoen, L. (2008). Det er bare sånn jeg er… En undersøkelse om sykepleierstudenters utvikling av moralsk opptreden. Avhandling for dr.polit.graden. Oslo: Universitetet i Oslo, Det medisinske fakultet, Institutt for sykepleievitenskap og helsefag, Seksjon for sykepleievitenskap.

Nussbaum, M. (1990). «The discernment of perception: An Aristotelian conception of private and public rationality». In Love’s knowledge. Essays on philosophy and literature, (pp. 54–105). Oxford: Oxford University Press.

Nussbaum, M. (1995). Känslans skärpa, tankens inlevelse. Essäer om etik och politikk. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposium.

Nussbaum, M. (1997). Emotioner som värdeomdömen. I U. Holm, E. Mark, & A. Person (red.), Tanke – Känsla – Identitet, (ss. 197–234). Göteborg: Anamma Böcker.

Nussbaum, M. (2003). The emotions of working life. I E. Erson, & L. Öberg, (red.), Erfarenhetens rum och vägar, (ss. 29–40). Tumba: Mångkulturellt centrum, Botkyrka.

Olsen, R. H. (1998). Klok av erfaring? Om sansning og oppmerksomhet, kunnskap og -refleksjon i praktisk sykepleie. Oslo: Tano -Aschehoug AS.

Utdannings- og forskningsdepartementet. (2004). Rammeplan for sykepleierutdanningen. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon