Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Ti år med grunnleggende ferdigheter – hva vet vi, og hvor går vi?

Førsteamanuensis, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo
Førsteamanuensis, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo

Grunnleggende ferdigheter ble innført med Kunnskapsløftet i 2006 og skal videreføres i de kommende læreplanene. Denne artikkelen går gjennom følgeforskningen til LK06 og annen relevant forskning, og gjennomgangen viser at kunnskapen om arbeid med grunnleggende ferdigheter er begrenset. Artikkelen argumenterer for at det å studere ferdighetene slik de inngår i faglige praksiser i klasserommet, kan bidra til å utvikle forståelsen av fenomenet grunnleggende ferdigheter. Videre vises det gjennom tre eksempler fra et større forskningsprosjekt hvordan casestudier kan gi innsikt i hvordan ferdighetene inngår som både tenke- og presentasjonsredskaper i elevers faglige læringsprosesser.

Nøkkelord: grunnleggende ferdigheter, læringsforløp, følgeforskning, Kunnskapsløftet, sosial praksis

Innledning

Det er nå over ti år siden Kunnskapsløftet ble innført. Helt sentralt i denne reformen var vektleggingen av fem grunnleggende ferdigheter. Innføringen av disse var påvirket av internasjonale diskusjoner av kompetanse («DeSeCo» 2005 og 21st century skills, se f.eks Griffin, McGaw & Care 2012), og ble i norsk sammenheng introdusert som «å kunne uttrykke seg muntlig», «å kunne lese», «å kunne uttrykke seg skriftlig», «å kunne regne», og «å kunne bruke digitale verktøy».1 I 2012 ble et rammeverk for ferdighetene utarbeidet, og dette rammeverket er revidert i forbindelse med fagfornyelsen2. Ferdighetene omtales nå som «digitale ferdigheter», «muntlige ferdigheter», «å kunne skrive», «å kunne lese» og «å kunne regne». Det er vedtatt at i arbeidet med fagfornyelsen skal de grunnleggende ferdighetene videreføres og fortsatt integreres i kompetansemålene i fag (Meld.St.28 2015–2016, s. 31).

Målet med denne artikkelen er å kartlegge hva tidligere forskning sier om grunnleggende ferdigheter, og å vise hvordan vi mener forståelsen av dem kan videreutvikles. Vi gir først en oversikt over hva følgeforskningen til Kunnskapsløftet har funnet om læreres arbeid med, og forståelse av, grunnleggende ferdigheter, og hvordan denne forskningen har undersøkt fenomenet. Deretter tar vi for oss tidligere, relevant norsk forskning som undersøker arbeid med tre av ferdighetene. I artikkelens andre del presenterer vi innsikt i arbeidet med grunnleggende ferdigheter med utgangspunkt i forskningsprosjektet ARK&APP. I dette prosjektet ble det gjennomført 12 casestudier som ser grunnleggende ferdigheter i relasjon til arbeidsmåter og læremidler (Gilje mfl. 2016).3 En gjennomgang av disse casene (Rødnes & Gilje 2016) viser at spesielt muntlighet, skriving og bruk av digitale verktøy inngår i undervisningsøktene.4 Vi vektlegger derfor disse tre ferdighetene i vår forskningsgjennomgang. Artikkelen har altså som mål å svare på følgende forskningsspørsmål:

  1. Hva sier følgeforskningen til LK06 om arbeid med, og forståelse av, begrepet «grunnleggende ferdigheter»? Og hvordan har følgeforskningen undersøkt fenomenet?

  2. Hva sier norsk forskning på ferdighetene skriving, muntlighet og bruk av digitale verktøy om arbeidet med disse ferdighetene? Og hvordan er ferdighetene undersøkt?

  3. Hvordan kan studier av faglige forløp gi ny innsikt i arbeid med grunnleggende ferdigheter?

Ti år med grunnleggende ferdigheter – hva vet vi?

I forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet ble ti forskningsprosjekter satt i gang for å analysere og evaluere ulike sider ved denne utdanningsreformen. Tre av disse prosjektene belyser arbeidet med grunnleggende ferdigheter. Analyse av reformens forutsetninger (ARK) er basert på dokumentstudier (Dale, Engelsen & Karseth 2011; Engelsen 2008). En bredere metodisk inngang har Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen (FIRE) som bygger på spørreundersøkelser blant og intervjuer av skoleeiere, skoleledere og lærere, samt enkelte klasseroms-observasjoner (Møller, Prøitz & Aasen 2009; Ottesen & Møller 2010; Aasen mfl. 2012). I prosjektet Sammenheng mellom undervisning og læring (SMUL) ble det foretatt dokumentanalyser, spørreundersøkelser, intervjuer og observasjon av undervisning i norsk, samfunnsfag og naturfag (Hodgson, Rønning, Skogvold & Tomlinson 2010; Hodgson, Rønning & Tomlinson 2012).

Et helt gjennomgående funn er at arbeid med grunnleggende ferdigheter i liten grad var synlig i plandokumenter, og at det var uklart for aktørene hva de grunnleggende ferdighetene egentlig var (Hodgson mfl. 2010; 2012; Ottesen & Møller 2010; Aasen mfl. 2012). Forskerne peker på at det er to ulike forståelser av hva dette arbeidet går ut på. På den ene siden kan det forstås som eksplisitt arbeid med grunnleggende ferdigheter, for eksempel hvordan man bygger opp en tekst i ulike fag. På den andre siden kan arbeid med grunnleggende ferdigheter forstås som enhver aktivitet der elevene arbeider med kompetansemålene på en måte som involverer lesing, skriving, muntlighet, regning eller digitalt arbeid (Aasen mfl. 2012, s. 253). Det ser ut som om noe av den samme uklarheten lå til grunn for registrering av observasjoner i klasserommene. Disse viste at arbeid med grunnleggende ferdigheter utgjorde «en relativt liten del av de observerte timene», og de fleste registreringene var «svært korte, gjerne bare på 3−10 minutter», mens det bare i enkelte tilfeller ble gitt «direkte undervisning i ferdigheten» (Ottesen & Møller 2010, s. 83).

Nyere forskning viser mye av det samme. I NIFUs rapport for Utdanningsdirektoratet fra 2015 oppga under halvparten av skolelederne og skoleeierne at de ved skolene i stor grad hadde etablert en felles forståelse av hva grunnleggende ferdigheter innebærer (Gjerustad, Waagene & Salvanes 2015). Undersøkelsen viste også at det i svært varierende grad ble arbeidet systematisk med ferdighetene.

Kort oppsummert kan vi si at følgeforskningen viser at det har vært uklart for mange av aktørene i skolen hva det innebærer å arbeide med grunnleggende ferdigheter. Ti år etter innføringen av Kunnskapsløftet ble det altså fortsatt rapportert om store variasjoner både i forståelsen av og arbeidet med grunnleggende ferdigheter. I tillegg vet vi relativt lite om hvordan dette arbeidet faktisk foregår, fordi følgeforskningen i hovedsak har undersøkt fenomenet gjennom spørreundersøkelser, intervjuer og punktobservasjoner.

For å få et bedre grunnlag for å forstå grunnleggende ferdigheter i norsk sammenheng, skal vi ta for oss forskning som spesielt belyser de tre ferdighetene vi har valgt å konsentrere oss om i denne artikkelen; nemlig skriving, muntlighet og digitale ferdigheter.

Forskning på skriving har en sterk tradisjon i Norge (Hertzberg & Dysthe 2012; Ongstad 2002; Smidt 1993), og flere prosjekter ble etablert for å undersøke skriving som grunnleggende ferdighet på tvers av fag. SKRIV-prosjektet (Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring) undersøkte hvordan det ble arbeidet med skriving i fjorten barnehager og skoler fra 1. trinn til VG1 i enkeltfagene, i tillegg til all skriving på lavere trinn (Lorentzen & Smidt 2008; Smidt 2010; Smidt, Solheim & Aasen 2011). Forskerne fant at skrivingen var dominert av oppgaver som ikke hadde en klar hensikt, og som hadde læreren som eneste publikum (Smidt 2010). Kunnskapen som ble samlet gjennom SKRIV, dannet grunnlag for «10 teser om skriveopplæring i alle fag» som er ment som didaktiske rettesnorer for lærere. Sentralt i disse tesene står det å diskutere formål med skrivearbeidet, diskutere vurderingskriterier og kildebruk, det å gi konkret tilbakemelding, veiledning og vurdering underveis og etter fullført tekstarbeid, samt det å støtte elevene i å tilegne seg fagspesifikke uttrykksmåter (Smidt 2011).

Normprosjektet (Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning) samlet inn 5000 tekster fra 3., 4., 6. og 7. trinn som ga innsyn i det skrivearbeidet som foregikk i grunnskolen. Videre ble det i prosjektets første fase utviklet nasjonale forventningsnormer for skrivekompetanse. Disse ble utviklet i et samarbeid mellom forskere og lærere og uttrykker krav de mener bør stilles til elever etter 4. og 7. trinn (Matre mfl. 2011). I neste runde ble forventningsnormene og «Skrivehjulet»5 tatt i bruk som redskap både for skriveopplæring og for vurdering på 20 skoler over hele landet. Intervensjonen viste seg å ha tydelig effekt; prosjektelevene utviklet skriveferdighetene sine med en effekt tilsvarende mellom et halvt til to ekstra undervisningsår sammenliknet med kontrollgruppene (Berge & Skar 2015; Berge mfl. 2017).

Et tredje prosjekt som har studert skriving som grunnleggende ferdighet på tvers av fag, er Nadderud-prosjektet, der lærere ved en videregående skole samarbeidet med forskere. Prosjektet tok sikte på å utvikle forståelse for hva som ble regnet som gode tekster i ulike fag, med den hensikt å forbedre skriveopplæringen i fagene. I lærerkollegiet ble skrivenormer diskutert på tvers av fag på grunnlag av konkrete elevtekster. Resultatene fra prosjektet viser både hvordan utvikling skjer gjennom kollegialt samarbeid som leder til bevisstgjøring om faglige skrivekonvensjoner, og gjennom lærernes dokumentasjoner vises eksempler på hvordan arbeidet med skriving inngår i fagene (Flyum & Hertzberg 2011; Helstad & Lund 2012; Helstad & Møller 2013; Øgreid & Hertzberg 2009).

Oppsummert kan vi si at både SKRIV- og Normprosjektet har utviklet redskaper som kan støtte lærere i deres arbeid med skriveopplæring, og i Norm- og Nadderud-prosjektene utviklet lærerne sin skriveforståelse gjennom lærende fellesskap i kollegiet og i samarbeid med forskere. Elevenes skrivekompetanse kan i disse tre prosjektene sies stort sett å være studert gjennom fagtypiske lengre tekster, som ofte skal vurderes.

Muntlige ferdigheter ser ut til å være mindre vektlagt i forskningen enn skriving og digitale ferdigheter. Til forskjell fra skriving, lesing, IKT og regning har muntlighet ingen forankring i et eget nasjonalt senter. Forskning på muntlige ferdigheter er i norsk sammenheng begrenset, særlig gjelder det studier som baserer seg på materiale hentet inn etter innføringen av LK06. For å få et bilde av hvordan arbeidet med muntlighet har foregått i norske klasserom, er det derfor hensiktsmessig å inkludere forskning som henter data fra før Kunnskapsløftet. En studie som inngår i evalueringen av Reform 97, tok for seg «det bevisste arbeidet med muntlig». Studien viser at det på tvers av 31 klasserom foregikk lite arbeid med muntlighet, og at det arbeidet som foregikk, i hovedsak dreide seg om fremføringer. I arbeidet med disse fikk elevene lite veiledning av lærer (Hertzberg 2003). Studien «Opplæring i muntlige ferdigheter» (Svenkerud, Klette & Hertzberg 2012) er basert på data fra 2005 og undersøkte muntlighet i norsktimene i seks klasserom. Dette arbeidet utgjorde om lag 20 prosent av tiden, og også her var fremføringer den dominerende sjangeren. Disse studiene indikerer at arbeid med muntlighet har utgjort en relativt liten del av undervisningen, og at i det arbeidet som foregikk, var det fremføringer som ble vektlagt.

Én studie (Svenkerud 2013) hentet sitt materiale etter at muntlighet som grunnleggende ferdighet hadde vært et begrep i noen år. Studien er basert på intervjuer (gjennomført i 2009−2010) med 12 elever på 9. trinn fra to ulike skoler. Svenkerud undersøkte hva elever selv mente de lærte om muntlige ferdigheter, og hvordan de opplevde arbeidet med disse ferdighetene. Også i denne studien er det tydelig at arbeidet med muntlighet først og fremst dreide seg om fremføringer. Elevene nevnte riktignok også debatter, gjenfortelling, skuespill og rollespill. Men det elevene lærte, dreide seg først og fremst om hvordan de skulle gjennomføre fremføringen − snakke tydelig, ikke fikle osv. Elevene mente også at de fikk lite eller ingen veiledning av lærerne i forberedelsen med fremføringen.

Vi ser altså et ganske tydelig bilde av at muntlige ferdigheter i stor grad forstås som det å kunne ytre seg i en større gruppe og å presentere fagstoff for et publikum – etter å ha forberedt seg. Ofte er slike presentasjoner også vurderingssituasjoner. Metodisk er arbeid med muntlighet undersøkt gjennom observasjoner og intervjuer. Studiene viser at det særlig er muntlige fremføringer som blir vektlagt, både gjennom det forskerne observerer, og gjennom det elevene selv trekker fram.

Digitale ferdigheter har i stor grad vært studert gjennom kvantitative undersøkelser som lærere og elever har svart på, f.eks. Monitor (Kløvstad & Kristiansen 2004, Egeberg, Hultin & Berge 20166) og ICILS (Ottestad, Throndsen, Hatlevik & Rohatgi 2014). Disse undersøkelsene har avdekket store forskjeller i digitale ferdigheter. Videre viser studiene at det var store forskjeller på i hvilken grad elevene ved ulike skoler fikk arbeide med IKT, og dermed at elevene i ulik grad hadde muligheter til å utvikle digitale ferdigheter gjennom aktiviteter i undervisningen. Andre studier viser en positiv sammenheng mellom elevers motivasjon, utdanningsambisjoner og faglige nysgjerrighet, og deres nivå på digitale ferdigheter (f.eks. Krumsvik, Egelandsdal, Sarastuen, Jones & Eikeland 2013). Generelt har ITU-monitor og andre studier i liten grad diskutert digitale ferdigheter i tilknytning til kompetansemål i de ulike fagene i skolen (Hatlevik 2011; Krumsvik 2012).

Forskningen som har tatt for seg skriving og muntlighet som ferdigheter, har altså i stor grad vektlagt arbeidet med å produsere fagtypiske tekster og presentasjoner. Forskningen på digitale ferdigheter har på sin side vært orientert hovedsakelig mot tekniske aspekter. Videre viser det seg at forskningen i stor grad har undersøkt ferdighetene som et fenomen i seg selv, ikke hvordan de inngår i faglige forløp i klasserommet.

Ferdigheter som redskaper for læring og presentasjon

For å utvide forståelsen av hva grunnleggende ferdigheter kan være, og hvordan fenomenet kan undersøkes, mener vi det er hensiktsmessig å løfte frem innsikt fra forskning som ikke er orientert mot implementering av læreplan eller mot enkeltferdigheter.

For eksempel vektlegger deler av skriveforskningen skriving som læringsredskap (se f.eks. Gillespie, Graham, Kiuhara & Hebert 2014; Langer & Applebee 1987). Her tydeliggjøres et skille mellom tenkeskriving og presentasjonsskriving (se f.eks. Dysthe, Hertzberg & Hoel 2010). Kort forklart kan vi si at tenkeskriving, eller «writing to learn», er utforskende skriving og refleksjonsskriving som man gjerne bruker for å utvikle kunnskap om et emne gjennom et undervisningsforløp. Presentasjonsskriving dreier seg om å skrive tekster som har en formell form, som er adressert til en utenforstående mottaker, og som viser noe som er «ferdig tenkt».

Tilsvarende er «talking to learn» (Britton 1970) et sentralt begrep i forskningen på dialog og resonnering (Furberg & Rasmussen 2012; Mercer 2000; Mercer, Wegerif & Dawes 1999). Her ses dialoger, både helklassesamtaler og gruppesamtaler, som læringssituasjoner som benytter og øver muntlige ferdigheter for å utforske og resonnere omkring faglig kunnskapsinnhold. Muntlig arbeid er altså både å snakke for å lære og å snakke for å presentere det man har lært.

Når det gjelder digitale ferdigheter, finnes det en rik forskningstradisjon som er forankret i sosiokulturelle perspektiver på læring, der forskere analyserer hvordan digitale representasjoner og verktøy fungerer som læringsredskaper og skaper nye former for dialog og engasjement blant elever (Arnseth 2004; Ludvigsen, Lund, Rasmussen & Säljö 2010). Slike analyser synliggjør en annen forståelse av digitale ferdigheter enn studier som bygger på spørsmål og oppgaver som skal løses av et stort antall elever (Hatlevik & Throndsen 2015).

Når vi holder sammen disse forskningstradisjonene, ser vi at skriving, muntlighet og bruk av digitale løsninger både er redskaper for å lære og produsere innhold og redskaper for å presentere det man har lært. Et slikt syn bidrar til å belyse den uklarheten som følgeforskningen rapporterte i forståelsen av hva grunnleggende ferdigheter er (Aasen mfl. 2012; Ottesen & Møller 2010). Disse studiene finner at en forståelse av fenomenet er at det dreier seg om eksplisitt arbeid med grunnleggende ferdigheter. Denne forståelsen kan i store trekk knyttes til det vi her kan kalle presentasjonskompetanse. Denne innebærer å lære seg hvordan man presenterer på faglige premisser, altså for eksempel hvilke skrivekonvensjoner som gjelder i de enkelte fagene. Den andre forståelsen følgeforskningen finner, at grunnleggende ferdigheter kan ses som aktivitet som involverer ferdighetene, kan knyttes til det å bruke disse ferdighetene som læringsredskaper. Denne doble funksjonen som læringsverktøy og som presentasjonsverktøy er imidlertid i liten grad forfulgt i følgeforskningen, og den er lite vektlagt i den norske forskningen som tar for seg enten muntlighet, skriving eller digitale ferdigheter.

Gjennomgangen av forskningen på arbeid med grunnleggende ferdigheter har vist at ferdighetene enten har vært undersøkt på generisk nivå, ved å spørre informanter hvordan de arbeider med grunnleggende ferdigheter, ved å punktobservere, eller ved å undersøke en og en ferdighet. Videre har norsk forskning på muntlighet, skriving og IKT i opplæringen i liten grad undersøkt hvordan disse ferdighetene på ulike vis inngår i faglige forløp i klasserommet. Vi mener forståelsen av hvordan arbeid med grunnleggende ferdigheter kan foregå, vil kunne utvikles ved å studere faglige undervisningsforløp (Rasmussen 2012). På denne måten kan man få tak i hvordan ferdighetene inngår i og formes av fagets praksiser (se f.eks. Askeland & Aamotsbakken 2013), samt forstå hvordan elevene lærer faget gjennom å bruke ferdighetene og lærer ferdighetene gjennom faglige praksiser (Krogh & Jacobsen 2016).

Ferdigheter i faglige forløp: tre eksempler

I det følgende presenterer vi tre av 12 casestudier fra forskningsprosjektet ARK&APP for å vise hvordan man kan få innsikt i arbeidet med grunnleggende ferdigheter slik de inngår i faglige praksiser. De 12 enkeltstudiene bygger på datamateriale med systematiske observasjoner, feltnotater og videodata (all aktivitet i klassene ble filmet gjennom et faglig forløp på 8−12 undervisningsøkter). De er analysert med utgangspunkt i sosiokulturelle perspektiver (Säljö 2010; Vygotsky 1978; 2001; Wertsch 1985) der språk og teknologi ses som verktøy som inngår i læringsprosesser over tid. Casestudiene er gjennomført i naturalistiske settinger uten intervensjoner. Denne tilnærmingen gir mulighet for en høy økologisk validitet, som evner å beskrive de lokale kontekstene og praksisene som elevene deltar i gjennom faglige forløp (se Gilje mfl. 2016, s. 15 for en mer detaljert metodisk beskrivelse).

Casepresentasjonene nedenfor bygger på en sluttrapport der alle caserapportene ble analysert med vekt på å undersøke hvordan arbeid med grunnleggende ferdigheter kommer til uttrykk i sosial praksis i faglige forløp (Rødnes & Gilje 2016). Analysene i sluttrapporten kan karakteriseres som meta-etnografiske (Doyle 2003; Berg & Munthe-Kaas 2013). Nedenfor gir vi tre eksempler på læringsforløp der skriving, muntlighet og digitalt arbeid, inngår som læringsredskaper og som presentasjonsredskap. Vi har valgt eksempler fra forskjellige fag og trinn for å vise hvordan ferdighetene inngår på ulike fags premisser på de trinn i grunnopplæringen prosjektet studerte.

Engelsk på 5.trinn

I casen fra 5. trinn arbeidet elevene i to ulike klasser med muntlig ordforråd om temaet fritidsaktiviteter (Skarpaas, Ingulfsen & Gilje 2015). Elevene fikk utdelt lapper med relevante ord, og disse ordkortene hjalp dem til å huske ordene og til å bygge opp en muntlig fortelling om aktiviteten, som de skapte ved å legge ordene i riktig rekkefølge på pulten.

Elevene brukte ordene aktivt i muntlig samarbeid med læringspartner og veiledet hverandre i å konstruere setninger. Slik fikk alle rom for, og ble forpliktet til, å prate. Både i helklassesamtaler og i veiledning modellerte læreren bruk av ordene og konstruksjon av setninger. Samtalene fungerte som redskap for å lære de nye ordene og for å snakke frem en sammenhengende fremstilling der ordene ble inkludert. Skriftlighet ble integrert som redskap underveis i arbeidet, da elevene med støtte av ordkortene skrev ned setningene sine, og ved at de skulle formulere skriftlig det de hadde lært som et sluttprodukt i form av et brev.

Elevene hadde tatt et bilde av en gjenstand som var relatert til fritidsaktiviteten deres, og dette bildet skulle settes sammen med et opptak av den muntlige fremstillingen. Dette ble gjort ved applikasjonen Pixntell på en iPad ved at elevene la inn bildet og tok opp lyden av den muntlige fortellingen om fritidsaktiviteten.

Appen gjorde det mulig for elevene å spille inn den muntlige fortellingen, høre om de var fornøyd med opptaket, for så eventuelt å spille inn på ny. Slik ble teknologien et verktøy for å forbedre de muntlige ferdighetene. Samtidig som samtalene og appen fungerte som verktøy for å utvikle elevenes muntlige kompetanse, kom disse ferdighetene også til uttrykk i et sluttprodukt, det digitale opptaket av den muntlige fortellingen, som presenterte det eleven hadde lært.

Samfunnsfag på 8. trinn

På 8. trinn i samfunnsfag arbeidet 15 elever med en digital historie om tømmerfløting, som var en viktig del av stedets lokalhistorie (Gilje, Silseth & Ingulfsen 2014).

I dette arbeidet produserte elevene i grupper en skriftlig tekst basert på arbeid med ulike kilder på det lokale museet. De øvde på å lese teksten høyt, og tok så opptak av opplesingen i dataprogrammet Photo Story. Dette opptaket ble deretter kombinert med digitale bilder som elevene hadde tatt på museet. Gjennom arbeidet i gruppene fikk elevene rom til å utforske, og utvikle forståelsen av, de ulike kildene. Elevene strevde med å forstå kildetekstene, og de brukte samtalene til å skape mening av dem. Gjennom å skrive teksten som de skulle spille inn på Photo Story, arbeidet de med å velge ut og omformulere informasjonen de hadde hentet inn gjennom ulike faglige tekster. I dette arbeidet fikk de støtte gjennom samtaler med museumsarbeiderne og lærerne.

Å skape en slik sammensatt tekst innebærer å arbeide med skriftlige og visuelle kilder, skrive en tekst basert på kildearbeidet samt å lese teksten inn på et lydspor ved siden av å redigere bilder i rekkefølge. I arbeidet med selve den digitale fortellingen blir sjangerkravene i produktet styrende for hvordan elevene arbeider med skrivingen. Samtidig øver de grunnleggende digitale ferdigheter ved å lære seg et nytt redigeringsprogram, og ved å tilpasse bilder til teksten.

Også her blir det digitale verktøyet viktig for å forbedre de muntlige ferdighetene. Samtidig som samtalene og applikasjonen er verktøy for å utvikle elevenes faglige kunnskap, kommer disse ferdighetene også til uttrykk i sluttproduktet, det digitale opptaket av den muntlige fortellingen, som presenterer det eleven har lært.

Denne casen viser, som den forrige casen fra engelskfaget, hvordan produksjon av sammensatte tekster skaper muligheter for elever til å øve flere grunnleggende ferdigheter samtidig.

Naturfag på Vg1

I casen i naturfag på videregående skole var temaet bærekraftig utvikling (Knain, Byhring & Nordby 2014). Elevene arbeidet med kompleksiteten i miljøspørsmål ved å spille Energispillet med tilhørende oppgaver på et ark fra læreren. Dataspillet ga elevene utfordringer knyttet til disponering av energiressurser, og de måtte ta valg for best mulig å ivareta en bærekraftig utvikling. I dette arbeidet satt elevene sammen foran skjermen og snakket om de valgene de gjorde. Analysene av casen viser at elever som hadde ferdigheter knyttet til dataspill generelt, i mindre grad orienterte sine samtaler om faget. Elever som hadde mindre erfaring med dataspill, utforsket spillmiljøet på en annen måte, og på faglige premisser. Disse utviklet dermed en forståelse for faglige begreper som bærekraftig utvikling, føre var-prinsippet og usikker kunnskap. Skriving inngikk i undervisningsforløpet ved at elevene svarte på oppgaver der de for eksempel måtte gjøre rede for hvilke interessekonflikter de støtte på i spillet. Slik ble skrivingen et verktøy for å knytte innholdet i spillet til faglige prinsipper. I dette faglige forløpet bidro de muntlige samtalene og skrivingen til at elevene utviklet faglige resonnementer knyttet til digitale spillferdigheter.

Det blir her tydelig hvordan den muntlige interaksjonen, det digitale læringsspillet og arbeidet med oppgavearket er tett sammenvevde og fungerer som læringsredskaper. Den muntlige resonneringen elevene imellom blir spesielt viktig i arbeid med bærekraftig utvikling som ikke har åpenbare fasitsvar.

Hvor går vi?

I denne artikkelen har vi gjennom tre eksempelcase fra ARK&APP-prosjektet vist hvordan analyser av sosial praksis får fram hvordan de grunnleggende ferdighetene er innvevd i læringsarbeidet med faglige kompetansemål (Rødnes & Gilje 2016).

Casene viser for det første at arbeidet med grunnleggende ferdigheter handler om at elevene skal tilegne seg en forståelse av hva som er typiske arbeidsmåter i akkurat dette faget, og hvordan man presenterer stoffet på fagtypiske måter.

For det andre viser disse tre casene, med støtte i brede forskningstradisjoner på muntlighet (Britton 1970; Mercer 2000; Mercer, Wegerif & Dawes,1999) og skriving (Dysthe, Hertzberg & Hoel 2010) hvordan ferdighetene inngår både som redskaper for læring og som redskaper for presentasjon. Dette tydeliggjør hvordan arbeidet med grunnleggende ferdigheter foregår i praksis, og bidrar dermed til en klarere forståelse enn den som fremkommer i følgeforskningen.

For det tredje blir det tydelig hvordan arbeidet med de tre ferdighetene vi tar for oss her, er tett sammenvevde – elevene arbeider med flere ferdigheter samtidig. Dette får kanskje spesielt stor betydning for forståelsen av arbeid med elevers digitale ferdigheter. Elevers arbeid med digitale verktøy er i svært få tilfeller kun arbeid med digitale ferdigheter. Denne forståelsen står i kontrast til tidligere forskning, som i stor grad har undersøkt disse ferdighetene som noe kan måles gjennom spørreskjemaer og tester, framfor i en økologi med andre ferdigheter og faglig innhold (f.eks. Kløvstad & Kristiansen 2004; Ottestad, Throndsen, Hatlevik & Rohatgi 2014).

De tre casene vi har presentert i denne artikkelen, er brukt som eksempler på noe vi ser i alle casene i ARK&APP: Det arbeides med grunnleggende ferdigheter på ulike måter i faglige forløp. Prosjektet tegner således et annet bilde enn hva både følgeforskningen og til dels annen norsk forskning tidligere har gjort.

I vår gjennomgang av følgeforskningen til LK06 viste vi at forståelsen av hva grunnleggende ferdigheter er, og hvordan man kan arbeide med dem, i store trekk har vært uklar (Hodgson mfl. 2010; 2012; Ottesen & Møller 2010; Aasen mfl. 2012). Denne forskningen er basert på intervjuer, spørreundersøkelser eller punkt-observasjoner, og vi stiller spørsmål ved om slike metoder er egnet til å belyse hvordan grunnleggende ferdigheter er en del av elevers arbeid med kompetansemålene i læreplanen. I gjennomgangen av norsk forskning på skriving (se f.eks. Berge mfl. 2017; Flyum & Hertzberg 2011; Smidt 2010), muntlighet (se f.eks. Svenkerud 2013) og digitale ferdigheter (se f.eks. Egeberg, Hultin & Berge 2016; Ottestad, Throndsen, Hatlevik & Rohatgi 2014) viste vi at ferdighetene i stor grad har vært undersøkt atskilt fra hverandre og med vekt på det å presentere kunnskap. Denne forskningen, som går tettere på arbeidet med ferdighetene enn følgeforskningen gjør, har i har i liten grad bidratt til å se de ulike grunnleggende ferdighetene i sammenheng med hverandre og som elementer i elevenes helhetlige, faglige læringsarbeid.

For å videreutvikle forståelse av hvordan man kan legge til rette for gode praksiser som inkluderer grunnleggende ferdigheter, mener vi at ferdighetene i videre forskning bør studeres slik de empirisk er tilgjengelige ved observasjon eller videodata; slik de inngår i sosiale praksiser, der de kan opptre både som redskaper for faglig utforskning og resonnering, og samtidig inngå i faglig produksjon og dokumentasjon der fagenes tradisjon og egenart fungerer som normgivende og styrende med sine sjangere og spesifikke fagtekster.

Et helt sentralt aspekt ved fokuset på grunnleggende ferdigheter er å tydeliggjøre at det er mange måter å jobbe med fagstoff på − gjennom å lese, snakke og skrive, gjennom å bruke digitale verktøy og gjennom å forholde seg til logikk og tall i ulike faglige sammenhenger. Lærere og forskere har i fellesskap en oppgave i det å vise bredden og mulighetene i slike praksiser – i og på tvers av fag. På denne måten kan bevisstheten omkring grunnleggende ferdigheter bli tydeliggjort for skoleledere, lærere og – ikke minst – for elever.

Referanser

Aasen, Petter., Møller, Jorunn, Rye, Ellen, Ottesen, Eli, Prøitz, TineS. og Hertzberg, Frøydis (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform − et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. (NIFU-rapport 20/2012). Oslo: NIFU. Hentet fra https://brage. bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/280885/NIFUrapport2012-20.pdf?sequence=1&isAllowed=y (lastet ned 26.09.18)

Arnseth, Hans C. (2004). Discourse and artefacts in learning to argue: analysing the practical management of computer supported collaborative learning. Doktorgradsavhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo, Oslo.

Aamotsbakken, Bente & Askeland, Norunn (red.) (2013). Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer. Oslo: Cappelen Damm.

Berg, Rigmor C. & Munthe-Kaas, Heather (2013). Systematiske oversikter og kvalitativ forskning. Norsk epidemiologi, 23(2), s. 133−139. DOI: http://dx.doi.org/10.5324/nje.v23i2.1634

Berge, Kjell Lars & Skar, Gustav (2015). Ble elevene bedre skrivere? Intervensjonseffekter på elevers skriveferdigheter og skriveutvikling. Trondheim: Høgskolen i Sør-Trøndelag.

Berge, Kjell Lars, Skar, Gustaf Bernhard Uno, Matre, Synnøve, Solheim, Randi, Evensen, Lars Sigfred, Otnes, Hildegunn & Thygesen, Ragnar (2017). Introducing teachers to new semiotic tools for writing instruction and writing assessment: consequences for students’ writing proficiency. Assessment in education : Principles, Policy & Practice, 24(3), s. 1−20. DOI: https://doi.org/10.1080/0969594X.2017.1330251

Britton, James (1970). Language and Learning. London: Penguin.

Dale, Erling L., Engelsen, Britt U. & Karseth, Berit (2011). Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger og operasjonalisering: En analyse av en læreplanreform. Oslo: Universitetet i Oslo.

DeSeCo (2005). The Definition and Selection of Key Competences – Executive Summary. Hentet fra http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf

Doyle, Lynn H. (2003). Synthesis through meta-ethnography: paradoxes, enhancements, and possibilities. Qualitative Research, 3(3), s. 321−344.

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel, Torlaug L. (2010). Skrive for å lære. Oslo: Abstrakt forlag.

Egeberg, Gunstein, Hultin, Hilde & Berge, Ola (2016). Monitor skole 2016. Skolens digitale tilstand. Oslo: Senter for IKT i utdanning.

Engelsen, Britt U. (2008). Kunnskapsløftet. Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

Flyum, Karl H. & Hertzberg, Frøydis (red.) (2011): Skriv i alle fag! Oslo: Universitetsforlaget.

Furberg, Anniken L. & Rasmussen, Ingvill (2012). Faktaorientering og forståelsesorientering i elevers bruk av nettbaserte læringsomgivelser, I T. E. Hauge & A. Lund (red.). Små skritt eller store sprang? Om digitale tilstander i skolen (s. 23−57). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Gillespie, Amy, Graham, Steve, Kiuhara, Sharlene & Hebert, Michael (2014). High school teachers’ use of writing to support students’ learning: a national survey. Reading & Writing, 27(6), s. 1043–1072. DOI: https://doi.org/10.1007/s11145-013-9494-8

Gilje, Øystein, Silseth, Kenneth & Ingulfsen, Line (2014). Tømmerfløtingens tradisjoner som digital historie − En casestudie i prosjektet ARK&APP, samfunnsfag, 8. klasse. Hentet fra http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/publikasjoner/downloads/rapport-3-samfunnsfag-07-mars.pdf

Gilje, Øystein, Ingulfsen, Line, Dolonen, Jan, Furberg, Anniken, Rasmussen, Ingvill, Kluge, Anders… Skarpaas, Kaja G. (2016). Med ARK&APP – Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. (Sluttrapport). Oslo: Universitet i Oslo.

Gjerustad, Cay, Waagene, Erica & Salvanes, Kari V. (2015). Spørsmål til Skole-Norge høsten 2014 – Resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere (NIFU-rapport nr. 3/2015). Oslo: NIFU.

Griffin, Patrick, McGaw, Barry & Care, Esther (red.) (2012): Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Dordrecht: Springer. DOI: 10.1007/978-94-007-2324-5

Hatlevik, Ove E. (2011). Monitor 2010: samtaler om IKT i skolen. Tromsø: Senter for IKT i utdanningen.

Hatlevik, Ove E. & Throndsen, Inger (red.) (2015). Læring av IKT – Elevenes digitale ferdigheter og bruk av IKT i ICILS 2013. Oslo: Universitetsforlaget.

Helstad, Kristin & Lund, Andreas (2012). Teachers’ talk on students’ writing: Negotiating students’ texts in interdisciplinary teacher teams. Teaching and Teacher Education, 28(4), s. 599−608. DOI: 10.1016/j.tate.2012.01.004.

Helstad, Kristin & Møller, Jorunn (2013). Leadership as Relational Work: Risks and Opportunities. International Journal of Leadership in Education, 16(3), s. 245−262. DOI: 10.1080/13603124.2012. 761353.

Hertzberg, Frøydis (2003). Arbeid med muntlige ferdigheter. I Kirsti Klette (red.), Klasserommets praksformer etter Reform 97 (s. 137–171). Oslo: Universitetet i Oslo.

Hertzberg, Frøydis, & Dysthe, Olga (2012). Prosesskriving – Hvor står vi i dag? I Synnøve Matre, Dagrun K. Sjøhelle & Randi Solheim (red.), Teorier om tekst møter skolens lese- og skrivepraksiser (s. 59−71). Oslo: Universitetsforlaget.

Hodgson, Janet, Rønning, Wenche, Skogvold, Anne S. & Tomlinson, Peter (2010). På vei fra læreplan til klasserom – Om læreres fortolking, planlegging og syn på LK06 (NF-rapport nr. 3/2010). Bodø: Nordlandsforskning.

Hodgson, Janet, Rønning, Wenche & Tomlinson, Peter (2012). Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring (SMUL). En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet – Sluttrapport. Bodø: Nordlandsforskning.

Kløvstad, Vibeke & Kristiansen, Tove (2004). ITU monitor – Skolens digitale tilstand 2003. Oslo: Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, ITU.

Knain, Erik, Byhring, Anne K. & Nordby, Mette (2014). Bruk av læremidler i komplekse miljøspørsmål – En casestudie i prosjektet ARK&APP, naturfag, yrkesfaglig studieprogram Vg1. Hentet fra http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/publikasjoner/downloads/rapport-2-naturfag-2014-07-mars.pdf

Krogh, Ellen & Jakobsen, Karen Sonne (red.) (2016). Skriverudviklinger i gymnasiet. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Krumsvik, Rune J. (2012). Teacher educators’ digital competence. Scandinavian Journal of Educational Research, 58(3), s. 1−12. DOI: 10.1080/00313831.2012.726273.

Krumsvik, Rune J., Egelandsdal, Kjetil, Sarastuen, Nora K., Jones, Lise Ø. & Eikeland, Ole J. (2013). Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring. Oslo/Bergen: KS/Universitetet i Bergen.

Langer, Judith A. & Applebee, Arthur N. (1987). How Writing Shapes Thinking: A Study of Teaching and Learning. (NCTE Research Report No. 22). Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English

Lorentzen, Rutt T. & Smidt, Jon (red.) (2008). Å skrive i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Ludvigsen, Sten, Lund, Andreas, Rasmussen, Ingvill & Säljö, Roger (red.) (2010). Learning Across Sites: New Tools, Infrastructures and Practices. Oxon: Routledge. DOI: 10.4324/9780203847817

Matre, Synnøve, Berge, Kjell L., Evensen, Lars. S., Fasting, R. B., Solheim, Randi & Thygesen, R. (2011). Developing national standards for the teaching and assessment of writing: Rapport frå forprosjekt Utdanning 2020. Trondheim: Høgskolen i Sør-Trøndelag.

Meld. St.28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartemenetet.

Mercer, Neil (2000). Words and Minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Mercer, Neil, Wegerif, Rupert & Dawes, Lyn (1999). Children’s talk and the development of reasoning in the classroom. British educational research journal, 25(1), s. 95−111. DOI: 10.1080/0141192990250107.

Møller, Jorunn, Prøitz, Tine S. & Aasen, Peter (red.) (2009). Kunnskapsløftet, tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon (NIFU STEP-rapport nr 42/2009). Oslo: NIFU.

Ongstad, Sigmund (2002). Positioning Early Research on Writing in Norway. Written Communication, 19(3), s. 345−381. DOI: 10.1177/074108802237749.

Ottesen, Eli & Møller, Jorunn (red.) (2010). Underveis, men i svært ulikt tempo. – Delrapport 3 Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform (NIFU STEP-rapport nr. 37/2010). Oslo: NIFU.

Ottesen, Eli (2013). Grunnleggende ferdigheter og individuell vurdering − mellom regulering og profesjonsmakt. I Berit Karseth, Jorunn Møller & Peter Aasen (red.), Reformtakter – Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen (s. 119−132). Oslo: Universitetsforlaget.

Ottestad, Geir, Throndsen, Inger, Hatlevik, Ove & Rohatgi, Anubha (2014). Digitale ferdigheter for alle? Norske resultater fra ICILS 2013. Oslo: Senter for IKT i utdanning/Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.

Rasmussen, Ingvill (2012). Trajectories of participation: temporality and learning. I Norbert M. Seel (red.), Encyclopedia of the Sciences of Learning (s. 3334−3337). Boston, MA: Springer.

Rødnes, Kari Anne & Gilje, Øystein (2016). Grunnleggende ferdigheter – på tvers eller i fag? (Sluttrapport). Oslo: Universitet i Oslo. https://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/arkapp_syntese_endelig_til_trykk.pdf

Sivesind, Kirsten (2012). Kunnskapsløftet: Implementering av nye læreplaner i reformen. Acta Didactica Oslo 2/2012.

Skarpaas, Kaja G., Ingulfsen, Line & Gilje, Øystein (2015). «In my spare time I like to...» – En casestudie i prosjektet ARK&APP, engelsk, 5. klasse. Hentet fra http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/publikasjoner/downloads/rapport-9-engelsk-5-kl.pdf

Skovholt, Karianne (2014). Grunnleggende ferdigheter i alle fag. I K. Skovholt (red.), Innføring i grunnleggende ferdigheter (s. 13−55). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Smidt, Jon (1993). Ny skriveforskning i Norge – En oversikt. Oslo: Program for Utdanningsforskning, Norges Forskningsråd.

Smidt, Jon (red.) (2010). Skriving i alle fag – Innsyn og utspill. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Smidt, Jon, Solheim, Randi & Aasen, Arne J. (red.) (2011). På sporet av god skriveopplæring – ei bok for lærere i alle fag. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Svenkerud, Sigrun (2013). «Ikke stå som en slapp potet» − elevsynspunkter på opplæring i muntlige ferdigheter. Acta Didactica Norge, 7(1), s. 1–16. DOI: http://dx.doi.org/10.5617/adno.1109.

Svenkerud, Sigrun, Klette, Kirsti & Hertzberg, Frøydis (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic Studies in Education, 32(1), s. 35−49.

Säljö, Roger (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), s. 53−64. DOI: 10.1111/j.1365-2729.2009.00341.x.

Vygotsky, Lev S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Vygotsky, Lev S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal.

Wertsch, James V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Øgreid, Anne Kristine & Hertzberg, Frøydis (2009). Argumentation in and Across Disciplines: Two Norwegian Cases. Argumentation : an international journal on reasoning. 23, s. 451–468. DOI: 10.1007/s10503-009-9162-y.

1 https://www.udir.no/Upload/larerplaner/veiledning/grf.pdf
2 https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/
3Se også http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/ for de enkelte caserapportene.
4Lesing som ferdighet inngår også i de aller fleste casene, men arbeidet med denne ferdigheten kommer i liten grad til uttrykk gjennom de sosiale interaksjonene som studeres i casene.
5Se f.eks http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet/
6Se https://iktsenteret.no/ressurssamling/monitor-skole for Monitor-rapportene.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon