Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

En utvidelse av begrepet «mangfold»

Jorun.Nylehn@hbv.no

Institutt for matematikk og naturfag, Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap, Høgskolen i Buskerud og Vestfold

Heidi.Biseth@hbv.no

Institutt for menneskerettigheter, religion og samfunnsfag, Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap, Høgskolen i Buskerud og Vestfold

  • Side: 307-318
  • Publisert på Idunn: 2015-08-12
  • Publisert: 2015-08-12

I artikkelen argumenteres det for at mangfold manifesteres i et utall variasjoner. Gjennom en kombinasjon av naturvitenskapelige og samfunnsvitenskapelige perspektiver på mangfold oppstår en utvidet forståelse av mangfold. Brobygging mellom ulike fagtradisjoner kan være fruktbart for å utvide våre horisonter rundt et fenomen. I denne artikkelen fører det til en konklusjon om at mangfold er essensen av den menneskelige natur.

I denne artikkelen foretar vi en teoretisk diskusjon av bakenforliggende årsaker til mangfold i klasserommet. Vi ønsker å bygge ut mangfoldbegrepet ved å inkludere forklaringsmodeller fra flere fagtradisjoner, både naturvitenskap og samfunnsvitenskap. Biologiske forklaringer blir ofte sett på som en motsetning til samfunnsvitenskapelige, men forklaringsmodellene kan også sees i sammenheng og utdype hverandre (Nettle 2009). En slik brobygging mellom vitenskapelige disipliner ser vi som spesielt relevant i et prosjekt som skal øke kompetanse for mangfold (Biseth 2009; Utdanningsdirektoratet 2013). I samfunnsdebatten kan vi se tendenser til en polarisering rundt mangfold og flerkultur, med de som ser på mangfold som en samfunnsmessig berikelse og ressurs på den ene siden, og de som ser på det som en samfunnsmessig utfordring og et problem på den andre siden. Vi ønsker å bidra til å bygge ned dikotomier og vise at mangfold er en essensiell del av det å være menneske.

Hvorfor er dette relevant i en pedagogisk sammenheng? En nyansert og beriket innsikt i mangfold kan bidra til en ytterligere profesjonalisering av lærerrollen gjennom økt forståelse for variasjon på individnivå og bidra til å se forbi stereotype oppfatninger av grupper av elever. Det tilligger også skolens mandat å bygge elevers forståelse for og innsikt i mangfoldet i samfunnet, noe som bidrar til at elevene kan bli medborgere som håndterer et stadig mer komplekst samfunn (Kunnskapsdepartementet 1998). Fosse og Hovdenak (2014) rapporterte at lærerstudenter har lite fokus på mellommenneskelige og etiske problemstillinger. Overveiende ønsket de å lære det praktiske og tekniske ved gjennomføring av undervisning. Forfatterne konkluderte med at dette er problematisk, blant annet fordi kommende lærere trenger å forholde seg til komplekse mellommenneskelige interaksjoner. Lærere må kunne tilrettelegge undervisning for en rekke ulike elever med forskjellig læringspotensial. Dypere forståelse og evne til refleksjon over mellommenneskelige aspekter er en viktig del av lærerrollens profesjonalitet (Fosse & Hovdenak 2014).

Artikkelen diskuterer etnisitet, kultur, personlighetsforskjeller og intelligens som kilder til mangfold. Vi hevder ikke at dette gir en uttømmende oversikt over faktorer som bidrar til mangfold. Gjennom å lage en syntese av ulike forklaringsmodeller og fagretninger ønsker vi å bidra til en dypere forståelse for individuell variasjon og hvorfor den er en essensiell del av å være menneske.

Analytisk rammeverk

For å vise at ulike forklaringsmodeller på et fenomen kan være likeverdige og sidestilles, har vi tatt utgangspunkt i Tinbergens (1963) fire spørsmål, et strukturert rammeverk for å gå i dybden på bakenforliggende årsaker til at et trekk eller en adferd finnes. Iblant kan ulike årsaksforklaringer holdes opp som motsetninger, mens de egentlig er likeverdige bidrag til å belyse en problemstilling.

Tinbergen strukturerte de fire spørsmålene slik:

  1. Hvilken funksjon har trekket eller adferden? Her betraktes trekkets evolusjonære mål, hvordan det får betydning for å sende genene videre til neste generasjon.

  2. Hvilken mekanisme ligger bak trekket eller adferden? Her kommer forklaringer på kognitive, atferdsmessige eller anatomiske nivåer. Mekanismene gjør det mulig å oppnå målet som er beskrevet under punkt 1.

  3. Hvordan har trekket eller adferden utviklet seg hos det enkelte individ? Dette kalles ontogeni og tar for seg utviklingen fra egg til voksen som gjør det mulig for en organisme å ha trekket. Her kommer arv og miljø inn.

  4. Hvor kommer trekket eller adferden fra? Her ser vi på fylogenien, den historiske sekvensen som gjorde at trekket ble inkorporert i den biologiske slektslinjen. Alt som er evolvert må ta utgangspunkt i det som allerede finnes, dette kalles evolusjonære begrensninger.

Vi kan ikke si at vi har forstått en problemstilling før alle de ovennevnte spørsmålene er besvart. Dybdeforståelse er vesentlig for å kunne overføre kunnskap fra ett konkret tilfelle til et annet, noe som er essensielt for at kunnskapen skal være anvendbar (Bergem mfl. 2015).

Å tilhøre en gruppe har vært svært viktig for mennesker i evolusjonær tid og nå. Vi er flokkdyr, og de færreste av oss kan leve lenge alene (Bongard & Røskaft 2010). At vi er flokkdyr, har gitt oss to grunnleggende seleksjonspress av relevans for mangfold. Det ene seleksjonspresset skyldes behovet for å tilhøre en gruppe, med en indre tilhørighet, forskjellig fra «de andre». Et annet seleksjonspress har vært for å være tilstrekkelig forskjellig fra resten til å oppnå en sosial rolle med god status innad i gruppa, en sosial nisje med gode muligheter til å få egne gener videre (Nettle 2007). Begge deler har en lang evolusjonær historie og forekommer hos mange andre arter enn mennesker (Bongard & Røskaft 2010). Vi skal først se nærmere på seleksjonspresset som har bidratt til skillelinjer mellom ulike grupper, før vi deretter tar for oss forskjeller innad i grupper.

«Oss» og «dem» som merkelapper

Å være en del av en gruppe innebærer en skillelinje mellom «oss» og «dem», mellom de som er innenfor og de som er utenfor. Gruppetilhørighet har en dyp rot i menneskets evolusjonære historie (Bongard & Røskaft 2010). «Etnisitet» er et begrep som ofte brukes til å lage skillelinjer mellom grupper.

«Det etniske og kulturelle mangfoldet i Norge har blitt større enn tidligere», sier forskere hos Statistisk sentralbyrå (SSB) (Andreassen, Dzamarija & Slaastad 2013) og befester dermed en allmenn forståelse om at etnisitet i Norge er et spesielt trekk ved innvandrergrupper, noe som gjør disse gruppene distinkte fra «oss» som har vårt opphav i Norge. Det er bred enighet om at etnisitet er et trekk som tilhører grupper av mennesker. Du kan for eksempel ikke være «etnisk pakistaner» helt alene. Det er du sammen med andre «pakistanere».

Etnisitet kan defineres som en metode for å gjøre kulturforskjeller sammenlignbare. Det er nemlig alltid en relasjon, aldri en iboende egenskap (Eriksen 2010). Etnisitet blir av Eriksen ikke sett på som en egenskap eller et trekk du er født med, men noen spesifikke kulturelle særtrekk som skiller en gruppe mennesker fra en annen gruppe. Etnisitet blir synlig når kulturelle forskjeller gjøres relevante i en interaksjon mellom mennesker; her har «etnisitet» en funksjon som en sosial kategori.

På den annen side fungerer etnisitetsbegrepet også som en arvtager fra rasebegrepet historisk sett, siden mennesker deles inn i grupper basert på fysisk synlige forskjeller i utseende (Eriksen 2010). Individers personlighet har så blitt forklart ut fra rasetilhørighet, for eksempel «alle negere er late». Sammenhengen mellom utseende og angivelig arvelige personlighetstrekk fikk stor forklaringskraft i eugenikken, en vitenskapsdisiplin som utviklet seg på begynnelsen av 1900-tallet. Arvelige fysiske trekk ble sett på som korrelert med moralske og intellektuelle evner (Chitty 2007). Eugenikken hadde sin storhetstid under 2. verdenskrig, da «rasehygiene» ble benyttet som et tungtveiende argument for å utrydde jøder og andre såkalte raser som ble ansett som laverestående enn den såkalte ariske rase.

Ofte handler bruk av etnisitetsbegrepet om menneskers behov for å skape orden i et sosialt univers gjennom sosial klassifisering (Barth 1998). Det fordrer at denne type klassifisering oppfattes som meningsfull, at den tjener en hensikt eller har en funksjon. I tillegg må det eksistere en tro på at det finnes reelle forskjeller mellom ulike grupper. Dernest må det anerkjennes av utenforstående at «vår» gruppe har helt unike særtrekk. Det handler altså både om hvordan vi identifiserer oss selv samt hvordan andre identifiserer oss. De etniske grensemarkørene kan for eksempel være språk, religion, mat, klesdrakt, yrke og sosial status (Barth 1998; Eriksen 2010). Dette kan forstås som mekanismene mennesker bruker for å identifisere tilhørighet til en etnisk gruppe. Opprettholdelse av de etniske skillelinjene kan være viktig for å forstå samfunnet som et «oss» og «dem». For eksempel kan dette gjøres ved at man tar for gitt at det er ulike verdisystemer som gjelder i forskjellige etniske grupper. Dette er med på å skape et hierarki i samfunnet hvor en eller noen få grupper blir oppfattet som noen med høy status, mens andre etniske grupper har lavere status (Barth 1998). Funksjonen til begrepet er å kunne sosialt klassifisere mennesker i samfunnet.

Skillelinjene mellom «oss» og «dem» kan sees i lys av Tinbergens (1963) fire spørsmål. Det første spørsmålet, i hvilken grad gruppetilhørighet er viktig for overlevelse og reproduksjon, er til dels besvart ovenfor. Mennesker er flokkdyr, avhengige av andre for å finne mat og for å kunne reprodusere seg (Diamond 2012). Å ta vare på barn gjennom den lange og sårbare oppveksten er et godt eksempel på at samarbeid har vært vesentlig for å klare seg.

Tinbergens andre spørsmål tar for seg psykologiske og adferdsmessige mekanismer bak et trekk eller en adferd. Her er det svært mye å gå inn i når det gjelder gruppetilhørighet. En faktor er det følelsesmessige: Det som er kjent, føles bra og trygt. Dette kan ha fungert som en beskyttelsesmekanisme evolusjonært sett, som har hindret mennesker i å oppsøke potensielle farer (Bateson, Brilot & Nettle 2011). Andre grupper har ofte representert en reell fare (Diamond 2012).

Tinbergens tredje spørsmål tar for seg hvordan trekket eller adferden oppstår i løpet av utviklingen hos et individ. Hva skjer i oppveksten, hvor mye er natur, og hvor mye er kultur? Begge deler har som regel avgjørende betydning (Nettle 2007). Natur og kultur sees ofte i et motsetningsforhold, men kultur kan tvert imot sees som en essensiell del av menneskets natur (Geary 2002). Vi kan illustrere dette gjennom å beskrive hvordan to grunnleggende forskjellige måter for overføring av kultur avhenger av biologi og genetikk: fremkalt og overført kultur.

Fremkalt kultur: Fleksibilitet er essensielt for at vi kan tilpasse oss til lokale miljøforhold, og dette kan bidra til kulturelle forskjeller mellom grupper (Nettle 2009). Mennesker har mekanismer for å reagere på og tilpasse seg miljøbetingelser. Et eksempel er tilgang på mat og kroppsideal: Ved matmangel er idealet tykkere enn dersom det er god tilgang på mat. Sultne personer er vist å ha andre preferanser for kroppstype enn mette, slik at denne mekanismen også virker på kort sikt (Nettle 2009). Funksjonen til kulturelle perspektiver på kroppsform er altså påvirket av fysiske miljøaspekter. De kognitive og atferdsmessige mekanismene rundt kroppsideal blir også synlige i skolen fordi kulturelle kroppsidealer påvirker skoleprestasjoner (Piran & Teall 2012). Å være overvektig i Norge kan føre til eksklusjon fra gruppen, lavere forventninger og dårligere skoleresultater. Komplekse sammenhenger er funnet mellom lav sosioøkonomisk status, stress, hormonelle endringer og overvekt, og dette er vist å ha betydning for kognitive funksjoner og skolegang (Miller, Lumeng, Delproposto, Florek, Wendorf mfl. 2013).

Overført kultur: I tillegg til fleksibiliteten overfor miljøet har mennesket i vesentlig grad også overført kultur (Nettle 2009). Hvorfor har vi det, hva er fordelene ved dette, hva gir det oss? At mennesker har så stor kapasitet for å lære, og dermed også å kunne ta opp i seg kultur, er en mekanisme som gjør at vi tilpasser oss variasjon i miljøet. Naturlig seleksjon skjer sakte, raske tilpasninger må skje på en annen måte (Chevin 2012). Læring og overføring i kultur blir dermed essensielt som tilpasninger til endringer og store forskjeller i lokalt miljø. Mennesket har tilpasset seg svært ulike økologiske nisjer over store deler av verden. Mennesker har også kunnskapskrevende måter for å hente ressurser fra naturen, som ikke er så enkle å finne ut av ved prøving og feiling. Kultur bidrar dermed med nyttig kunnskap for å overleve (Nettle 2009). Mennesket er også et utpreget sosialt vesen og kan bruke kultur for å frembringe fellesskapsfølelser, til å plassere seg i hierarkier og for å tiltrekke seg attraktive partnere. Å vise at man forstår de kulturelle kodene er viktig for å hevde seg i en gruppe (Bongard & Røskaft 2010). Et eksempel er at gode skoleresultater har lav status hos noen grupper elever. De kulturelle kodene kan da bidra til at disse elevene underyter på skolen. Lave prestasjoner på skolen kan derfor tidvis forstås som et ønske om å erverve seg sosial status og dermed bli attraktiv som partner. Mekanismen for å oppnå dette er å redusere innsatsen på skolen (Bongard & Røskaft 2010).

Tinbergens fjerde spørsmål tar for seg evolusjonshistorien, hvor kommer trekket eller adferden fra? Våre nærmeste slektninger blant primatene lever også i flokk, og vi har trolig vært flokkdyr gjennom hele evolusjonshistorien vår. Sjimpanseflokker kan også krige med hverandre, og iblant utrydde andre grupper fullstendig (Diamond 2012). Sjimpanseflokker har også kulturforskjeller, særegne måter å gjøre ting på som overføres innad i gruppen, og som skiller dem fra andre grupper (Kendal, Hopper, Whiten, Brosnan, Lambeth mfl. 2015).

Personlighet: å finne sin sosiale nisje

En ting er å være en del av en gruppe. En annen ting er å finne sin plass i gruppen. Ulike personlighetstrekk har i likhet med gruppetilhørighet en lang evolusjonær historie, og dette er noe vi finner hos mange andre arter enn mennesker (Nettle 2006). Den mest utbredte og vitenskapelig underbygde modellen for personlighetsforskjeller består av fem skalaer som summerer opp en stor del av ulikhetene i personlighet (Buss & Greiling 1999; Nettle 2007). Skalaene er normalfordelte. Variasjonen er stor, og det må derfor vises forsiktighet med å trekke konklusjoner på individnivå.

Den ene skalaen som omhandler personlighetsforskjeller, er grad av utadvendthet (Nettle 2005; Nettle & Penke 2010). De utadvendte er gjerne de som raskt tar for seg av eksisterende ressurser, mens de innadvendte overlever lettere om det er en fare til stede fordi de er noe mer forsiktige. Denne skalaen kan ha betydning for prestasjoner i skolefag: de utadvendte er ofte mer synlige i klasserommet og får kanskje mer oppmerksomhet fra lærere. Innadvendte har i gjennomsnitt et noe bedre langtidsminne. I språkfag er det en liten fordel å være utadvendt fordi karakterer avhenger av både skriftlige og muntlige ferdigheter. I naturfag skårer innadvendte noe bedre. Mange av de innadvendte elevene tar inn mer informasjon og bearbeider den grundigere, noe som også kan føre til mer sårbarhet overfor støy (Furnham & Monsen 2009; Furnham, Nuygards & Chamorro-Premuzic 2013).

En annen personlighetsforskjell er grad av empati (Buss & Greiling 1999; Nettle 2007). De fleste mennesker kan ta valg som er fordelaktige for andre, også overfor ukjente mennesker. Denne skalaen summerer blant annet opp samarbeidsvillighet og vennlig innstilling til andre, og kvinner skårer i gjennomsnitt noe høyere enn menn (Nettle 2007). Her er det viktig å være bevisst på at forskjell på gruppenivå viser til at det er forskjell mellom gjennomsnittene i gruppene, og at det ikke må trekkes konklusjoner på individuell basis ut fra dette (Løvås 2013). Variasjonen blant jenter og gutter er betydelig, noe Nielsen (2014) poengterer sterkt i en nyere gjennomgang av kjønn relatert til skole.

En forskjell som har stor betydning for innsats og resultater i skolen, er hvor samvittighetsfull en elev er (Furnham & Monsen 2009; Furnham mfl. 2013). Selvdisiplin og pliktfølelse gir god arbeidsinnsats og dermed resultater. Målrettet innsats har langt større betydning for hva man utretter, enn forskjeller i intelligens eller «talent» (Ericsson 2002). Har elever tro på at innsats teller og gjør arbeidet som skal til, har de også større sjanse for å oppnå resultater. Å være samvittighetsfull er ikke nødvendigvis det samme som å tro på at innsats i skolearbeid gir uttelling i bedre karakterer, men det kan være to sider av samme sak. God innsats er oftere til stede hos samvittighetsfulle elever. Å være innstilt på å gjøre en ekstra innsats på skolen slår ut i alle fag som positivt korrelert med karakterer. Denne egenskapen ser ut til å ha større betydning enn noe annet karaktertrekk som er målt på gruppenivå (Furnham & Monsen 2009; Furnham mfl. 2013).

Mennesker opplever negative følelser i ulik grad. Denne skalaen kalles nevrotisisme (Nettle 2007). Skalaen inkluderer blant annet nervøsitet, sårbarhet og sinne. Elever som skårer høyt på nevrotisisme, er ofte meget nervøse før prøver og tester, og kan derfor få dårligere karakterer. Innføring av karakterer i barneskolen kan slå uheldig ut for denne gruppen elever, og de kan trenge ekstra hjelp for å takle eksamener. Å skåre høyt på nevrotisisme er ikke bare en ulempe, det bidrar til å holde seg unna potensielle farer. Negative følelser skaper også et grunnlag for å ønske forandring til en bedre tilværelse, følelsene kan gi drivkraft for endringer (Nettle 2007).

Den siste skalaen dreier seg om hvor åpen man er for nye idéer (DeYoung, Cicchetti, Rogosch, Gray, Eastman mfl. 2011; Thomson, Carlson & Rupert 2013). Mennesker som skårer høyt på denne skalaen, har ofte et indre driv for å undersøke verden, finne nye vinklinger og lære nye ting. Dette gjenspeiler kognitiv fleksibilitet, kreativitet og evne til å se nye løsninger på problemer, og er også korrelert med intelligens (Ziegler, Danay, Heene, Asendorpf & Bühner 2012).

Personlighet kan sees i lys av Tinbergens (1963) fire spørsmål. Først, hvilken adaptiv funksjon har personlighetsforskjellene? Å være unik nok til å få en framtredende rolle i samfunnet har trolig vært adaptivt for mennesker svært lenge (Bongard & Røskaft 2010). Personlighetsforskjellene bidrar til at man kan skille seg ut fra andre. Dernest, hvilke mekanismer ligger bak personlighetsforskjellene? Relativt få gener synes å være involvert. Noen gener som koder for mengde signalstoffer og reseptorer for disse, er funnet, og begge deler har vist seg å være relatert til noen av personlighetsforskjellene (Schroeder, McElreath & Nettle 2013).

Tinbergens tredje spørsmål tar for seg utviklingen hos det enkelte individet. Forskjellene skyldes sannsynligvis en kombinasjon av arv og miljø, omtrent halvparten av hvert (DeYoung mfl. 2011; Thomson mfl. 2013). Selv om vi har ulike personligheter, er hver og en av oss også i kontinuerlig samspill med miljøet rundt. Hvordan vi oppfører oss i ulike situasjoner, kommer an på hva som skjer, hvor slitne vi er, eller hva vi nettopp har lært. De fleste mennesker er fleksible i ulik grad. Personlighetsforskjeller kan summere opp noen grunnleggende forskjeller mellom mennesker. I tillegg kommer det vi kaller reaksjonsnorm: hvordan vi reagerer i møte med ulike situasjoner (Nettle & Penke 2010). En person kan være rolig til vanlig, men vise en helt annen adferd under press. Dette er en viktig del av menneskers tilpasningsevne til et varierende miljø. Hva er det i miljøet som påvirker personligheten vår? Personlig miljø har stor betydning, mens generelt miljø som regel har lite å si. Derfor kan søsken bli så forskjellige. Blant de faktorene som utgjør personlig miljø, har personlighetskalibrering vist seg å være avgjørende: Alle har et utgangspunkt, men hvordan dette utvikler seg, avhenger av hvem man har rundt seg. Det er en ubevisst og langsom prosess der personligheten justeres i forhold til andre mennesker man møter. Både foreldre, resten av familien, lekekamerater og skole kan få betydning her. Å justere seg i forhold til en større gruppe mennesker er gunstig, det gir et bedre utgangspunkt for å ta del i samfunnet senere (Nettle 2007).

Tinbergens fjerde spørsmål tar for seg hvor adferden kommer fra historisk sett, når den kom inn i den biologiske slektslinjen. Ulik grad av utadvendthet og nevrotisisme er funnet hos en rekke ulike arter som står ganske langt fra mennesker fylogenetisk sett, og kan dermed ha eksistert svært lenge (Nettle 2006). Trekkene bidrar til ulike fordeler under forskjellige miljøbetingelser (Nettle 2007). For eksempel har mennesker med høye skårer på nevrotisisme større sannsynlighet for å holde seg unna potensielle farer og for å oppfatte en mulig fare tidligere og sterkere enn andre. Bongard og Røskaft (2010) kaller dette for røykvarslerprinsippet: Du kan leve lenge og bra med en defekt røykvarsler, og det kan være plagsomt med en røykvarsler som går av for ofte, men dersom det virkelig brenner, er den aktive røykvarsleren essensiell for å overleve. Evolusjonen har dermed favorisert et årvåkent alarmsystem. Et overaktivt alarmsystem har imidlertid kostnader, som høyere nivå av stresshormoner og redusert forventet levelengde (Bateson mfl. 2011).

En annen velkjent måte å dele inn individer på gruppenivå på er gjennom intelligens. Dette diskuteres under neste overskrift.

Kognitivt mangfold: forskjeller og forventninger

The Bell Curve er et eksempel på påstanden om at ulike såkalte raser skårer forskjellig i intelligens, men skår på intelligenstester kan skyldes mer enn reelle forskjeller i IQ. Forventninger om å skåre lavt kan redusere prestasjonen med inntil 30 %, noe som kalles stereotyp trussel (Appel & Kronberger 2012; Gunderson, Ramirez, Levine & Beilock 2012; Klingberg 2012). Dette innebærer at forventninger om å gjøre det dårlig skaper stress, noe som beslaglegger en del av kapasiteten i arbeidsminnet (Klingberg 2012). Siden arbeidsminnet er begrenset, kan dette redusere prestasjonen vesentlig. Lave faglige forventninger til minoritetsspråklige elever kan dermed føre til dårligere prestasjoner enn om forventningene hadde vært høye.

Elever med innvandrerbakgrunn er overrepresentert i henvisning til og vurdering for spesialundervisning (Pihl 2005). Intelligenstester som Wechsler’s Intelligence test for Children Revised (WISC-R) benyttes for å måle barns intelligens, kunnskapsnivå og skoleprestasjoner. WISC-R blir ansett som et objektivt måleinstrument, samtidig som vi vet at skår på slike tester påvirkes av om barnet behersker norsk språk og har vokst opp i et hjem med norsk kultur. Pihls konklusjon er at mange elever med innvandrerbakgrunn skårer dårlig på slike intelligenstester fordi de har et annet morsmål enn norsk og har andre kulturelle rammer i hjemmemiljøet, ikke fordi de har lavere intelligens eller en svakere kognitiv utvikling.

Mange tenker på intelligensforskjeller som et medfødt «talent» som betyr mye for å lykkes i skolen. Imidlertid er det vist at målrettet trening har større betydning (Ericsson 2002; Furnham & Monsen 2009; Furnham mfl. 2013). Å tro at øving gir gode resultater har stor betydning. Å tro at resultater skyldes medfødte evner kan gi dårlige prestasjoner. Elevene som skårer høyt, kommer før eller senere til et vanskeligere nivå, og de som tror at resultater skyldes evner, gir lettere opp overfor problemer (Haimovitz, Wormington & Corpus 2011).

Tinbergens første spørsmål dreier seg om den adaptive funksjonen til et trekk. Intelligens er nært knyttet til menneskets evolusjon. Menneskehjernen er stor, energikrevende og med en unik evne til fleksibilitet og tilpasning til nye problemstillinger (Horrobin 1999). En teori for hvorfor hjernene våre har langt større kapasitet enn vi trenger for å overleve, er seksuell seleksjon for intelligens. Et godt fungerende nervesystem er et tegn på gode gener, og skadelige mutasjoner viser seg ofte først på nedsatte kognitive funksjoner (Bongard & Røskaft 2010).

Tinbergens andre spørsmål retter seg mot mekanismene bak et trekk. Svært mange gener synes å bidra til intelligensforskjeller (Ross, Grafham, Coffey, Scherer, McLay mfl. 2005). Hvert gen kan bidra på ulikt vis til det samlede resultatet. Mange mekanismer er involvert, som hver bidrar i liten grad (Bongard & Røskaft 2010).

Tinbergens tredje spørsmål går inn på utviklingen hos det enkelte individet. Forventninger fra andre, stereotyp trussel, innsats og akkumulert kunnskapsmengde er allerede nevnt. Alvorlig sykdom hos spedbarn bidrar til intelligensforskjeller mellom populasjoner. Dårlig tilgang til mat og rent vann hemmer fysisk vekst og kognitiv utvikling, noe som er en stor trussel i land med stadige sultkatastrofer. Resultatet er ofte barn som ikke presterer aldersadekvat på skolen, og intelligensskårene hos den voksne befolkningen blir noe lavere (Daniele & Ostuni 2013; Klingberg 2012). Tidlig intervensjon gjennom barnehage/førskole hvor mat blir tilbudt, er viktig for å forhindre en svak kognitiv utvikling (Klingberg 2012). Spesielt er dette avgjørende i tidlige barneår.

Tinbergens fjerde spørsmål er når trekket oppsto evolusjonshistorisk sett. Selv om menneskehjernene er relativt store, er ikke størrelsen unik (Howard-Jones 2014). Endringene i hjernestørrelse og struktur har trolig gått gradvis. Selv om mennesket har størst andel hjernebark, er det ikke noe stort sprang fra oss til andre primater. Howard-Jones (2014) legger størst vekt på den kulturelle evolusjonen for at vi har klart å utvikle avanserte samfunn. Denne prosessen synes å ha startet forsiktig, og økt eksponentielt gjennom historien til det moderne mennesket. Akkumulert kultur skiller oss dermed i vesentlig grad fra andre primater.

Å sette sammen fagretninger: konstruktivt og kontroversielt

En bakenforliggende hensikt med artikkelen har vært å vise hvordan naturvitenskapelige og samfunnsvitenskapelige fagtradisjoner kan belyse hverandre, og at de ikke trenger å stå i noe motsetningsforhold. Å sette sammen disse fagtradisjonene er imidlertid ikke ukontroversielt. Noen forfattere hevder også at «biologiske» forklaringer understøtter raseforskjeller i intelligens (Kanazawa 2010, 2012; Templer 2012). En begrunnelse for dette er at kalde vintre gir et sterkere seleksjonspress, og dermed høyere intelligens hos befolkningen enkelte steder i verden (Kanazawa 2012). Denne hypotesen har begrenset støtte. Selv om miljøvariabler trolig har bidratt til utviklingen av menneskets høye intelligens (Mithen 2006), legger de fleste forskere langt større vekt på komplekse sosiale interaksjoner (Buss & Greiling 1999), samt seksuell seleksjon for intelligens og kreativitet (Puts 2010). Dette finnes i alle befolkninger over hele verden. Menneskets genetiske variasjon er overraskende liten: Selv de mest isolerte menneskepopulasjonene på hver sin side av jordkloden er mindre forskjellige fra hverandre enn sjimpansepopulasjoner i Afrika som lever få kilometer fra hverandre (Mithen 2006). Genetisk sett gir det med andre ord lite mening å dele mennesker i «oss» og «dem». Denne innsikten øker kompetanse for mangfold fordi den bidrar til å bygge ned stereotype oppfatninger om «de andre» og normaliseringen av «oss». Menneskelig mangfold manifesteres langt utover synlige forskjeller. Ved å isolere fagtradisjoner som biologi og samfunnsvitenskap bidrar vi til å opprettholde skillelinjer mellom akademiske disipliner, samt at vi begrenser vår forståelse av et fenomen. Hvilken relevans har så dette for den profesjonelle lærer?

Relevans for den profesjonelle lærer

Dybdeforståelse av årsakene til mangfoldet i klasserommet bidrar til å løse opp kategoriseringen av individer. Vi ønsker å bidra til at lærere i enda større grad skal se individene i stedet for stereotypene, og at mangfoldet innad i grupper skal tre tydeligere fram enn mangfoldet mellom grupper. Mangfoldet blir ikke lenger en merkelapp på «de andre», men noe som kjennetegner alle. Vi ønsker å bidra til at skillelinjer mellom «oss» og «dem» ikke lenger anses som relevante. Mangfold er grunnlaget for at vi har evolvert til å bli mennesker med store hjerner og høy intelligens. Mangfoldet er dermed en essensiell del av det å være menneske. Samtidig kan mangfold forstås som et premiss for vårt sosiale og politiske liv, slik det diskuteres av for eksempel Hannah Arendt (1998). Læreres profesjonalitet fordrer en forståelse for dette for å kunne utdanne unge mennesker til deltakelse i samfunnet (Fosse & Hovdenak 2014).

Med den ovenstående diskusjonen argumenterer vi ikke for at det er irrelevant med kompetanse for mangfold som fokuserer på språk og kultur. Disse aspektene har vesentlige konsekvenser for undervisningssituasjoner slik det er diskutert i andre artikler i dette temanummeret. Vi ønsker ikke at våre tematiske inndelinger av temaet skal erstatte andre måter å forstå mangfold på. Med denne artikkelen har vi forsøkt å vise at det er mulig å bevege seg utover ofte brukte kategorier i samfunnsvitenskap for å få en dypere forståelse av mangfold, noe vi mener er på sin plass i et slikt temanummer. Her ligger det samtidig noen utfordringer for den profesjonelle lærer: Denne tilnærmingen bidrar til at temaet blir ytterligere komplisert. I tillegg utfordrer det vårt syn på mangfold fordi det diskuteres som en menneskelig normaltilstand, ikke et eksotisk trekk ved «de andre». Likevel kan dette bidra vesentlig til økt forståelse av elevene som individer og dermed bidra til å tilpasse opplæringen.

Litteratur

Andreassen, Kristina Kvarv, Dzamarija, Minja Tea & Slaastad, Tove Irene (2013). Stort mangfold i lille Norge. Hentet fra http://ssb.no/befolkning/artikler-og-publikasjoner/stort-mangfold-i-lille-norge

Appel, Markus & Kronberger, Nicole (2012). Stereotypes and the Achievement Gap: Stereotype Threat Prior to Test Taking. Educational Psychology Review, 24 (4), s. 609–635.

Arendt, Hannah (1998). The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press.

Barth, Fredrik (1998). Ethnic groups and boundaries: the social organization of culture difference. Long Grove, IL: Waveland Press, Inc.

Bateson, Melissa, Brilot, Ben & Nettle, Daniel (2011). Anxiety: An Evolutionary Approach. The Canadian Journal of Psychiatry, 56 (12), s. 707–715.

Bergem, Ole Kristian, Goodchild, Simon, Henriksen, Ellen Karoline, Kolstø, Stein Dankert, Nordtvedt, Guri Anne & Reikerås, Elin (2015). Realfag. Relevante. Engasjerende. Attraktive. Lærerike. Rapport fra ekspertgruppa for realfagene: Kunnskapsdepartementet.

Biseth, Heidi (2009). Democracy and education in a multicultural Scandinavia: what mandate is designated to educators? Intercultural Education, 20 (3), s. 243–254.

Bongard, Terje & Røskaft, Eivin (2010). Det biologiske mennesket. Individer og samfunn i lys av evolusjon. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Buss, David M. & Greiling, Heidi (1999). Adaptive Individual Differences. Journal of Personality, 67 (2), s. 209–243.

Chevin, Luis-Miguel (2012). Genetic constraints on adaptation to a changing environment. Evolution, 67 (3), s. 708–721.

Chitty, Clyde (2007). Eugenics, Race and Intelligence in Education. London: Continuum.

Daniele, Vittorio & Ostuni, Nicola (2013). The burden of disease and the IQ of nations. Learning and Individual Differences, 28, s. 109–118.

DeYoung, Colin G., Cicchetti, Dante, Rogosch, Fred A., Gray, Jeremy R., Eastman, Maria & Grigorenko, Elena L. (2011). Sources of cognitive exploration: Genetic variation in the prefrontal dopamine system predicts Openness/Intellect. Journal of Research in Personality, 45 (4), s. 364–371.

Diamond, Jared (2012). The World Until Yesterday. What Can We Learn From Traditional Societies? London: Penguin Books.

Ericsson, K. Anders. (2002). Attaining Excellence Through Deliberate Practice: Insights From the Study of Expert Performance. I M. Ferrari (red.). The Pursuit of Excellence Through Education (s. 21–55): Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Eriksen, Thomas Hylland (2010). Små steder – store spørsmål: Innføring i sosialantropologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Fosse, Britt Oda & Hovdenak, Sylvi Stenersen (2014). Lærerutdanning og lærerprofesjonalitet i spenningsfeltet mellom ulike kunnskapsformer. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98 (2), s. 66–79.

Furnham, Adrian & Monsen, Jeremy (2009). Personality traits and intelligence predict academic school grades. Learning and Individual Differences, 19 (1), s. 28–33.

Furnham, Adrian, Nuygards, Sarah & Chamorro-Premuzic, Tomas (2013). Personality, assessment methods and academic performance. Instructional Science, 41 (5), s. 975–987.

Geary, David C. (2002). Principles of evolutionary educational psychology. Learning and Individual Differences, 12 (4), s. 317–345.

Gunderson, Elizabeth A., Ramirez, Gerardo, Levine, Susan C. & Beilock, Sian L. (2012). The Role of Parents and Teachers in the Development of Gender-Related Math Attitudes. Sex Roles, 66 (3–4), s. 153–166.

Haimovitz, Kyla, Wormington, Stephanie V. & Corpus, Jennifer Henderlong (2011). Dangerous mindsets: How beliefs about intelligence predict motivational change. Learning and Individual Differences, 21 (6), s. 747–752.

Horrobin, David F. (1999). Lipid metabolism, human evolution and schizophrenia. Prostaglandins, Leukotrienes and Essential Fatty Acids, 60 (5–6), s. 431–437.

Howard-Jones, Paul A. (2014). Evolutionary Perspectives on Mind, Brain, and Education. Mind, Brain, and Education, 8 (1), s. 21–33.

Kanazawa, Satoshi (2010). Evolutionary Psychology and Intelligence Research. American Psychologist, 65 (4), s. 279–289.

Kanazawa, Satoshi (2012). The evolution of general intelligence. Personality and Individual Differences, 53 (2), s. 90–93.

Kendal, Rachel, Hopper, Lydia M., Whiten, Andrew, Brosnan, Sarah F., Lambeth, Susan P., Schapiro, Steven J. & Hoppitt, Will (2015). Chimpanzees copy dominant and knowledgeable individuals: implications for cultural diversity. Evolution and Human Behaviour, 36, s. 65–72.

Klingberg, Torkel (2012). Slik lærer hjernen. Hvordan barn husker og lærer. Oslo: Pax forlag.

Kunnskapsdepartementet (1998). Opplæringslova. Hentet fra http://www.lovdata.no/all/hl-19980717-061.html

Løvås, Gunnar G. (2013). Statistikk for universiteter og høgskoler (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Miller, Alison L., Lumeng, Carey N., Delproposto, Jennifer, Florek, Brian, Wendorf, Kristin & Lumeng, Julie C. (2013). Obesity-Related Hormones in Low-Income Preschool-Age Children: Implications for School Readiness. Mind, Brain, and Education, 7 (4), s. 246–255.

Mithen, Steven (2006). Ethnobiology and the evolution of the human mind. Journal of the Royal Anthropological Institute, 12 (1), s. 45–61.

Nettle, Daniel (2005). An evolutionary approach to the extraversion continuum. Evolution and Human Behaviour, 26, s. 363–373.

Nettle, Daniel (2006). The Evolution of Personality Variation in Humans and Other Animals. American Psychologist, 61 (6), s. 622–631.

Nettle, Daniel (2007). Personality: What Makes You the Way You Are. Oxford: Oxford University Press.

Nettle, Daniel (2009). Beyond nature versus culture: cultural variation as an evolved characteristic. Journal of the Royal Anthropological Institute, 15 (2), s. 223–240.

Nettle, Daniel & Penke, Lars (2010). Personality: bridging the literatures from human psychology and behavioural ecology. Philosophical Transactions of the Royal Society. Series B. Biological Sciences, 365 (1560), s. 4043–4050.

Nielsen, Harriet Bjerrum (2014). Forskjeller i klassen. Nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Pihl, Joron (2005). Etnisk mangfold i skolen: Det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget.

Piran, Niva & Teall, Tanya (2012). The Developmental Theory of Embodiment. I Gail L. McVey, Michael P. Levine, Niva Piran & H. Bruce Ferguson (red.). Preventing eating-related and weight-related disorders: Collaborative Research, Advocacy, and Policy Change (s. 246–291). Waterloo ON: Wilfred Laurier Press.

Puts, David A. (2010). Beauty and the beast: mechanisms of sexual selection in humans. Evolution and Human Behaviour, 31, s. 157–175.

Ross, Mark T., Grafham, Darren V., Coffey, Alison J., Scherer, Steven, McLay, Kirsten, Muzny, Donna, . . . Bentley, David R. (2005). The DNA sequence of the human X chromosome. Nature, 434 (7031), s. 325–337. doi: 10.1038/nature03440

Schroeder, Kari B., McElreath, Richard & Nettle, Daniel (2013). Variants at serotonin transporter and 2A receptor genes predict cooperative behavior differentially according to presence of punishment. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America (PNAS), s. 1–6.

Templer, Donald I. (2012). Richard Lynn and the evolution of conscientiousness. Personality and Individual Differences, 53 (2), s. 94–98.

Thomson, Cynthia J., Carlson, Scott R. & Rupert, Jim L. (2013). Association of a common D3 dopamine receptor gene variant is associated with sensation seeking in skiers and snowboarders. Journal of Research in Personality, 47 (2), s. 153–158.

Tinbergen, Niko (1963). On aims and methods in ethology. Zeitzchrift für Tierpsychologie, 20, s. 410–433.

Utdanningsdirektoratet (2013). Kompetanse for mangfold 2013–2017. Hentet fra http://www.udir.no/Utvikling/Artikler-utvikling/Kompetanseloft-pa-det-flerkulturelle-omradet-2013-2017

Ziegler, Matthias, Danay, Erik, Heene, Moritz, Asendorpf, Jens & Bühner, Markus (2012). Openness, fluid intelligence, and crystallized intelligence: Toward an integrative model. Journal of Research in Personality, 46 (2), s. 173–183.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon