Äldreomsorgen står inför stora utmaningar. Den demografiska situationen kännetecknas av en ökande medellivslängd och en växande andel äldre i befolkningen. Minskade resurser, förmodade nya krav på äldreomsorgen, samt svårighe-ter att rekrytera personal kan i stor utsträckning innebära behov av förnyelse. Äldreomsorgens insatser koncentreras idag till äldre med stora omvårdnadsbehov. Det sociala innehållet får allt mindre utrymme samtidigt som det finns tecken på att behovet av sociala insatser blivit större (Socialstyrelsen 2003, SOU2003:91). Äldre som saknar gemenskap och stimulans kan alltför tidigt råka ut för sjukdomar och funktionsnedsättningar, och därmed bli äldrevårdens klienter. Äldrepedagogiska interventioner kan vara särskilt angelägna för de äldre vars hjälpbehov inte bedöms tillräckligt stora för att beviljas insatser från äldreomsorgen, men som till följd av förändringar och förluster, ensamhet och nedstämdhet riskerar att förlora greppet om sina liv.

Den parlamentariska äldreberedningen i Sverige, Senior 2005, tillsattes för att skapa förutsättningar för en långsiktig utveckling av äldrepolitiken med utgångspunkt i de förändrade krav som ställs på samhället när antalet och andelen äldre i befolkningen ökar (SOU 2003:91). Utredningen föreslår att samhället skall planera för aktivt åldrande, och i slutbetänkandet diskuteras – utöver flexibla lösningar för pensionering bland annat också förebyggande hälsoarbete, möjligheten till aktivt liv för vårdbehö-vande gamla, samt strategier och metoder för att förebygga och skjuta upp behov av vård och omsorg (ibid.).

Det är i detta sammanhang – den demografiska situationen, differentierade krav på äldreomsorgen, diskussionen om aktivt åldrande samt behovet av förebyggande arbete bland äldre – som den nya utbildningen för pedagogiskt inriktat socialt arbete med äldre kan få sitt berättigande. Den tvååriga äldrepedagogutbildningen startades av Malmö högskola hösten 2003.

Möjligheten att utveckla yrken inom äldreområdet genom utbildning på högskolenivå skapades genom den statliga utredningen om yrkeshögskoleutbildning (SOU 2001:107). Utbildningar till arbete med äldre har tidigare lett till yrken med omvårdande innehåll och omsorgsinnehåll. Äldrepedagogutbildningen kombinerar sam-hällsvetenskaplig, humanistisk och medicinsk kunskap om äldre och deras livsbetingelser och är den första i sitt slag i Sverige. Grunden är socialt arbete och profilen pedagogiska interventioner. I skärningspunkten mellan dessa utvecklas utbildningens socialpedagogiska inslag. Syftet med utbildningen är att utveckla studenternas kompetens att genom socialpedagogiska och pedagogiska interventioner förlänga den friska delen av ålderdomen, höja livskvaliteten och uppskjuta för tidigt insjuknande. Utbildningen går här i spetsen av utvecklingen: ännu finns inte några tjänster med uttalat äldrepedagogiskt innehåll i äldreomsorgen.

Äldrepedagogik som ämne finns heller inte i Sverige, och utbildningen i Malmö innebär således första försöket att börja definiera och utveckla ämnet här. I Danmark har ämnet etablerats på 1990-talet genom upprättandet av Center för äldrepedagogik vid Jydsk pedagogseminarium i Århus och Institutet för äldrepedagogik i Köpenhamn. Ledare för Centret i Århus är Helle Krogh Hansen, vars bok Livet er et kunstverk har varit en av inspirationskällorna till äldrepedagogikens utveckling i Malmö. I Norge, universitetet i Bergen, arbetar Oddgeir Synnes i Projekt Äldrepedagogik framför allt med skrivarverkstäder för äldre. I USA och Tyskland har det funnits några få angränsande satsningar under namnet ”geronto-education” eller ”geragogy” (Synnes 2002). Det har sedan 2000 också funnits ett nordiskt äldrepedagogiskt nätverk för forskare och andra som är intresserade av att utveckla äldrepedagogik teoretiskt och praktiskt. Nätverket ger ut ett nyhetsblad och arrangerar nordiska kongresser (http://eldreveven. ivest.no). Utöver dessa spridda initiativ har äldrepedagogik varit ett okänt begrepp, och även inom den så smått växande äldrepedagogiken i Skandinavien finns det olika uppfattningar om vad äldrepedagogik är och skall vara (Synnes 2002).

Begreppet äldrepedagogik

En naturlig utgångspunkt i försöket att definiera begreppet äldrepedagogik vore att utgå från de rationaliteter som uppvisas inom de tre äldrepedagogiska fälten teoriproduktion, utbildningens innehåll respektive praxis. Någon regelrätt äldrepedagogisk praktik finns emellertid ännu inte, och ämnet är bara preliminärt teoretiskt definierat. Äldrepedagogik är med andra ord i vardande både som begrepp och som fenomen.

Ett första försök till definition av äldrepedagogik har gjorts i Danmark av Eva Bonde Nielsen och Vagn Rabøl Hansen 1993 vid Institutet för äldrepedagogik i Köpenhamn (Synnes 2002). De delar upp äldrepedagogiken i tre områden: allmän pedagogik, specialpedagogik och socialpedagogik. Från samma tredelning utgår också Helle Krogh Hansens (2002) beskrivning av äldrepedagogik. Allmän pedagogik anknyter till undervisning och generella teorier om uppfostran och utveckling, specialpedagogik anknyter till speciella undervisningsinsatser för särskilda grupper. Socialpedagogik syftar till att bygga upp ett välfungerande samspel mellan en individ och samhället. Begreppet socialpedagogik används idag företrädesvis om den pedagogik som berör människor med särskilda behov, särskilt socialt marginaliserade människor. Krogh Hansen menar för övrigt att gränserna är flytande mellan socialpedagogik och pedagogik. Hon beskriver äldrepedagogik som en disciplin som omfattar hela livsloppet, men har fokus på den sista halvan av vuxenlivet. Äldrepedagogik delas i två överlappande ”områden” varav det ena betonar äldrepedagogik som livslångt lärande och utveckling och det andra pedagogikens roll i socialt arbete.

Jag försöker huvudsakligen ringa in äldrepedagogiken i Malmö genom utbildningens ämnestillhörighet. Den övergripande tillhörigheten är socialt arbete. Utbildningen bedrivs inom enheten för socialt arbete, och delar av utbildningen motsvarar kurser i socionomutbildningen där huvudämnet är socialt arbete. Utbildningen utgår ifrån omsorgsarbetets praxis och de kunskaper och den forskning som utvecklats inom den mångvetenskapliga forskningen om äldres livsvillkor. Innehållsmässigt anger utbildningsplanen en vid ram: utbildningen skall innefatta kunskap om åldrande, äldre, äldreomsorg och samhället genom ett flertal perspektiv och ämnen. Här knyter man dessutom an till ett av socialt arbetes praxisfält, där bland annat omsorgsteorier är tillämpliga men där pedagogik inte idag utgör en uttalad grund. Genom socialpedagogiska inslag knyts äldrepedagogik till ytterligare ett av socialt arbetes praktiska och teoretiska områden. Via socialpedagogik görs också en koppling till pedagogiken. Socialpedagogik kan uppfattas som behandlingsarbete (t.ex. av Hessle enligt Eriksson och Markström 2000), men kan också definieras som en mellanform mellan socialt arbete och pedagogik (Stensmo 1991). Socialpedagogik tillämpas av tradition i arbete med barn, ungdomar och familjer, men den socialpedagogiska metodiken kan vid sidan av andra metoder också lämpa sig väl i arbetet med gamla. Individers och gruppers utveckling och lärande är processer som kan pågå oberoende av ålder. Enligt Stensmo (ibid.) handlar socialpedagogik om att leda social inlärning som uppstår i mötet mellan

människor, och därmed betonar han socialpedagogens pedagogiska roll och uppgift. Stensmo menar att ”… socialt arbete skall söka sina förebilder inom pedagogik och utbildningstänkande, snarare än inom psykiatri och behandlingstänkande; ett psykosocialt arbetssätt skall vara pedagogiskt snarare än psykiatriskt. Socialpedagogik kan därvid vara mötesplatsen mellan pedagogiska begrepp och teorier och socialt arbete” (ibid. s. 19). Äldrepedagogik kan ses som ett av socialt arbetes områden, där begrepp och teorier från omsorg, socialpedagogik och pedagogik möts. Vidare preciseringar av hur äldrepedagogik skall definieras och dess teorigrund utvecklas hänger samman med utvecklingen av den äldrepedagogiska praktiken. Utifrån en framväxande praktik kan man samla och dokumentera erfarenheter som sedan kan leda till skapandet av teorier. (jfr. Eriksson och Markström om socialpedagogik 2000, s. 181).

Teorier om omsorg och relationer

Mer eller mindre explicita utgångspunkter vid planeringen av äldrepedagogutbildningen i Malmö utgjorde omsorgsteorier, framför allt Kari Wærness teori om omsorgsrationalitet (1984, 1996) och Gunborg Blomdahl Frejs social-humanistiska relationsteori (1998) samt Jürgen Habermas teori om kommunikativt handlande (1984). Dessa teorier kan sägas ha bidragit till utbildningens vårdfilosofiska grund, det vill säga den grund som mötet mellan äldrepedagoger och de gamla skall vila på. Den empiriska bakgrunden till valet av Habermas och Wærness teorier är en undersökning där jag analyserade omsorgssituationer med hjälp av dessa (Nilsson 2002). Jag menar att teorierna tillsammans kan bidra till ökad förståelse av interaktionen och kommunikationen i omsorgssituationer och att analys och reflektion kring situationerna kan utgöra en viktig del i utbildningar till direkt brukarinriktat socialt arbete. Teorierna berör grundläggande värden av ömsesidighet och jämlikhet samt relationens centrala betydelse i arbete med människor. I äldrepedagogutbildningen förenas det filosofiska/ teoretiska spåret som berör relationen och kommunikativt handlande samt det äldre-pedagogiska spåret som berör utbildningens (och yrkets) innehåll och metoder.

Wærness (1984, 1996) med flera omsorgsforskare (se t.ex. Szebehely 1996) menar att kvaliteten i omsorgstjänster är beroende av den personliga relationen mellan omsorgsgivaren och omsorgsmottagaren. Relationen bygger på konkret kunskap om omsorgsmottagaren och dennes livssituation samt på känslor av tillgivenhet. Samtidigt betonas omsorgsmottagarens egna resurser och autonomi. Wærness lyfter också fram det ömsesidiga i relationen – omsorgsrationalitet innehåller viktiga aspekter som ut-går från tanken att två parter möts och skall tillsammans skapa en god livssituation för den hjälpbehövande parten. Wærness menar att teorin ska användas för att betona att planering och organisering av omsorgsarbete måste utgå från omsorgens specifika karaktär och skapa utrymme för den handlingsfrihet som är nödvändig för att kunna hantera individuella behov och oväntade situationer (Wærness 1996).

Habermas teori om kommunikativt handlande är en del av ett omfattande arbete

med att formulera en samhällsteori och handlar om en språkligt förmedlad strävan efter samförstånd mellan människor i livsvärlden. Enligt Habermas kan samhället och det sociala livet betraktas utifrån två olika perspektiv: systemet och livsvärlden. Systemet präglas av målrationellt, strategiskt handlande och rationalitet. Handlingarna koordineras via pengar (det ekonomiska systemet) och makt (det politisk-administrativa systemet). Den kommunikativa rationaliteten utgör grunden för människors handlande i livsvärlden. Teorin om det kommunikativa handlandet visar betydelsen av inbördes förståelse för utveckling av identitet, solidaritet och mening i livsvärlden. Dessa värden är dock alltför vitala för att uteslutas från andra livsområden. Bland annat Lorenz (1994, 2004) använder sig av Habermas teori för att betona vikten av fri och tvångsfri dialog även utanför livsvärldens område, exempelvis i socialt arbete. Enligt Lorenz har socialt arbete en förmedlande roll mellan livsvärlden och systemet och en plats i båda dessa. ”In its link to lifeworld processes /…/social work keeps open its potential for communicative action, action that engages with conflicting norms, wishes and aspirations in such a way that it creates the conditions for reaching a consensus” (Lorenz 2004 s.159). Vidare menar Lorenz att teorin om kommunikativt handlande har potential ”…to provide practice paradigms for social work in a broader sense on the strength of its analysis of communicative processes” (Lorenz 1994 s. 85). Enligt Lovelock och Powell (2004) menar Lorenz att Habermas arbete erbjuder en teoretisk grund för det ökande och allt oftare bekräftade behovet av dialog i socialt arbete.

Utöver Lorenz, har även Blaug (1995) hämtat inspiration från Habermas till försvar för eller i analyser av det interaktionella i socialt arbetes praktik mot den tilltagande instrumentaliseringen och byråkratiseringen. Blaug betonar vikten av samtal ansiktemot-ansikte som syftar till ömsesidig förståelse i socialt arbete och social omsorg, såväl inom praxis som i organisatoriska sammanhang samt inom policyfrågor och forskning (Blaug 1995, Lovelock och Powell 2004).

Blomdahl Frej (1998) betonar omsorgens nödvändighet i tillvaron och människors ansvarstagande för varandra. I hennes social-humanistiska teori har relationen en central plats. Inspirerad av Martin Bubers socialfilosofi menar hon att relationer mellan ”Jag” och ”Du” måste få möjlighet att utvecklas om vi vill bemöta omsorgstagare som personer, inte som ärenden och fall, och beakta den existentiella dimensionen i arbetet. Hennes slutsats handlar om nödvändigheten av äkthet, autenticitet, i relationen. I relationen Jag-Du blir människan till, utan andra finns inte människan. För professionalitet i människovårdande yrken krävs att ”Objektiv generell kunskap står i förbund med subjektiv unik kunskap vi fått i möten med andra människor” (ibid. s 29).

Blomdahl Frejs teori utgör på sätt och vis en brygga från socialpedagogik och social omsorg till pedagogik. Till det social-humanistiska perspektivet fogar hon in ett pedagogiskt, metodiskt perspektiv, som handlar om hur man ger omsorg, stöd och hjälp på ett professionellt sätt. Enligt henne kommer då relationen mellan omsorgsmottagaren och omsorgsarbetaren/socialpedagogen i fokus. Omsorgsarbetaren och socialpedago-

gen skall tillsammans med omsorgsmottagaren försöka ”bevara, utveckla, förändra, skapa livsstrategier för och i olika livssituationer” (ibid. s. 19). I denna typ av arbete är det relationen som integrerar den praktiska, den sociala och den existentiella hjälpen och blir därför det främsta arbetsredskapet.

Äldrepedagogik enligt Helle Krogh Hansen

Krogh Hansens tankar handlar dels om äldrepedagogikens filosofiska grund, dvs. synen på människan, åldrandet och lärande, dels om äldrepedagogikens innehåll och dess metoder.

Den äldrepedagogiska grundsynen innebär att utveckling, förändring och växt är möjliga oberoende av människans ålder (Krogh Hansen 2002). Äldrepedagogik utgår från synen på människor som aktiva subjekt med vilja och förmåga att hantera sin egen situation. Utgångspunkten i äldrepedagogiskt arbete skall vara de äldres behov och önskningar. Det är väsentligt att äldrepedagogen lär känna de äldre som personer, deras intressen och inneboende resurser.

Krogh Hansen (ibid.) menar att äldre människor inte skall uteslutas från de möjligheter som bygger på pedagogiska traditioner, kunskaper, färdigheter och förhållnings-sätt, utan pedagogiken skall föras in på arenor som särskilt angår äldre. Äldrepedagogikens uppgift är att hjälpa människor att ta kontrollen över sina liv, att hjälpa dem till förändring och utveckling oberoende av deras nuvarande situation. Krogh Hansen refererar här till Madsen (1995) som med inspiration från Habermas skriver om den socialpedagogiska bildningsprocessen som riktar sig mot de nödvändiga livsresurserna identitet, solidaritet och mening som utvecklas genom kommunikativa handlingar i livsvärlden. I enlighet med sin värdegrund har pedagogiken som uppgift att motverka och lösa samhälleliga nödsituationer, till exempel att vissa grupper är eller riskerar att bli utestängda från det allmänna samhällslivet (Krogh Hansen 2002).

Äldrepedagogiken har enligt Krogh Hansen (ibid.) tre dimensioner: kvalificering, bildning (på danska ”dannelse”) och existentiell utveckling. Kvalificering innebär till-ägnande av kompetenser som primärt riktar sig mot arbetsmarknaden och frivilligt arbete samt det dagliga livets uppgifter. Bildning handlar om utvecklande av ansvars-känsla, omdöme och värderingar, kunskaper och färdigheter som riktar sig mot ett demokratiskt deltagande i samhällslivet med medborgarskapet i fokus. Existentiell utveckling handlar om behovet av samtal om grundläggande frågor som rör livet och döden.

Innehållsmässigt skall äldrepedagogiken ha en tvärvetenskaplig ansats och hämta sin grund från forskning och praxis som gäller äldre människor. Äldrepedagogiken kan befruktas av gerontologisk kunskap och har i sin tur något att erbjuda de discipliner och de yrkesgrupper som traditionellt arbetar med frågor om äldre (ibid.).

Pedagogik är en praktisk verksamhet (se t.ex. Leino och Leino 2000) och hand-

lingsaspekten, dvs. ”görandet”, är också central i äldrepedagogik. Gemensamma aktiviteter skapas genom kommunikativt handlande och konkreta handlingar framhålls som det specifika för den pedagogiska relationen och det pedagogiska arbetet (Krogh Hansen 2002). I de gemensamma aktiviteterna befinner man sig på den konkreta handlingsnivån, och det praktiska handlandet leder till likvärdighet och dialog.

Utbildningens och yrkets kunskapskärna

Stina Johansson (2002), som diskuterar omsorgsyrkenas innehåll och akademisering, menar att det behövs en kunskapskärna för ett yrke. Frågan är då om identiteten för yrkena i social omsorg skall skapas kring en målgrupp, kring vissa uppgifter eller kring etiska förhållningssätt (ibid.).

Eftersom äldrepedagogyrket ännu inte finns, fungerar utbildningens grundtankar styrande för vad som skall betraktas som kunskapskärnan i yrket. Av samma anledning kan det hävdas att kunskapskärnan inte skall bygga på vissa bestämda uppgifter. Det är mer självklart – men kan naturligtvis också diskuteras – att kunskapskärnan i äldrepedagogyrket skall utgöras av kunskap om äldre som en (heterogen) grupp och som individer, kunskap om åldrandet samt kunskap om äldres livsvillkor i olika sociala och kulturella sammanhang. Studenterna skall bli medvetna om att synen på äldre och åldrandet varierar över tid och i olika samhällen, olika kulturer och sociala sammanhang, och att varje samhälle har sina myter om äldre. En av utbildningens uppgifter är att avtäcka myter och felaktig ”kunskap” om äldre. Det överordnade perspektivet i utbildningen och yrket skall vara det salutogena perspektivet, som bryter mot tankefiguren om de gamlas improduktivitet. Det innebär att kunskap om äldre också handlar om att dekonstruera bilden av den äldre som ett vårdobjekt, som någon som behöver skyddas, eller som är en belastning för samhället. Den äldre skall ses som ett subjekt med egen vilja och egna förmågor. Utbildningens och yrkets pedagogiska inriktning balanserar bilden av de gamla genom att betona möjligheten till växt och utveckling och kan därigenom utveckla innehållet i arbete med äldre. Den kan också föra äldreforskningen på nya spår där inte bristande förmågor står i fokus.

Stina Johansson menar att det personliga mötet måste baseras på kunskap om ”olika gruppers skilda behov och preferenser, grundade på sociala, religiösa och kulturella normsystem” (ibid. s. 138). Samtidigt kan man hävda att kunskapen skall erövras i det personliga mötet, då man inte kan förutsätta att individen alltid har samma värderingar och livsstil som gruppen som han antas höra samman med.

Det förefaller självklart att kunskapskärnan skall byggas kring mötet, eller låt oss säga samarbetet, mellan äldrepedagogen och den äldre. Därmed kan kärnan i äldrepedagogutbildningen och i äldrepedagogyrket uppfattas som tvåfaldig: den består av kunskap om åldrandet och äldres livsvillkor i vid mening och av ett förhållningssätt som är relationsinriktat och pedagogiskt.

Att förbereda för äldrepedagogiskt arbete

Äldrepedagoger kommer förmodligen att verka inom den offentliga äldreomsorgens verksamheter – hemtjänst, äldreboenden, dagverksamheter, anhörigstöd eller inom ramen för olika frivilliga organisationer, och inom den privata sektorn. Det är inte otänkbart att äldrepedagoger också kan arbeta i mer undervisningsbetonat pedagogiskt arbete, exempelvis i olika kurser och hälsopedagogiska insatser för äldre människor.

Äldrepedagogens uppgift är inte att lära ut något utan att leda en medveten pedagogisk process för att nå ett mål tillsammans med den gamla. Äldrepedagogiskt arbete kan därmed innebära att med utgångspunkt från de äldres behov och förutsättningar stimulera till aktiviteter för att upprätthålla den fysiska funktionsförmågan och aktiviteter som bidrar till en meningsfull tillvaro i psykiskt och socialt hänseende. Aktiviteter skall här uppfattas i vid mening: det kan vara fysiska övningar, skapande arbete, social samvaro, och det kan också handla om samtal om livets grundläggande frågor och hjälp till att bearbeta sorger och kriser. Äldrepedagogiskt arbete kan bedrivas med gamla som klarar sig utan insatser från äldreomsorgen, men också med gamla som redan befinner sig inom äldreomsorgens institutioner eller mottar äldreomsorgsinsatser i sina hem. Förhållningssättet skall vara pedagogiskt även i de fall då arbetet äger rum inom ett yrke med omvårdande innehåll eller med omsorgsinnehåll.

Utbildningens innehåll var delvis givet på förhand då det byggdes in en möjlighet för fortsatta studier enligt direktiven för yrkeshögskoleutbildningar i SOU 2001:107. Kurser motsvarande 40 poäng är innehållsmässigt i det närmaste identiska med hela kurser eller delar av kurser i socionomutbildningen, och kan tillgodogöras vid fortsatta studier till socionom.

Konkret består utbildningen av fyra terminer med var sitt tema. Temat i första terminen är teorier och perspektiv i arbete med äldre. Där behandlas socialt arbetes idéhistoria och dess framväxt, samt sambanden mellan socialt arbete, social omsorg och socialpedagogik. Omsorgsrelationer och etiska aspekter i arbete med människor belyses. Under den första terminen behandlas också psykologiska och sociologiska perspektiv på åldrandet och ett socialpolitiskt perspektiv på äldreomsorg.

I andra terminen belyses gruppen äldre från historiska, kulturvetenskapliga och kulturella samt socialgerontologiska perspektiv, och verksamheter för äldre studeras på fältet inom offentlig äldreomsorg och andra organisationer.

Temat för termin tre är åldrandets problem och sjukdomar och kunskapen hämtas till stora delar från medicinsk vetenskap och vårdvetenskap.

Termin fyra kan kallas för ”görandets termin”, där de teoretiska kunskaperna till-lämpas i olika övningar och projektarbeten. Exempel på använda metoder är ”community work”, framtidsverkstad, familjerådsplanering, nätverksarbete, konfliktlösning och samtal. Under hela utbildningen utgör gruppövningar med pedagogisk inriktning det främsta arbetssättet. Det kan vara intervjuer med äldre, rollspel med fokus på mö-

ten mellan äldrepedagoger och äldre samt analyser av dessa, och projekt med hälsopedagogiskt innehåll.

Ny utbildning – ny kompetens

Det viktiga är att äldrepedagogutbildningen utvidgar gränserna för arbete med äldre. Utbildningen har som målsättning att införa nya former för arbetet både inom den traditionella äldreomsorgen och på nya fält genom ett medvetet pedagogiskt tänkesätt och en pedagogisk metodik. Det är en ambitiös målsättning då den ställer krav på en delvis ny identitet för dem som arbetar med äldre. Likaväl som äldrepedagogik kan innebära att dekonstruera den gängse bilden av äldre som huvudsakligen en omsorgsbehövande grupp, innebär den att bilden av arbetet med äldre måste omskapas. Detta betyder att äldrepedagogen skall kunna se nya vägar inom de traditionella omsorgsverksamheterna och skapa nya verksamheter och arbetssätt. I den riktningen pekade också Senior 2005 som föreslog en höjning av äldreomsorgspersonalens kompetens att arbeta med olika former av aktiviteter för äldre med behov av vård och omsorg. ”Personalen bör kunna se och skapa (min kursivering) förutsättningar för aktiviteter utifrån individens intressen och förmåga” (SOU 2003:91 s 407). En pedagogisk inriktning i äldrearbete antyds här. Dessutom ger formuleringen klart besked om behovet av ett utvecklingsinriktat tänkande i och med att man betonar förmågan att se och skapa någonting som hittills inte självklart ingår i äldreomsorgens utbud.

De dynamiska, framåtblickande och förändringsinriktade förhållningssätt och synsätt på den äldre, på yrket och på det sammanhang som yrket bedrivs i, är naturligtvis ett önsketänkande. Det är i slutändan en fråga om en kamp mellan materiella och symboliska resurser. Min övertygelse är dock att de studenter som söker till äldrepedagogutbildningen i hög grad bärs av viljan att skapa bättre förhållanden för äldre människor. Genomgående under utbildningen diskuterar de sin blivande yrkesroll som äldrepedagoger, hur den kan utformas, dess innehåll och dess plats i samhället. Diskussionerna blir med nödvändighet spekulativa, men också kreativa, då det än så länge handlar om en utbildning till ett yrke som (nästan) inte finns.

Studenterna har också agerat konkret. De har bildat en förening med egen hemsida (www.aldrepedagogerna.se) och vid flera tillfällen tagit initiativ till att presentera utbildningen och sina idéer för kommunpolitiker och chefer inom äldreomsorg, både i Malmö och angränsande kommuner. Ansträngningarna börjar bära frukt: under vå-ren 2006 har några projekttjänster utlysts med titeln äldrepedagog eller med krav på äldrepedagogutbildning.

Referenser

Blaug, Ricardo (1995) Distortion of the Face to Face: Communicative Reason and Social Work Practice, British Journal of Social Work 25, 423-439.

Blomdahl Frej, Gunborg (1998) Social omsorg och socialpedagogik. Ett social-humanistiskt perspektiv. I: Blomdahl Frej, Gunborg och Eriksson, Bengt (red.) (1998) Social omsorg och socialpedagogik. Filosofi – teori – praktik. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson, Lisbeth, Markström, Ann-Marie (2000) Den svårfångade socialpedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Habermas, J. (1984) The Theory of Communicative Action. Volume 1. Reason and the Rationalization of Society. Boston: Beacon Press. (Original 1981).

Johansson, Stina (2002) Den sociala omsorgens akademisering. Stockholm: Liber.

Krogh Hansen, Helle (2002) Livet er et kunstværk – om ældrepædagogisk teori og praksis. København: Ældreforum.

Leino, Anna-Liisa och Leino, Jarkko (2000) Grundbok i pedagogik. Esbo: Schildts Förlags AB.

Lorenz, Walter (1994) Social Work in a Changing Europe. London: Routledge.

Lorenz, Walter (2004) Research as an Element in Social Work’s Ongoing Search for Identity. In: Lovelock et. al (2004) Reflecting on Social Work – Discipline and Profession. Aldershot and Burlington: Ashgate.

Lovelock, Robin and Powell, Jackie (2004) Habermas/Foucault for social Work: Practices of Critical Reflection. In: Lovelock, et al. (2004) Reflecting on Social Work – Discipline and Profession. Aldershot and Burlington: Ashgate.

Madsen, Bent (1995) Socialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, Riitta (2002) ”Båda två skall bestämma”. Omsorgsrationalitet och kommunikativt handlande i omsorgsarbete. FoU-rapport 2002:1. Hälsa och samhälle, Malmö högskola.

Socialstyrelsen (2003) Är det skäligt att bry sig om själen? Kartläggning av det ”sociala innehållet” i hemtjänsten i 23 kommuner 2002.

SOU 2001:107 Yrkeshögskoleutbildning – inriktning, utformning och kvalitetskrav. Slutbetänkande av Utredningen om kortare yrkesutbildningar inom högskolan. Regeringskansliet.

SOU 2003:91 Äldrepolitik för framtiden. 100 steg till trygghet och utveckling med en åldrande befolkning. Kortversion av den parlamentariska äldreberedningen SENIOR 2005.

Stensmo, Christer (1991) Socialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Synnes, Oddgeir (2002) Kva er eldrepedagogik, og kvifor treng vi det?, Norsk Pedagogisk tidskrift 1/2002.

Szebehely, Marta (1996) Om omsorg och omsorgsforskning. I: Eliasson, R. (red.): Omsorgens skiftningar. Begreppet, vardagen, politiken, forskningen. Lund: Studentlitteratur.

Waerness, K. (1984) The Rationality of Caring, Economic and Industrial Democracy. Vol. 5, 185-211. London, Beverly Hills and New Delhi: SAGE.

Waerness, K. (1996) Omsorgsrationalitet. Reflektioner över ett begrepps karriär. I: Eliasson, R. (red.) Omsorgens skiftningar. Begreppet, vardagen, politiken, forskningen. Lund: Studentlitteratur.

http://eldreveven.ivest.no/kongress/program.htm www.aldrepedagogerna.se

Summaries

Pedagogy of the elderly – a new perspective on social work with the elderly

Against the background of the demographic situation with ageing population and increasingly differentiated demands on the care of the elderly, Malmö University launched a new study programme in the autumn of 2003. The programme prepares the students to pedagogic work with elderly with the aim of increasing quality of their life and delaying the onset of geriatric diseases. This article provides an outline for the theoretical/philosophic basis of the programme. The concept of pedagogy of the elderly will be discussed and defined. The structure and the contents of the programme will be presented. Further specification of the definition of the pedagogy of the elderly and the elaboration of its theory basis goes hand in hand with the growing practice in the field and emerging empirical experience.

“Pedagogy” og eldri borgarar – ný viðhorf í félagsráðgjöf fyrir eldri borgara

Með hliðsjón af lýðfræðilegum bakgrunni upplýsinga um fjölgun aldraðra íbúa og vaxandi fjölbreyttum kröfum um umönnun aldraðra, setti Malmö Universitet á fót nýtt námstilboð haustið 2003. Námið undirbýr nemendur fyrir uppeldisstarf (pedagogic work) fyrir eldri borgara í þeim tilgangi að auka lífsgæði þeirra, lengja “fríska” tímann af ellinni og tefja upphaf öldrunarsjúk-dóma.

Þessi grein skýrir frá drögum að fræðilegum/ heimspekilegum grunni námsins. Hugtakið uppeldi fyrir eldri borgara (äldrepedagogik) er rætt og skilgreint. Fyrirkomulag og innihald námsins er kynnt. Nákvæmar er tilgreint hvernig skilgreina skuli “äldrepedagogik” og ítarleg grein er gerð fyrir fræðilegum grunni þess, en þetta helst í hendur í vaxandi starfi og þróun á þessu sviði, sem reynsla og niðurstöður úr athugunum sýna fram á.

Vanhuspedagogiikka – uusi näkökulma sosiaalityöhön ikäihmisten parissa

Malmön korkeakoulu aloitti uuden koulutusohjelman – vanhuspedagogiikan – syksyllä 2003 taustallaan väestön ikääntyminen sekä vanhustyön kohtaamat jatkuvasti erilaistuvat vaatimukset. Koulutus valmentaa opiskelijoita pedagogisesti suuntautuneeseen työhön ikäihmisten kanssa. Sen tavoitteena on, että vanhuspedagogisen intervention kautta pitkitetään terveiden elinvuosien osuutta vanhuuden aikana sekä nostetaan ikäihmisten elämänlaatua. Artikkelissa kuvaillaan koulutusohjelman teoreettisia ja filosofisia lähtökohtia. Artikkelissa tarkastellaan vanhuspedagogiikan käsitettä ja määritellään käsite sekä esitellään koulutusohjelman rakennetta ja sisältöä. Vanhuspedagogiikan käsitteen tarkempi määrittely jatkossa ja sen teoriaperustan kehittäminen on kiinteästi yhteydessä vanhuspedagogiikan käytännön työn kehittymisen kanssa.