Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Val av studielitteratur i barnehagelærarutdanninga

Dosent i pedagogikk, Fakultet for lærarutdanning, kultur og idrett, Høgskulen på Vestlandet
Dosent, dr.polit. i pedagogikk, Fakultet for lærarutdanning, kultur og idrett, Høgskulen på Vestlandet

I artikkelen ser vi på korleis det faglege innhaldet i kunnskapsområda i barnehagelærarutdanninga vert utvikla når faglærarane skal integrere kunnskap frå ulike lærarutdanningsfag gjennom val av studielitteratur. På bakgrunn av ei tidlegare kartlegging av studielitteratur i eitt av kunnskapsområda, har vi intervjua eit utval faglege tilsette om kva kriterium dei legg vekt på ved val av studielitteratur. Resultata viser at dei tverrfaglege kunnskapsområda vert opplevd krevjande og at fleire kryssande interesser og perspektiv er i spel når faglærarane skal velje studielitteratur. Omgrepet kunnskapsområde vert opplevd uklart, og det forsterkar vanskane med å velje ut studielitteratur. Det ser vidare ut til at ein berre i avgrensa grad vel studielitteratur gjennom inngåande samarbeid og kollegiale prosessar. Kriteria for utveljing er uklare, og det er sett av lite tid og ressursar til prosessen.

Nøkkelord: Reformer, institusjonelle kontekstar, studielitteratur, fagidentitet, fleirfagleg innhald

Innleiing

Barnehagelærarutdanninga vart endra frå studieåret 2013/2014. Mest gjennomgripande var endringa frå 10 etablerte lærarutdanningsfag til seks fleirfaglege kunnskapsområde (Forskrift for barnehagelærarutdanning 2013). Kunnskapsområda skulle vere profesjonsretta og integrere relevant pedagogisk, fagleg og didaktisk kunnskap tilpassa fagområda i barnehagen. Kunnskapsområde skulle motverke fragmentering og bidra til ei meir integrert utdanning. Vidare skulle dei vere forskingsbaserte og forankra i eit forskingsaktivt fagmiljø. Merknaden til forskrifta seier at begrepet kunnskapsområde signaliserer en måte å organisere kunnskapsbasen på som styrker og tydeliggjør utdanningens relevans for profesjonsutøvelsen. Etablerte fag skal inngå i nye samanhengar, og faglærarar skal samarbeide om innhald, arbeidsformer, vurderingsordningar og praksis.

Barnehagelærarutdanningsreforma vart oppfatta som ei fagleg ambisiøs reform, og innføringa av kunnskapsområda var eit omstridt område. SINTEF (Finne, Mordal & Stene 2014) fann at lærarutdannarane var opptekne av overgangen frå fagdelt til kunnskapsområdebasert utdanning. Samhandling på tvers av fag tek mykje tid, og det var ei viss frykt for eigne fag sin skjebne i slike utdanningsregime. Andre frykta at sentrale tema frå dei einskilde faga kunne gå tapt og at det vil føre til for mange faglege kompromiss. Miller og Stayton (2006) undersøkte 55 tverrfaglege lærarutdanningsprogram, og konkluderte med at dei viktigaste kriteria for å lukkast var nært samarbeid mellom dei involverte og mange møteplassar. Om det ikkje vart lagt til rette for samarbeid, samordning og integrering, ville emne som ga seg ut for å vere tverrfaglege, bli fleirfaglege emne der studentane i liten grad makta å sjå samanhengar.

Vi kan konstatere at arbeidet med dei fleirfaglege kunnskapsområda har stilt utdanningane overfor store faglege og organisatoriske utfordringar. Vi stiller spørsmål ved om dei som planla barnehagelærarutdanningsreforma, vurderte dei praktiske konsekvensane av å innføre tverrfaglege kunnskapsområde. Ikkje minst gjeld det for pedagogikkfaget som skal integrerast i alle kunnskapsområda, alle forsterkingane og alle fordjupingane i utdanningane. Rapportane frå følgjegruppa for barnehagelærarutdanninga (Følgjegruppa 2014, 2015, 2016 og 2017a og b) viser at omlegginga til kunnskapsområde grip djupt inn i etablerte undervisningskulturar. Reforma vert oppfatta ikkje berre som ei innhaldsreform, men også som strukturreform og, nokre stader, som ei kulturreform. Det har vore særleg krevjande å integrere pedagogikk i kunnskapsområda. Måten omgrepet kunnskapsområde vart omtalt i styringsdokumenta, var også med på å skape usikkerheit om korleis omgrepet skulle forståast.

I samband med følgjegruppa sitt arbeid kartla vi kva studielitteratur som var i bruk i kunnskapsområdet Barns utvikling, leik og læring (Følgjegruppa 2015, s 127–131). Litteraturen vi fann, var ei blanding av lærebøker/monografiar, antologiar/artikkelsamlingar, tidsskriftsartiklar og ulike typar offentlege dokument. Mest iaugefallande var dei store variasjonane mellom utdanningsinstitusjonane. Vi fann i alt 153 titlar på dei 18 leselistene. Påfallande var det at ikkje ein av desse 153 titlane går att ved alle dei undersøkte utdanningane. Av dette var det 93 variantar av det vi kalla lærebøker, monografiar, 32 ulike antologiar eller artikkelsamlingar og 28 tidsskriftsartiklar frå 12 ulike tidsskrift. Også omfanget av studielitteratur er prega av stor variasjon; frå eit fåtal titlar til lister på fleire sider med fellespensum, tilleggspensum og supplerande lesing. Den eldste referansen er frå 1985. 124 av i alt 153 titlar er gitt ut etter 2005. Berre ein tekst brukt ved ein høgskule kan kallast originallitteratur. Vi ser også at studentane i dette kunnskapsområdet berre les tekstar på bokmål. Innslaga av nordisk og engelskspråkleg litteratur er sjeldne, berre to høgskular har engelskspråklege artiklar. Funna frå kartleggingsstudien samsvarar i grove trekk med Strand (2007) sin studie av studielitteratur i den tidlegare førskulelærarutdanninga. Ho såg utvalet av studielitteratur som representasjonar på den kanoniserte, autoriserte kunnskapen i feltet. Barnehagefeltet reproduserer ifølgje Strand det same kunnskapsgrunnlaget som feltet godtek og som konstituerer feltet sin eksistens.

Kartleggingsstudien gjorde oss interesserte i å sjå på korleis fagmiljøa gjennom studielitteraturen integrerer kunnskap frå ulike lærarutdanningsfag i nye kunnskapsområde. I studien vel vi å nytte omgrepet studielitteratur i staden for pensumlitteratur. Etter vår vurdering indikerer studielitteratur, i større grad enn pensum, aktive og sjølvstendige studentar i læringsprosessar. På dette grunnlaget formulerte vi problemstillinga: Korleis vert listene over studielitteratur utvikla i kunnskapsområda, og kva utfordringar kjem til uttrykk når undervisarar frå ulike fagtradisjonar i samarbeid skal velje studielitteratur?

Tidlegare studiar

Korleis fagtilsette i lærarutdanningane utviklar felles kunnskap og tek i vare eiga profesjonell utvikling, har tradisjonelt hausta lite merksemd. Lærarutdanningane er ifølgje Jakhelln og Staal Jenset (2015) kjenneteikna av manglande medvit om korleis eit godt samspel mellom kollegaer for utvikling av undervisnings- og utdanningskvalitet kan etablerast. Ei undersøking av norsk lærarutdanning (Hammerness 2013) framhevar at vi ikkje har klart å etablere ein kollektiv lærarutdanningskultur. Haug (2013) understrekar at ei samansett lærarutdanning ikkje let seg endre eller utvikle gjennom det han omtalar som «individuelle innsatsar».

I gjennomgangen vi har gjort av tidlegare studiar av studielitteratur i lærarutdanningane, finn vi relativt lite relevant forsking. To studiar er av interesse, sjølv om ingen av dei direkte tematiserer korleis studielitteraturen vert utvikla eller forhandla fram i barnehagelærarutdanninga.

Caspersen, Bugge og Nordli Oppegaard (2017) såg nærare på korleis litteratur vert valt og kva profil det er på litteraturlistene i dei humanistiske emna i lærarutdanningane. Barnehagelærarutdanninga var berre delvis tema i studien. Det går fram av studien at alle lærarutdannarane oppfattar at utvikling av læremiddel er ei viktig oppgåve. Samstundes ser dette ikkje ut til å vere ei prioritert oppgåve. Det vert peikt på incentivsystema, som gjer det vanskeleg å prioritere denne oppgåva framfor tradisjonell vitskapleg publisering. Undersøkinga viser at dei som underviser i barnehagelærarutdanninga vektlegg samarbeid og kollegiale prosessar når studielitteratur skal veljast. Undervisarar som har stor grad av identitet som lærarutdannar, vektlegg at det er undervisningskollegiet i fellesskap som skal velje studielitteratur.

Lyngtun (2017) har i si masteroppgåve sett på kva som påverkar faglærarane sitt arbeid med å få til heilskap og samanheng i kunnskapsområdet språk, tekst og matematikk. Studien viser at det er klare utfordringar med å integrere kunnskap frå ulike lærarutdanningsfag i kunnskapsområdet. Analysen viser det ho kallar brot mellom komponentar. Det første brotet er mellom faglærarteamet og forskrifta for utdanninga. Det er usikkerheit rundt kva som ligg i det å integrere kunnskap frå dei tre faga norsk, matematikk og pedagogikk. Det andre brotet går mellom faglærarteamet og universitets- og høgskulesektoren. Kunnskapsintegreringa bryt med den akademiske fagtradisjonen. Faglærarane identifiserer seg ikkje som faglærar i kunnskapsområdet; derimot er fagidentiteten deira sterkt knytt til lærarutdanningsfaget dei representerer. Til sist er det brot mellom faglærarteamet og pedagogikkfaget. Faglærarane si forståing av pedagogikk som sentralt og samanbindande fag står i kontrast til informantane sine oppfatningar av eit pedagogikkfag litt på sida, der pedagogikklæraren ikkje er ein sentral aktør verken i utarbeiding av overordna tema for kunnskapsområdet eller i vurderingsarbeidet. Ifølgje Lyngtun hindrar desse brota ei integrering av kunnskap frå dei tre lærarutdanningsfaga.

Høydalsvik (2018) har i sitt doktorgradsarbeid gjennomført ein multimetodisk studie av nye praksisar i ei endra barnehagelærarutdanning. Ho konkluderer mellom anna med at det tek tid å byggje reformer inn i eksisterande kulturar. Om ein skal få til reelle endringar, må ein ifølgje Høydalsvik ikkje undervurdere tid, ressursar og støttande strukturar. Ikkje minst må det setjast av tid og ressursar til danning og samarbeid av nye fagkombinasjonar.

Kunnskapsgrunnlag

For å få innsikt i korleis det faglege innhaldet i kunnskapsområda vert forhandla fram gjennom val av studielitteratur, dreg vi vekslar på teori om iverksetjing av utdanningsreformer og dialogisme som kunnskapsteoretisk fundament for praksis.

Norske utdanningsreformer dei siste tiåra har vore omfattande og samansette. Reformene tek mål av seg å endre mange område samstundes. Slik også med barnehagelærarutdanningsreforma. Det fører til at dei som skal gjennomføre reforma, prioriterer områda dei ser som mest sentrale, og ser bort frå sider ved reforma som for dei ikkje passer inn. På denne måten vert ei reform re-fortolka i dialog med kollegaer og i gjennomføringar i praksis. Leiarane og tilsette må handtere slike motstridande styringsmål og prioritere mellom dei (Trippestad 2017).

I teoriar om reformer er ein vorten oppteken av det som vert kalla «enactment»-perspektiv som inneber å studere korleis aktørar «gjer meining» av reformer. I praksis tyder det at dei som skal gjennomføre reformene, lagar omsetjingar og eigne fortolkingar av reforma til eigne konkrete praksisar. Denne tolkinga skjer i relasjon til kontekst, historie, kultur og til dei ressursane aktørane til ei kvar tid har tilgjengelege (Ball, Maguire & Braun 2011). Med ei slik reformforståinga vert ikkje reformer teikna på blanke ark; dei tek med seg ei historie og ein kultur knytt til kvar einskild institusjon som skal setje reforma i verk (Ellis & McNicholl 2015). Reformer artar seg difor ulikt i ulike institusjonar sjølv om dei er nasjonale reformer som i utgangspunktet legg opp til felles standard (Supovitz & Weinbaim 2008). Men reformene er store og utfordringane mange, noko som gjer at aktørane prioriterer dei sidene ved reforma dei vurderer som viktigast og også realistiske å få til (Spillane 2005).

I kva grad ein vil lukkast med endringar som ligg innbakt i reforma, er også avhengig av dei føresetnadene organisasjonen har for å setje i verk endringane. To av desse føresetnadene er særleg interessante for oss. For å få tilslutnad må dei som skal setje i verk endringa, oppleve at dei har trong for endringane som vert lansert i reforma (Fullan, 2001; Viig & Wold 2005). Samstundes må endringane integrerast som naturleg del i den samla verksemda (Hatch 2000).

Til liks med «enactment»-perspektivet dannar òg dialogisme eit kunnskapsteoretisk grunnlag for å forstå korleis reformer vert omforma i praksis, i tydinga korleis deltakarane skaper meining gjennom erfaringar på kollektivt og individuelt nivå. Linell (2009) omtalar dialogismen som ei meir abstrakt og omfattande forståing av dialogomgrepet med referanse til teoriar om menneskeleg meiningsskaping og ulike tilnærmingar til språk, kommunikasjon og tenking.

I arbeidet med å velje studielitteraturen i kunnskapsområda vert mange og ulike stemmer sett i spel. Ein utdanningskontekst er i utgangspunktet potensielt fleirstemmig fordi den består av menneske med ulik fagbakgrunn og ulike oppfatningar. I iverksetjinga av den nye barnehagereforma skal nye fagkombinasjonar dannast og reformideane må omsetjast til ny praksis gjennom interaksjon mellom dei ulike deltakarane. Forståing og kunnskapsutvikling skjer ifølgje Bakhtin gjennom forhandlingar om meining i møte mellom ulike stemmer. Han poengterer vidare at potensialet for utvikling er størst når ulike stemmer konfronterer kvarandre (Dysthe, 2012). Det er såleis ikkje tilstrekkeleg at fleire stemmer eksisterer side om side til dømes i eit utdanningsfellesskap; dialogisk vert det først når idear vert prøvd ut gjennom konfrontasjon mellom dei ulike stemmene. Det fleirstemmige viser ikkje berre til samtale, men til mange former for dialog (Wittek 2011). Ifølgje Linell (2009) utspelar dialogen seg langs åtte aksar: som dialog mellom ulike posisjonar, perspektiv, idear, paradigme, som dialog med artefakter, som dialogisk utforsking av konteksten, som dialog mellom to eller fleire personar og som indre dialog.

Metodisk tilnærming

For å få innsikt i korleis val av studielitteratur går føre seg, valde vi fokusgruppeintervju med undervisarar i utdanninga. Fokusgruppeintervju gir innsyn i fleire perspektiv enn ved individuelle intervju. Når deltakarar møtes i ei fokusgruppe, opnar det for diskusjonar og refleksjonar (Halkier, 2010; Krueger & Casey, 2009). Ei svakheit kan vere at dette formatet gir mindre rom for den einskilde sine refleksjonar. I praksis kan det vere einskilde som får, eller tek, meir taletid. Nokre gonger kan det òg vere slik at den sosiale kontrollen i gruppa kan påverke kva som blir sagt og eventuelt ikkje blir sagt (Halkier 2010).

95 faglærarar frå 15 institusjonar deltok i fokusgruppeintervjua. Det vart i alt gjennomført 15 intervju. Sekretariatet for følgjegruppa bad fagleg leiing ved institusjonane om å velje ut maksimalt åtte faglærarar frå ulike kunnskapsområde og minst ein av dei frå pedagogikkfaget. Dette vart gjort for å sikre breidde i samansetjinga av gruppene og for å sikre at informantane hadde erfaringar knytt til arbeid med den nye barnehagelærarutdanninga. At deltakarane var plukka ut av leiinga, kan ha påverka samansetjinga og dermed kva informasjon informantane valde å dele. Vi erfarte like fullt at informantane gjennom fokusgruppeintervjuet medverka både med samlande og motstridande perspektiv. Intervjua omfatta fleire tema, men eitt delområde var knytt til arbeidet med å velje ut skriftleg læremiddel.1 Intervjuguiden var semistrukturert (Kvale, Rygge, Brinkmann & Andersen 2009) med ein fast hovudstruktur med høve til å utdjupe tema undervegs. Spørsmåla omhandla korleis utveljinga av studielitteratur går føre seg innanfor kunnskapsområda, kva kriterium vert lagt vekt på i val av litteratur, om det er utarbeidd interne retningsliner for val av pensum: til dømes omfang, val av språk, eigenproduserte tekstar, sjølvvalt litteratur for studentane med vidare. Vidare vart det spurt om eventuelle endringar i utveljinga samanlikna med den tidlegare førskulelærarutdanninga og kva utfordringar faglærarane eventuelt møter med omsyn til val av studielitteratur i eit kunnskapsområde.

Fokusgruppeintervjua vart gjennomførde våren 2016, og kvart intervju varierte frå 1,5 til 2 timar. Intervjua vart tekne opp på band og transkriberte. I analysearbeidet tok vi utgangspunkt i Malteruds (2012) firedelte strategi for kvalitative analysar, systematic text condensation (STC). Gjennom steg ein skaffa vi oss eit overblikk over heile tekstmaterialet. Parallelt starta arbeidet med ei første sortering av materialet i meiningsberande einingar; «a text fragment containing some information about the research question» (Malterud 2012). I steg tre føregår det ein datareduksjon i det materialet blir sortert i tematiske kodegrupper. Til sist vart materialet rekonstruert ved at vi sette delane saman til ein heilskap. I denne fasen vert delfortolkingar testa i høve til «tekstens globale mening og kunnskap om temaet for teksten» (Kvale & Brinkmann 2015). Analysen på dette steget er inspirert av det empiriske materialet og teoretisk utvikla omgrep.

Undersøkinga er godkjent av Norsk Samfunnsvitskapleg Datateneste som del av følgjegruppa sitt arbeid.

Resultat og analyse

Nedanfor presenterer vi funna frå fokusgruppeintervjua. Dei samla resultata viser at ei rekkje kryssande interesser, idear og perspektiv er i spel når faglærarane skal velje studielitteratur.

Uklare styringsdokument

Følgjegruppa (2014 og 2017a) har peikt på at omgrepet kunnskapsområde i styringsdokumenta er uklart. Dette skapar vanskar også i utveljinga av studielitteratur og kjem til uttrykk på fleire måtar i materialet vårt.

Hovudtyngda av informantar gir uttrykk for at studielitteraturen i kunnskapsområda er «ganske lik som før». Undersøkinga vår av litteraturlistene i kunnskapsområdet Barns utvikling, leik og læring stadfester dette. Tidlegare lister over studielitteratur dannar utgangspunkt for utveljinga, og dei ser ut til å spele ei avgjerande rolle i forhandlingane om det faglege innhaldet:

Vi ser litt på kva litteratur vi har brukt, kva vi er nøgde med. Kva nytt vi kan trekke inn? Pensum er jo på ein måte ein slags føljetong, for vi endrar jo ikkje på alt. Vi må ikkje vere for snare med å kaste ut gamal litteratur. Det må ikkje bli fabrikk dette.

Materialet viser at faglærarane er usikre på korleis det skal arbeidast vidare med å velje ut studielitteratur. Faglærarar fortel at listene skal vere samla og ikkje delast opp etter dei etablerte lærarutdanningsfaga. Dette valet har mange gjort utan at dei grunngir det nærare. Fleire tek opp andre sider ved det uavklarte:

Vi har fått beskjed om å lage ei felles liste, men ingen seier korleis. Skal faga ha nokre bøker som er sine og så kunne vi ha eit par tekstar som går på tvers? Vi har ikkje felles tekstar eller bøker knytt til fagområdet. Vi har kvar våre tekstar.

Vi identifiserer ulike haldningar til det å setje seg inn studielitteratur i andre fag. Nokre gir uttrykk for at dei til ein viss grad kjenner innhaldet i litteraturen til dei andre faga. Andre poengterer at dette må vere eit absolutt krav dersom ein skal ta omgrepet kunnskapsområde på alvor:

Vi må lese kvarandre sin litteratur. Vi forventar at studentane kan byggje bru mellom desse, og vi forventar at studenten kan vere tverrfagleg og både forstå og sjå samanhengar. Vi skuldar kvarandre ganske mykje lesing for å kunne byggje ein betre grunnvoll, utvikle meir felles trekk.

Faglærarane framhevar at dei ideelt sett burde setje seg inn i kunnskapsgrunnlaget til faga som inngår i eit kunnskapsområde. På denne måten kan dei i større grad hjelpe studentane til både å sjå og forstå samanhengar. Andre stiller spørsmål ved dette og er meir opptekne av å markere grensene mellom faga. Dessutan er det krevjande å vurdere kvaliteten på litteraturen i andre sine fagområde. Eit forskingssamarbeid med utgangspunkt i dei nye kunnskapsområda kan over tid bidra til å utvikle eit sterkare felles kunnskapsgrunnlag. Følgjegruppa (2016 og 2017a) konkluderte med at det så langt var lite spor etter forskingsaktivitet med utgangspunkt i kunnskapsområda.

Mangel på tid og møteplassar

Mangel på tid til felles diskusjonar vert framheva som eit sentralt dilemma. Mykje tid har gått med til å etablere «ein viss orden» i kunnskapsområdet og i utdanninga samla. Nokre rapporterer at dei har arbeidd med tverrfaglege prosjekt, men «det er mest førelesingane og i arbeidet med pensumlitteraturen at vi på ein måte ikkje har greidd å integrere kunnskapen». Andre har utvikla «…noko felles pensum. Men vi brukar for lite tid på gjennomdrøfting av pensum». På den eine sida vert det gjerne utvikla møtearenaer der alle som underviser i pedagogikk, drøftar studielitteratur både på årssteget og på tvers. Parallelt skal det òg initierast møte innan dei ulike kunnskapsområda der faglærarar skal bli samde om kva som skal inkluderast som studielitteratur. I særleg grad er dette ei utfordring for pedagogikkfaget som skal inn i alle kunnskapsområda.

Det har vore krevjande å finne tid til og møteplassar for meir omfattande fagleg samarbeid. Det ser ut som at faglærarane finn ordningar som er praktiske og som kan gjennomførast innanfor disponible tidsrammer.

Vi fordeler tema ut ifrå forskrifta. Det tema der, det er veldig nært samfunnsfag, og det er veldig nært pedagogikk. Så fordeler vi det og så ser vi kor mange studiepoeng vi bidreg med i kunnskapsområda, så går vi kvar til vårt og finn litteratur.

Fleire uttrykkjer uro for at den nye måten å organisere innhaldet på fører til at pensum blir fragmentert, og at breidde til ein viss grad går på kostnad av fordjuping. Dette dilemmaet kjem særleg til uttrykk i tilknyting til pedagogikkfaget:

Det blir så mange tema utan at vi kan gå i djupna. Det blir ikkje kvalitet i dette.

Ei tverrfagleg tilnærming gir kamp om tid, plass og trengsel.

Det er ei utfordring i det heile teke å sjå pedagogikkfaget i alle dei forskjellige kunnskapsområda.

At pedagogikkfaget skal vere ein integrert del av alle kunnskapsområda, gjer arbeidet ekstra krevjande, med omsyn til tid og ressursar, men også fagleg fordi faglærarane i pedagogikk skal halde tak i faget samla på tvers av alle kunnskapsområda. Ei slik organisering kompliserer dermed arbeidet med å sikre progresjon også med omsyn til studielitteratur.

Uklare kriterium

Informantane er tydelege på at det ikkje finst felles retningsliner for korleis listene med studielitteratur kan utviklast i eit kunnskapsområde. Ein seier: «Det finst nokre retningsliner om mengde». Dette ser like fullt ut til å variere mellom institusjonane. «Om det finst kriterium, eksisterer desse som taus kunnskap», seier nokre av informantane.

Vi registrerer at eit fåtal av institusjonane nemner emneplanane og læringsutbytta som utgangspunkt for val av studielitteratur.

Vi skal i utgangspunktet ikkje undervise i pensum, men i emne nedfelt i læringsutbytteformuleringane. Vi ser etter antologiar som kan dekke fleire læringsutbytteformuleringar. Og så fordeler vi det på kunnskapsområda.

Det høyrer med til bildet at det å erstatte tidlegare mål for utdanninga med læringsutbytte, var relativt nytt då reforma kom. Lærarutdanningsmiljøa hadde også uttrykt skepsis til å bruke læringsutbytte som styrande prinsipp. Noko av denne motstanden kan forklare at bruken av læringsutbytta er sopass lite synlege i materialet vårt.

Uroa for at studieinnhaldet i kunnskapsområda kan verte fragmentert, handlar ifølgje informantane også om tilgangen på studielitteratur. Her viser informantane til antologiar som handsamar eit tema skrivne av mange forfattarar og med ulike perspektiv. Denne typen litteratur gir ikkje studentane høve til å utvikle det informantane karakteriserer som robuste kunnskapsbasar. Dermed vel dei å bruke tradisjonelle lærebøker. Antologiane kompliserer ifølgje informantane utarbeidinga av studielitteratur. Ikkje minst kan det vere vanskeleg å vurdere nivået på bøkene og å leggje til rette for progresjon i studiet.

Det vert kasta ut mykje ny litteratur. Vi er bekymra for det faglege, antologiane er ikkje så gode. Dei har små deler innan kvart kunnskapsområde. Det blir veldig overflatisk kunnskap. Når eg får studentane i tredje klasse, så har dei vore gjennom mange ulike artiklar, men dei har ikkje den djupnekunnskapen du bør forvente. Eg saknar bøker i utdanninga som kan representere ei stemme!

Bruken av det informantane omtalar som «eigenproduserte tekstar», representerer òg eit dilemma. «Ikkje alt er like bra», men det byr på utfordringar å trekke desse bøkene ut av pensum i og med at det gjerne er kollegaer som er forfattarar. Eigenproduserte tekstar kan òg redusere studentane sine muligheiter til å utøve kritikk; «Det vert vanskeleg når eigne lærarar står bak teksten».

Andre framhevar at det så langt er utvikla lite litteratur skreddarsydd for kunnskapsområda. Fleire tek opp dilemmaet med at det manglar tradisjonelle lærebøker på visse tema innafor eitt eller fleir av kunnskapsområda. Grunna tellekantsystemet gir det liten fagleg utteljing å skrive lærebøker. Fleire peikar på dette dilemmaet, og ein seier: «Dersom det ikkje er fagfolk frå barnehagelærarutdanninga som skal skrive slike bøker, kven skal då gjere det?»

Tilpassingar til studentane sine føresetnader vert òg trekt fram som vesentlege. Studielitteratur på ulike nivå vert gradvis introdusert etter kvart som studentane har progresjon i utdanninga:

Progresjon i eit treårig løp gjer at vi i starten må vere forsiktige med dei tunge forskingsartiklane, og så kan du klemme i veg tredje året og kanskje andre året. Men eit slag for læreboka i starten, det vil eg gjerne framheve!

Lærebøker medverkar ifølgje informantane til å gi studentane ei grunnlagsforståing og hjelper dei til å sjå samanhengar og relevans. Dei fleste framhevar verdien av det dei omtalar som tradisjonelle lærebøker, i alle høve tidleg i studieløpet, men nokre målber også motførestillingar: «Studentane må venje seg til at dei finn pensumlitteraturen på ulike stader.». Faglærarane ser verdien av forskingsbaserte artiklar, men er atterhaldne med bruken. Fleire framhevar at dei bruker lite forskingsbasert litteratur i utdanninga. Studentane skal lese seg inn i faget pedagogikk, og det krev kanskje ei anna form for litteratur enn artikkelformatet.

I materialet identifiserer vi òg andre tilpassingar til studentane:

Studentane må sleppe å kjøpe så mange bøker. Difor vel vi helst antologiar. Ofte blir det mange bøker, mange ulike tekstar. Studentane opplever at det vert mykje, og at det kanskje vert dyrt. Og så er vi blitt oppmoda til i større grad å utvikle kompendium, rett og slett på grunn av utgiftene til studentane.

Nokre har òg erfart at studentane ikkje les faglitteratur om denne blir for krevjande: «Vi ser kva studentane les og brukar, og så føretek vi justeringar; beheld det dei likar og byter ut anna litteratur.»

Drøfting

Kunnskapsområda inneber ein ny måte å organisere innhaldet i barnehagelærarutdanninga på. Tidlegare fag skal inn i nye samanhengar, og faglærarar skal samarbeide om innhald, arbeidsformer og vurderingsordningar. Studien vår viser at det er usikkert i kva grad institusjonane til no har makta å gi kunnskapsområda eit fagleg innhald som er i tråd med intensjonane i reforma.

Fortolkingar og omsetjing av reformer slik som t.d. barnehagelærarutdanningsreforma, skjer i relasjon til kontekst, historie, kultur og dei ressursane aktørane til ei kvar tid har tilgjengelege (Ball mfl. 2011; Linell 2009). Som Strand (2007) også poengterer, har aktørane i feltet myndigheit til å ekskludere eller inkludere, til å legitimere og oppretthalde ein praksis som vert rekna som gyldig, og som igjen er eit produkt av aktørane i feltet. Dette kan medverke til ein mellombels reproduksjon av praksis- og representasjonsformer, tidlegare aksepterte som gyldige.

Uklare styringsdokument

Barnehagelærarutdanningsreforma, særleg innføringa av kunnskapsområda, møtte motstand i fagmiljøa (Følgjegruppa 2014). Motstanden kan forklarast med at fagtilsette ikkje opplevde at endringane som vart lansert, var forståeleg grunngjevne (Fullan 2001; Viig & Wold 2005), og at dei hadde vanskar med å integrere endringane i den samla verksemda (Hatch 2000). Skepsisen til sjølve ideen om kunnskapsområde skin også klart gjennom i intervjumaterialet vårt.

At omgrepet kunnskapsområde er uklart i styringsdokumenta, skapar vanskar i forhandlingane om studielitteratur. Faglærarane har ulike oppfatningar av kva eit kunnskapsområde er, og dei er usikre på korleis det skal arbeidast vidare med å velje ut studielitteratur. Følgjegruppa (2014) seier at fagidentitetane vert utfordra av den nye utdanninga. Utfordringa inneber å flytte seg frå disiplinorientert fagidentitet til også å ha ein komplementær identitet som barnehagelærarutdannar med ansvar for heilskap, samanheng og praksis. Utfordringar med å integrere kunnskap frå ulike lærarutdanningsfag i kunnskapsområdet blir i Lyngtun (2017) sin studie uttrykt som brot mellom komponentar: Kunnskapsintegreringa bryt med den akademiske fagtradisjonen, det er usikkert kva som ligg i oppdraget og fagidentiteten til aktørane er knytt til det lærarutdanningsfaget dei representerer.

Ideelt sett burde faglærarane setje seg inn i kunnskapsgrunnlaget til dei ulike faga i eit kunnskapsområde. På den andre sida stiller fleire av informantane spørsmål ved om dei har tilstrekkeleg kompetanse til å vurdere kvaliteten på litteraturen i andre fagområde. Oppdraget og fagidentiteten til aktørane er knytt til det lærarutdanningsfaget dei representerer.

Uklare kriterium

Ifølgje informantane finst det lite felles retningsliner for korleis listene med studielitteratur skal utviklast i eit kunnskapsområde. Tidlegare lister over studielitteratur dannar utgangspunkt for utveljinga og spelar ei sentral rolle i drøftingane om det faglege innhaldet. Berre eit fåtal av informantane nemner emneplanane og læringsutbytta som utgangspunkt for utveljinga.

I utveljinga av studielitteratur vert fleire dilemma haldne fram. Eitt av dei er kva type litteratur som skal veljast. Her viser informantane til antologiar som handsamar eit tema skrive om av mange forfattarar og med ulike tilnærmingar eller perspektiv. Antologiane kompliserer ifølgje informantane utarbeidinga av pensum. Ikkje minst gir dei uttrykk for at det kan vere komplisert å leggje til rette for progresjon i studiet. Andre framhevar at det så langt er utvikla lite litteratur skreddarsydd for kunnskapsområda. Fleire tek opp dilemmaet med at det manglar lærebøker på visse tema innafor kunnskapsområda. Grunna tellekantsystemet i akademia gir det liten fagleg utteljing å skrive lærebøker. Tilpassingar til studentane sine føresetnader vert òg trekt fram som vesentlege i val av studielitteratur. Studielitteratur på ulike nivå vert gradvis introdusert etter kvart som studentane har progresjon i utdanninga. I materialet vårt identifiserer vi òg andre tilpassingar til dei studerande, og vi kan kanskje stille spørsmål om desse tilpassingane har gått for langt når ein vel studielitteratur ut frå omsyn til studentane sin økonomi og preferansar. I arbeidet med å utvikle studielitteraturen vert dialog langs mange liner sett i spel. Her er koplingar til liner som går bakover i tid, til ulike posisjonar, perspektiv, idear og paradigme (jf. Linell 2009). Som Wittek (2011) med referanse til Mercer (1995) også framhevar, vil det alltid vere ei kopling mellom kontekst på den eine sida og kontinuitet på den andre.

Mangel på tid og møteplassar

Mange av dei vi har møtt, har òg peikt på mangel på tid til felles diskusjonar og avklaringar om studielitteratur. Ifølgje Høydalsvik (2018) må det, om ein skal få til reelle endringar, setjast av tid og ressursar til danning og samarbeid av nye fagkombinasjonar. Nært samarbeid mellom dei involverte og etablering av møteplassar blir av Miller og Stayton (2006) trekt fram som dei viktigaste kriteria for å lukkast i arbeidet med tverrfaglege utdanningar. Som ekspert på det faget dei underviser i, kjenner dei einskilde faglærarane til alle interessene, motsetnadane, paradigmeskifta, konfliktane og syntesane som har vore viktige i faget eller disiplinen. Døme på slike historiske dialogar må synleggjerast då desse har medverka til å forme fag og posisjonar gjennom den kulturelle historia (Wittek 2011). Sjølv om barnehagelærarutdanninga i utgangspunktet er potensielt fleirstemmig, føreset ei dialogisk tilnærming (Dysthe 2012) at idear vert prøvd ut gjennom konfrontasjon mellom dei ulike stemmene. I lys av denne studien kan det spørjast om barnehagelærarutdanningsreforma i stor nok grad vurderte dei praktiske konsekvensane ved innføring av kunnskapsområde. Særleg gjeld dette for fagtilsette i pedagogikk som må inngå i fagutviklinga i alle kunnskapsområda, i alle forsterkingane og i alle fordjupingane i utdanningane.

Mangel på møteplassar til samarbeid kan òg vere eit uttrykk for at lærarutdannarane ikkje har klart å etablere ein felles lærarutdanningskultur (Hammerness 2013). Lærarutdanningane er kjenneteikna av manglande medvit om korleis eit godt samspel mellom kollegaer er grunnlaget for utvikling av utdanningskvalitet (Jakhelln & Staal Jenset 2015). Ei samansett lærarutdanning let seg ikkje endre eller utvikle gjennom «individuelle innsatsar» (Haug 2013). Det krev at dei som arbeider i utdanninga har kompetanse og ferdigheiter i fagleg lagarbeid. Følgjegruppa (2014) stilte i si tid spørsmål ved om fagmiljøa ved høgskulane utan vidare har slik kompetanse.

Litteratur

Ball, Stephen J., Maguire, Meg & Braun, Anette (2011). How Schools Do Policy. Policy Enacment in secondary Schools. London: Routlegde. DOI: https://doi.org/10.4324/9780203153185

Caspersen, Joacim, Bugge, Hanne & Sigurd Martin Nordli Oppegaard (2017). Humanister i lærerutdanningene. Valg og bruk av pensum, kompetanse og rekruttering, faglig identitet og tilknytning. Oslo: HiOA Rapport 2017 nr. 2.

Ellis, Viv and McNicholl, Jane (2015). Transforming Teacher Education, Reconfiguring the Academic Work. London and New York: Bloomsbury Academic. DOI: https://doi.org/10.5040/9781474219020

Finne, Håkon, Mordal, Siri & Stene, Trine Marie (2014). Oppfatninger av studiekvalitet i lærerutdanningene 2013. Rapport fra SINTEF Teknologi og samfunn.

Fullan, Michael (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

Følgjegruppa (2017a). Barnehagelærarutdanninga. Styrker, svakheiter og gjenstridige utfordringar Rapport nr. 5. Bergen: Høgskolen i Bergen.

Følgjegruppa (2017b). Barnehagelærarutdanninga. Ei reform tek form? Rapport nr. 4. Bergen: Høgskolen i Bergen.

Følgjegruppa (2016). Barnehagelærarutdanninga. Tilbakevendande utfordringar og uprøvde mulegheiter. Rapport nr. 3. Bergen: Høgskolen i Bergen.

Følgjegruppa. (2015). Barnehagelærarutdanninga. Meir samanheng, betre heilskap, klarare profesjonsretting? Rapport nr. 2. Bergen: Høgskolen i Bergen.

Følgjegruppa. (2014). Frå førskulelærar til barnehagelærar. Den nye barnehagelærarutdanninga – Muligheiter og utfordringar. Rapport nr. 1. Bergen: Høgskolen i Bergen.

Halkier, Bente. (2010). Fokusgrupper. Oslo: Gyldendal Akademiske. DOI: https://doi.org/10.7146/mediekultur.v19i35.1243

Hammerness, Karen (2013). Examining features of teacher education in Norway. Scandinavian Journal of Educational Research, 57 (4), s. 400–419. DOI: https://doi.org/10.1080/00313831.2012.656285

Hatch Mary Jo (2000). What does it take to breake the mold? Rhetoric and reality I N ew American schools. Teachers College Record, 102, s. 561–589. DOI: https://doi.org/10.1111/0161-4681.00068

Haug, Peder (2013). Kva skal til for å endre lærarutdanninga? Bede skole, 3 s. 54–59.

Høidalsvik, Torhild Lillemark (2018). Implementering av og tilpassingar til ei endra barnehagelærarutdanning: Ein multimetodisk studie av nye praksisar. OsloMet PhD Avhandling 2018 nr 26. Oslo: Oslo Metropolitan University.

Jakhelln, Rachel. & Jenset, Inga Staal. (2015). Innledning: Utdanningsledelse og kompetanseutvikling. I Rindal, U.E. & Jakhelln, R.E. (red.), Veier til fremragende lærerutdanning (s. 148–156). Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2012). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning. Rundskriv F-04/2012. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet. (2012). Merknader til nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning. Rundskriv F-04/2012. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet. (2012). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning. Rundskriv F-04/2012. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Krueger, Richard A., & Casey, Mary Anne (2009). Focus groups: A practical guide for applied research (4. utgåve). Los Angeles, Calif.: Sage.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Linell, Per (2009). Rethinking Language, Mind and World Dialogically. Interactional and Contextual Theories of Human Sense-Making. IAP-Information. Charlotte, N.C.: Age Publishing Inc.

Lyngtun, Jannike (2017) Helhet og sammenheng i barnehagelærerutdanningens kunnskapsområder? – en studie om faglig samarbeid i språk, tekst og matematikk. Masteroppgave i pedagogikk. Universitetet i Bergen, Det psykologiske fakultet. Institutt for pedagogikk.

Malterud, Kirsti (2012). Systematic text condensation: A strategy for qualitative analysis. I Scandinavian Journal of Public Health, 40, 795–805. DOI: https://doi.org/10.1177/1403494812465030

Miller, Patricia S., & Stayton, Vicki D. (2006). Interdisciplinary Teaming in Teacher Preparation. Teacher Education and Special Education, 29(1), 56–68. DOI: https://doi.org/10.1177/088840640602900107

Spillane, James P. (2005). Standards Deviation: How Schools Misunderstand Education Policy. Cambrigde: Harvard Press. DOI: https://doi.org/10.12698/cpre.2005.rb43

Strand, Torill (2007) Barnehagepedagogikkens epistemologi. En studie av den norske barnehagepedagogikkens grunnlag og gyldighetsnormer. Oslo: Unipub 2007 (Doktoravhandlinger forsvart ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo).

Supovitz, Jonathan.A. and Weinbaum, Elliot. H (red.) (2008). The Implementation Gap: Understanding Reforms in High Schools. New York: Teachers College Press. DOI: https://doi.org/10.1108/0957823101104 1134

Trippestad Tom Are (2017). The Visionary Position: Critical Factors of Utopian Social Engineering in Education Reforms. I Trippestad,T.A., Swennen, A. & Werler, T. (red.), The Struggle for Teacher Education: International Perspectives on Governance and Reforms.London: Bloomsbury Academic. DOI: https://doi.org/10.26529/cepsj.548

Viig, Nina Grieg & Wold, Bente (2005). Facilitating teachers’ participation in school-based health promotion – A qualitative study. Scandinavian Journal of Educational Research, 49(1), s. 83–109. DOI: https://doi.org/10.1080/0031383042000302146

Wittek, Line. (2011). Skolens undervisning – der læreprosesser møtes. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

1Ein av artikkelforfattarane var med på alle fokusgruppeintervjua.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon