Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Notatstrategier når studenter leser multiple tekster

ivar.braten@ped.uio.no

Professor ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Oslo

a.m.m.hagen@iped.uio.no

Postdoktor ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Oslo

  • Side: 28-41
  • Publisert på Idunn: 2015-02-19
  • Publisert: 2015-02-19

I denne artikkelen presenterer vi en undersøkelse om multippel tekstlesing og notatskriving. I undersøkelsen benyttet vi en kombinasjon av kvantitative og kvalitative metoder for å studere strategisk prosessering av multiple tekster. Notatskriving anses vanligvis som en nyttig strategi. Vår studie tyder imidlertid på at det ikke utelukkende er hensiktsmessig å ta notater. Vi presenterer noen hovedfunn fra undersøkelsen og trekker frem noen pedagogiske implikasjoner.

Innledning

Når studenter har til hensikt å lære fra og forstå fagtekster, tar de ofte notater. De tar gjerne notater både under forelesninger og mens de leser pensum på egen hånd. Når de leser pensum, må de forholde seg til flere informasjonskilder og ulike tekster. Multippel tekstlesing er et begrep som viser til lesing av flere ulike og ofte delvis motstridende tekster som omhandler det samme temaet (Bråten 2007). Dette er ofte karakteristisk for pensumlitteraturen studenter skal igjennom. Det foregår i dag en god del forskning på dette feltet, men man vet fortsatt lite om strategibruk, og spesielt om notatskriving, når studenter arbeider med multiple tekster.

Multippel tekstlesing

Lesing og tekstforståelse har opptatt pedagoger i lang tid. Tidligere forskning på tekstforståelse har for det meste tatt for seg lesing av enkelttekster (f.eks. Chi, De Leeuw, Chiu & Lavacher 1994; Kintsch 1988, 1998). I dagens samfunn møter elever og studenter en mengde informasjonskilder, for eksempel aviser, tidsskrifter og diverse internettsider i tillegg til lærebøker. Disse kildene belyser gjerne en sak eller et tema fra flere vinkler, og de inntar ofte motstridende standpunkter. For mange er det en utfordring å skulle integrere informasjon fra flere ulike kilder, spesielt fra tekster med motstridende informasjon og synspunkter (Britt, Perfetti, Sandak & Rouet 1999). Det er derfor svært relevant å få bedre innsikt i hvordan elever og studenter leser og integrerer informasjon fra ulike tekster om ett og samme tema for å skaffe seg en sammenhengende forståelse av det.

Wiley og Voss (1999) sammenlignet lesing av multiple tekster om en historisk hendelse med lesing av samme innhold i en lærebok. Resultatene viste at studentene som leste innholdet i lærebokformat, husket mer tekstinformasjon, mens studentene som leste multiple tekster, tilegnet seg dypere forståelse. Dette indikerer at det å lese om et komplekst faglig tema i flere ulike og delvis motstridende tekster faktisk kan fremme forståelsen av temaet. Slike funn bekreftes også i andre undersøkelser (f.eks. Britt & Aglinskas 2002; Bråten & Strømsø 2006; Nokes, Dole & Hacker 2007).

Generelt kan en si at lesing av multiple, motstridende tekster forutsetter forståelse av intertekstuelle forhold, altså av forholdet mellom de ulike tekstene og de ulike forfatternes argumenter (Britt mfl. 1999; Britt, Rouet & Braasch 2013). Dette innebærer at leserne må erkjenne at det eksisterer motstridende synspunkter, de må oppdage hva forfatterne er enige eller uenige om, og de må identifisere hver forfatters posisjon i forhold til temaet i tekstene. Uten en skikkelig forståelse av intertekstuelle relasjoner risikerer man at leseren ukritisk aksepterer ett av de motstridende standpunktene som sant eller riktig og dermed gjør en ufullstendig bedømmelse av det kontroversielle temaet. En kan tenke seg at leseren konstruerer en mental representasjon som både representerer de ulike kildene (inkludert forholdet mellom kildene og forholdet mellom kildene og innholdet) og samtidig representerer innholdet i tekstene (Britt mfl. 1999; Britt mfl. 2013). Dette krever at leseren engasjerer seg i dypere strategisk tekstbearbeiding og knytter forbindelser som ikke eksplisitt er uttalt i tekstene.

Eksternaliserte strategier

Kobayashi (2009a, 2009b) bruker begrepet eksternaliserte strategier om kognitive operasjoner som innebærer produksjon av eksternaliserte representasjoner. Dette inkluderer alle typer notater, skriftlige kommentarer og markering av tekst, for eksempel i form av understreking eller annen form for utheving av tekstinformasjon. Han hevder at bruken av slike eksternaliserte strategier kan ha betydning for konstruksjonen av en god og sammenhengende forståelse av multiple og delvis motstridende tekster. Studier har vist en positiv sammenheng mellom bruk av eksternaliserte strategier og forståelse av enkelttekster (Bretzing & Kulhavy 1979; Peverly, Brobst, Graham & Shaw 2003), skriving av essayer (Benton, Kiewra, Whitfill & Dennison 1993; Kellogg 1988), læringsutbytte fra forelesninger (Kiewra mfl. 1991; Peper & Mayer 1986) og problemløsning (Cary & Carlson 2001; Hegarty & Steinhoff 1997). Forskning på notatskriving er imidlertid ikke entydig; i enkelte studier forbindes spontan notatskriving faktisk med dårligere prestasjoner (f.eks. Kiewra, Benton, Kim, Risch & Christensen 1995). I en metaanalyse av 57 studier av notatskriving rapporterte Kobayashi (2005) at effekten av å ta notater på prestasjoner er positiv, men moderat. Det ser altså ut til at det å ta notater ikke nødvendigvis fremmer læring. Antakelig er det ikke et spørsmål om enten eller, men om hvordan en tar notater – eller hva slags. Studier som har sett på kvaliteten av notatskriving, tyder på at oppsummerende notater kan bidra til en dypere bearbeiding (transformering) av kunnskap, i motsetning til notater som bare reproduserer tekstinformasjon (f.eks. ren avskrift eller parafrasering) (Bereiter & Scardamalia 1987; Kiewra mfl. 1991). I tråd med dette har Mueller og Oppenheimer (2014) nylig funnet at studenter som tok notater for hånd under en forelesning, konstruerte bedre forståelse enn studenter som noterte på laptop. Forskerne forklarer forskjellen med at studentene som brukte laptop, skrev mer ordrett og kopierte informasjon, mens studentene som noterte for hånd, i større grad benyttet egne ord og bearbeidet informasjonen mens de noterte.

Notater ved multippel tekstlesing

Det er foreløpig lite kunnskap om notatskriving og multiple tekster, og spesielt om bruken av eksternalisert strategibruk under arbeid med multiple, motstridende tekster. Ett unntak er et eksperiment av Britt og Sommer (2004) som indikerer at lesere kan profittere på å ta pauser for å skrive oppsummerende notater når de arbeider med multiple tekster. En slik strategisk bearbeiding kan hjelpe leseren med å organisere og strukturere innholdet i tekstene, og dermed med å konstruere en helhetlig og integrert representasjon av innholdet i dem.

Ifølge Kobayashi (2009a) kan eksternalisert strategibruk bidra til forståelse av intertekstuelle forhold (dvs. forståelse av forholdet mellom multiple tekster) på minst to måter. For det første kan slik strategibruk fremme intertekstuell bearbeiding gjennom effekten den har på intratekstuell bearbeiding (dvs. bearbeiding av hver enkelt tekst). Som nevnt finnes mye forskning som støtter at eksternalisert strategibruk kan stimulere dypere bearbeiding av enkelttekster. For det andre kan notatark brukes som en arbeidsplass der leseren knytter ideer fra de ulike tekstene sammen og representerer forholdet mellom tekstene skjematisk. I tråd med dette fant Kiewra og kolleger (1989) at det å ta strukturerte notater hjalp lesere av enkelttekster til å koordinere og integrere informasjonen i teksten. Dette kan muligens overføres til lesing av multiple tekster. På denne måten kan bruken av notatstrategier ha innflytelse på forståelsen av intertekstuelle relasjoner.

Vidal-Abarca og kolleger (2005) undersøkte notatskriving ved lesing av fire tekster om resistente bakterier. Halvparten av studentene i undersøkelsen fikk ta notater, og alle studentene skrev et essay etter lesingen. Overraskende nok viste resultatene at studentene som ikke tok notater, lærte mer av tekstene enn gruppen som tok notater. Forskerne konkluderte med at notatskriving ikke nødvendigvis fremmer integreringsprosessen. Antakelig ligger noe av forklaringen i at studentene fikk lov til å ha notatene mens de skrev essayet etterpå. De konsentrerte seg følgelig om å kopiere mest mulig informasjon fra tekstene, noe som kan ha gått på bekostning av forståelsen. Det er også et poeng at studentene i denne undersøkelsen ble bedt om å ta notater. Dersom notatskrivingen hadde vært frivillig, ville muligens også resultatene sett annerledes ut. Når studenter tar notater spontant, er det trolig en større sannsynlighet for at notatene benyttes som en strategi for å lære fra tekstene, for eksempel for å sammenligne og vurdere ulik informasjon, eller for å integrere ny tekstinformasjon i eksisterende forkunnskaper gjennom elaborering av innholdet.

Strategibruk og forståelse av multiple tekster

I denne studien ønsket vi å få et innblikk i hvordan studenter strategisk bearbeidet informasjon i multiple tekster. Vi ville for det første undersøke hva studentene gjorde da de noterte fra tekstene underveis i lesingen. For å finne ut dette utviklet vi et kodingssystem for å analysere notater som de tok mens de leste ulike tekster som omhandlet samme tema. For det andre ønsket vi å undersøke hvordan integreringsprosessen underveis i leseaktiviteten, slik den kom til uttrykk gjennom notatene, hang sammen med evnen til å integrere informasjon fra multiple tekster, altså forståelse etter lesing. Dette undersøkte vi gjennom korrelasjonsanalyser der vi så på sammenhenger mellom spor av strategier i notatene og forståelse av tekstene. Vi kombinerte disse med kvalitative analyser av fire caser. Vi antok at det ville være sammenhenger mellom spor av integrering på tvers av tekster i notatene og dypere forståelse av multiple tekster. Vi antok også at en god multippel tekstforståelse ville forutsette at flere tekster ble notert fra, at det ble vekslet mellom tekster flere ganger, og at kildeinformasjon ble notert.

Forskning demonstrerer nokså entydig at leseres forkunnskaper har betydning både for strategibruk og for forståelse ved lesing av multiple tekster. Av den grunn inkluderte vi også studentenes forkunnskaper i analysene. Vi forventet at forkunnskaper ville ha sammenheng med spor av dypere strategier som elaborering i notatene, fordi en slik prosessering trolig krever at leseren integrerer tekstinformasjon i sine forkunnskaper (Britt et al. 1999; Kintsch 1998). Det virket også rimelig å forvente at høyere forkunnskaper vil ha sammenheng med dypere forståelse av tekstene.

Metode

I de senere årene er det blitt mer og mer vanlig å benytte seg av både kvantitative og kvalitative tilnærminger i forskning (f.eks. Creswell & Plano Clark 2011; Tashakkori & Teddlie 2003). Ved å kombinere ulike tilnærminger vil en kunne få en bedre forståelse av forskningsproblemer enn ved å benytte en av tilnærmingene alene. Denne studien har et såkalt «mixed methods design», hvor vi kombinerer kvantitative og kvalitative data. De kvantitative dataene omfatter korrelasjonsanalyser av mulige sammenhenger mellom de ulike variablene. De kvalitative dataene omfatter analyser av fire caser. Målet var å få en dypere forståelse av mulige sammenhenger mellom variablene. Vi sammenlignet to caser med dårligere forståelse og to caser med bedre forståelse for å studere eventuelle forskjeller i disse studentenes notater.

Utvalg

Utvalget besto av 44 studenter og var del av et større utvalg på 158 studenter (83 % kvinner). Av de 44 studentene var 73 % kvinner, og gjennomsnittlig alder var 22,4 år (SD = 4,70). Studentene fulgte et obligatorisk kurs i utdanningsvitenskap ved et norsk universitet. Kurset var et felles innføringskurs for studenter som tok bachelorgrad i pedagogikk og spesialpedagogikk. De 44 studentene ble valgt ut fordi de tok notater (spontant) mens de leste tekstene. For å utelukke at disse studentene skilte seg fra det større utvalget på relevante variabler, ble det foretatt t-tester av forskjeller i gjennomsnitt med Bonferroni-korreksjon. Resultatene viste at det ikke var signifikante forskjeller i forkunnskaper, forståelse eller selvrapportering av strategier. Dette kan indikere at disse 44 studentene var representative for det større utvalget på 158 studenter.

Materialer og prosedyre

Innsamlingen av data foregikk i en felles forelesning for alle studenter som fulgte innføringskurset. Studentenes forkunnskaper ble først kartlagt med en flervalgsprøve med 17 spørsmål som refererte til begreper og sentral informasjon om temaet klimaendringer (f.eks. drivhuseffekten, klimagasser, Kyotoprotokollen). Studentene leste så syv forskjellige tekster fra ulike autentiske kilder som inneholdt delvis motstridende informasjon om klimaendringer (se figur 1). Det ble gjort noen endringer i originaltekstene for at de skulle passe til formålet med studien. En tekst var et utdrag fra en lærebok i naturfag for elever på første trinn i videregående skole. Den inneholdt relativt nøytral informasjon om global oppvarming. To tekster var delvis motstridende med hensyn til årsakene til global oppvarming, to presenterte ulike syn på konsekvensene av global oppvarming, og to fokuserte på ulike løsninger. Disse tekstene ble valgt ut fordi de omhandlet et tema som deltakerne antakelig ville ha noe, men ikke mye, kunnskap om fra før, og fordi de representerte ulike autentiske kilder som voksne utdannede lesere typisk møter. Det virket også sannsynlig at tekstenes ulike perspektiver på et naturvitenskapelig tema av stor personlig og sosial betydning ville vekke interesse og refleksjon. Tekstene varierte i lengde fra 251 til 362 ord. Hver av de syv tekstene var trykket på separate ark. Informasjon om kilde, forfatterens navn og status (f.eks. yrke) og publikasjonsdato stod øverst på hvert ark. Foruten lærebokteksten, som alltid lå først, ble tekstene presentert til deltakerne i tilfeldig rekkefølge. Figur 1 gir en oversikt over tekstene med de mest sentrale intertekstuelle forholdene. I figur 1 illustrerer hver boks en tekst. Tittelen på teksten og kilden står inni hver rektangulære boks. «Pilboksene» representerer innholdet i hver tekst, og de blå linjene viser de mest sentrale forholdene mellom de ulike tekstene.

Til slutt ble studentenes tekstforståelse målt med tre ulike tekstforståelsesmål: Sentence Verification Task (SVT), Intratextual Inference Verification Task (IntraIVT) og Intertextual Inference Verification Task (InterIVT). Hensikten med SVT var å måle hukommelse for tekstinformasjon, altså en mer overfladisk forståelse av hver tekst. Deltakerne fikk en total skår basert på antall riktige svar av 28 setninger. IntraIVT skulle måle deltakernes dypere forståelse av enkelttekster. IntraIVT besto av 29 setninger der hver av de syv tekstene var representert med minst tre setninger. Deltakernes totalskår på var summen av antall riktige svar. InterIVT ble utviklet for å måle studentenes evne til å trekke slutninger på tvers av tekstene, altså deres intertekstuelle forståelse av temaet i tekstene. Denne testen besto av 20 setninger. Ingen av disse setningene inneholdt informasjon som kun fantes i enkelttekster, men var slutninger som kunne – eller ikke kunne – trekkes på grunnlag av informasjon presentert i flere tekster. De 20 utsagnene representerte til sammen alle mulige tekstkombinasjoner. Deltakerne fikk en total skår basert på evnen til å identifisere slutninger som henholdsvis kunne og ikke kunne trekkes ved å kombinere informasjon fra tekstene.

Kodingssystem for notatene

Først ble de syv tekstene delt inn i idéenheter inspirert av Magliano og kolleger (1999). En idéenhet er en enhet bestående av et verb som uttrykker en hendelse eller en aktivitet (f.eks. Drivhuseffekten er i hovedsak en naturlig og nødvendig prosess). En idéenhet tilsvarte ofte en setning, men dersom en setning inneholdt to verb og et subjekt, ble den behandlet som to separate enheter (f.eks. Sola har en overflatetemperatur på ca. 6000 °C / og sender ut forskjellige slags stråling). Infinitiv og predikativ ble inkludert med verbet i en idéenhet (Magliano mfl. 1999).

Figur 1: Illustrasjon av tekstmaterialet

Notatene ble også delt inn i enheter, heretter kalt notatenheter. Segmentene i notatene ble definert på grunnlag av både spatial (fysisk) nærhet på notatarket og innhold (jf. Chi 1997). En notatenhet ble dermed definert som tekst (ord eller setninger) som var organisert sammen på arket og som kunne kobles til en idéenhet i en av tekstene, eller til minst to idéenheter i en eller flere tekster. Hver notatenhet ble kodet etter et system som blant annet var inspirert av Gil og kolleger (2010a, 2010b). For å undersøke i hvilken grad studentene transformerte informasjon fra tekstene, skilte vi mellom parafrasering og elaborering. Parafrasering viste til enheter som inneholdt avskrift av informasjon i tekstene, eller brukte andre ord, men hadde samme betydning som informasjon i tekstene. Notatenheter som inneholdt en kombinasjon av to idéenheter som fulgte hverandre i en av tekstene, ble også kodet som en parafrasering, forutsatt at informasjonen ikke var skrevet om.

Elaborering viste til enheter som innebar en omskriving eller transformering av tekstinformasjon. Vi skilte mellom intratekstuell elaborering og intertekstuell elaborering. En kombinasjon av informasjon fra ulike steder i én tekst falt i kategorien intratekstuell elaborering. Notatenheter som inneholdt informasjon som kunne knyttes til minst tre etterfølgende idéenheter i en tekst, ble også kodet som intratekstuell elaborering. Notatenheter som knyttet sammen informasjon på tvers av tekster, altså fra to eller flere tekster, ble kodet som intertekstuell elaborering. Antall parafraseringer, intratekstuelle elaboreringer og intertekstuelle elaboreringer ble så talt for hver student. Ideen var at antall parafraseringer og elaboreringer i studentenes notater ga en indikasjon på henholdsvis overfladisk og dypere strategisk prosessering av tekstinformasjon. Det viste seg å være svært få intertekstuelle elaboreringer (ingen hadde flere enn 2), derfor ble denne variabelen behandlet som en dikotom variabel. Hver student fikk skår 0 dersom de ikke hadde spor av intertekstuell elaborering, og skår 1 dersom de hadde minst én intertekstuell elaborering i notatene sine.

Vi registrerte også hvilke og hvor mange tekster notatene var basert på. Dette var fordi forskning indikerer at mange studenter benytter et fåtall av kilder, gjerne kun en eller to, når de konstruerer forståelse av et komplekst tema (Britt, Wiemer-Hastings, Larson & Perfetti 2004). Britt og kolleger (2004) foreslo at bruk av flere ulike kilder i studenters essayer indikerer integrering av informasjon på tvers av tekster. Hver student fikk en skår mellom 0 og 7, der 0 viste at de ikke baserte notatene på noen av tekstene, mens 7 viste at de noterte fra alle tekstene. Videre fulgte vi Britt og Sommers (2004) metode og talte antall ganger studentene vekslet fra en tekst til en annen i notatene sine. Et høyt antall vekslinger mellom tekster kan vitne om integrering («merging») av informasjon fra ulike tekster (Britt & Sommer 2004). Til slutt talte vi antall ganger informasjon om kilde ble notert.

Resultater

Hva karakteriserer studentenes notater?

Analysene av studentenes notater viste at omtrent 57 % av notatenhetene innebar parafrasering, 39 % innebar intratekstuell elaborering, og kun 4 % av notatenhetene innebar intertekstuell elaborering. Det var altså overvekt av parafrasering i studentenes notater, noe færre elaboreringer innad i enkelttekster og svært lite elaborering på tvers av tekster. Det var imidlertid 36,4 % av deltakerne som tok notater som inneholdt minst en elaborering på tvers av tekster. Over halvparten av notatenhetene innebar altså overfladiske, reproduserende strategier. I gjennomsnitt skrev deltakerne notater fra 4,47 av de 7 tekstene (omtrent 64 %), og de vekslet i gjennomsnitt 4,11 ganger mellom ulike tekster i notatene sine. Det var altså lite spor av integrering av informasjon fra ulike tekster. Det var lite kildeinformasjon som ble notert, i gjennomsnitt kun 0,98 (det vil si i underkant av én kildeinformasjon per student), men 23 % av deltakerne tok notater som inneholdt kildeinformasjon. Det var i stor grad informasjon om forfatterens yrke/status (f.eks. journalist, forsker) eller utgiver (f.eks. Aftenposten, Statoil) som ble notert. Deltakernes notater omfattet i gjennomsnitt 104 ord, men det var stor variasjon i hvor omfattende notatene var. Et par studenter skrev kun 5 ord i notatene sine, mens de lengste notatene inneholdt hele 418 ord.

Er det sammenheng mellom forkunnskaper, strategier i notater og forståelse av multiple tekster?

Korrelasjonsanalyser (se tabell 1) viste en signifikant positiv sammenheng mellom forkunnskaper og spor av intratekstuell elaborering i notatene, noe som indikerer at studenter som visste mer om temaet før lesing, i større grad elaborerte på informasjon innad i tekster mens de noterte. Det var også signifikante positive korrelasjoner mellom forkunnskaper og alle de tre forståelsesmålene. Dette indikerer at jo mer studentene visste om temaet i tekstene før lesing, desto bedre rustet var de til å huske faktainformasjon i tekstene, konstruere en dypere forståelse av hver tekst, og konstruere en integrert forståelse av de multiple tekstene. Caseanalysene bekreftet et slikt forhold. De to studentene som hadde høyere forkunnskaper, skåret over gjennomsnittet på alle de tre målene for forståelse, mens de to studentene med lave forkunnskaper skåret under gjennomsnittet på forståelsesmålene. De to studentene med lavere skårer hadde faktisk skårer på forståelsesmålene som lå rundt det en kunne forvente ved ren gjetting.

Tabell 1: Forholdet mellom forkunnskaper, notatstrategier og forståelse i hele utvalget

Variabel

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

1. Forkunnskaper

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Parafrasering

– 0,17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Intratekstuell elaborering

0,24*

0,23*

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Intertekstuell elaborering

0,16

–0,04

0,12

 

 

 

 

 

 

 

5. Antall tekster

0,16

0,41**

0,60**

0,21

 

 

 

 

 

 

6. Antall vekslinger

0,19

0,35**

0,55**

0,40**

0,90**

 

 

 

 

 

7. Notert kildeinfo.

0,18

–0,05

0,34*

0,04

0,16

0,11

 

 

 

 

8. Antall ord

0,08

0,52**

0,53**

0,21†

0,58**

0,60**

0,21

 

 

 

9. SVT

0,33*

–0,25*

0,00

0,24†

–0,02

0,04

–0,04

–0,15

 

 

10. Intratekstuell forståelse

0,47**

–0,25*

0,12

0,32*

0,06

0,12

0,15

–0,05

0,74**

 

11. Intertekstuell forståelse

0,55**

–0,18

0,11

0,32*

0,25†

0,28

0,13

–0,02

0,56**

0,54**

Note † p < 0,10, * p < 0,05, ** p < 0,01 (tohalet). SVT = Sentence Verification Task.

Korrelasjonsanalysene av sammenhenger mellom notater tatt under lesing og forståelse av tekstene etter lesing viste signifikante negative sammenhenger mellom antall parafraseringer og hukommelsesprøven, noe som indikerer at jo mer studentene parafraserte i sine notater, desto dårligere hukommelse hadde de for informasjon i tekstene. I tillegg var det signifikante negative sammenhenger mellom parafraseringer i notatene og intratekstuell forståelse. Dette innebærer at jo mer studentene parafraserte i notatene sine, desto dårligere forståelse hadde de av hver enkelt tekst. Caseanalysene støttet disse sammenhengene; de viser at de to som parafraserte mye i notatene sine, hadde lavere skårer på alle forståelsesmålene enn studentene som har parafrasert mindre i notatene sine. De kvalitative analysene av casene viste i tillegg at parafraseringene var av ulik kvalitet. Parafraseringene til de to studentene med lavere forståelse bar preg av kopiering av enkle fakta. Til sammenligning inneholdt parafraseringene til studentene med høyere forståelse mer informasjon, noe som indikerer at kunnskapsfeltet er komplekst og foreløpig (f.eks. vi vet ennå ikke i hvilken grad menneske påvirker – kontra naturen).

Videre viste korrelasjonsanalysene signifikante positive sammenhenger mellom notater med spor av intertekstuell elaborering og skårer på begge målene for dypere forståelse. Dette indikerer at studenter som har elaborert på tvers av tekster i notatene sine, konstruerte en bedre forståelse av hver enkelt tekst og en mer integrert multippel tekstforståelse enn studenter som ikke knyttet forbindelser mellom ulike tekster i notatene sine. Casene bekrefter dette: studentene som hadde spor av intertekstuell elaborering i notatene sine, skåret over gjennomsnittet på forståelsesmålene, mens studentene som ikke hadde spor av integrering fra ulike tekster, hadde skårer som lå under gjennomsnittet på forståelsesmålene. Det var også en tendens til en positiv korrelasjon mellom intertekstuell elaborering i notatene og skårer på hukommelsesprøven. De kvalitative analysene av casene viste i tillegg at de to studentene med lavere forståelse tok omfattende notater, men disse notatene bar preg av enklere strategier som parafrasering av faktainformasjon. De to studentene med høyere forståelse tok mindre notater, men disse notatene var kvalitativt bedre, med en større grad av transformering og integrering av informasjon fra tekstene.

Korrelasjonsanalysene for hele utvalget viste også en positiv sammenheng mellom antall tekster som ble notert fra, og multippel tekstforståelse. Caseanalysene støttet imidlertid ingen slik sammenheng. De to studentene som skåret over gjennomsnittet på forståelsesmålet, noterte fra seks tekster hver, mens de to studentene som skåret under gjennomsnittet, noterte fra henholdsvis seks og syv tekster. Blant de fire casene var det altså ingen forskjell i antall tekster det er notert fra.

Konklusjon og diskusjon

I denne undersøkelsen analyserte vi notater som 44 bachelorstudenter tok mens de leste syv tekster som omhandlet det samme temaet. Tekstene presenterte delvis motstridende informasjon om klimaendringer, og vi ønsket blant annet å undersøke i hvilken grad studentene klarte å forene informasjon fra de ulike tekstene i en helhetlig forståelse. Det ble benyttet en kombinasjon av korrelasjonsanalyser og casestudier for å besvare problemstillingene i studien. For å danne seg en god og dyp forståelse av multiple tekster er det ifølge teori og tidligere forskning en forutsetning at leseren kan trekke slutninger på tvers av tekster og merke seg hvilke kilder som sier hva (f.eks. Britt mfl. 1999). Studentenes notater inneholdt i liten grad slike spor av elaborering på tvers av tekster, det var lite veksling mellom ulike kilder og svært lite spor av kildevurdering. Over halvparten av notatstrategiene vi identifiserte, var enkle parafraseringsstrategier. Våre analyser indikerer at slike enkle, overfladiske notatstrategier faktisk kan hemme læring fra tekst. Studenter som noterte ordrett eller tilnærmet ordrett fra tekstene, skåret dårligere både på en hukommelsesprøve og en prøve for dypere forståelse av hver enkelt tekst enn studenter som i liten grad brukte slike enkle notatstrategier, gjorde. Caseanalyser viste i tråd med dette at studentene som hadde høyere skårer på forståelsesprøvene, i liten grad noterte ordrett fra tekstene. I den grad de gjorde det, noterte de en annen type informasjon enn studentene med lavere forståelsesskårer: de noterte informasjon som ga uttrykk for at kunnskapen på feltet er usikker og kompleks i motsetning til å kopiere enkel faktainformasjon. Dette kan virke overraskende, fordi det synes rimelig at jo mer en noterer ordrett – eller tilnærmet ordrett – fra tekstene, desto mer fakta vil en huske fra tekstene etter lesing. Resultatene er imidlertid i samsvar med forskning som har demonstrert at bruk av dypere strategier, som å utdype eller utbrodere tekstinformasjon, også har betydning for hukommelse for tekst (Ozgungor & Guthrie 2004). Det er altså mulig at jo mindre lesere noterer ordrett fra tekster, og jo mer de engasjerer seg i dypere elaborerende prosessering, desto mer husker de også fra tekstene. Resultatene er også i tråd med andre funn som tyder på at det å ta en bestemt type notater kan hemme læring (f.eks. Vidal-Abarca mfl. 2005). Sannsynligvis kan studenter notere enkel faktainformasjon fra tekster under lesing uten at dette innebærer noen strategisk bearbeiding av informasjonen i tekstene. Våre resultater tyder på at en slik strategi kan gå på bekostning av læring fra tekstene.

Videre indikerer resultatene fra denne undersøkelsen at studenter som knyttet sammen informasjon fra ulike tekster i notatene, forstod tekstene bedre. De var mer tilbøyelige til å konstruere en dyp forståelse av hver enkelt tekst og også til å trekke flere riktige slutninger på tvers av tekstene etter lesing. Resultatene er dermed konsistente med tidligere studier av høyttenkning som har funnet at jo mer studenter knytter forbindelser på tvers av tekster under lesing, desto bedre forståelse konstruerer de av multiple tekster (f.eks. Anmarkrud, Bråten & Strømsø 2014; Goldman mfl. 2012). Samtidig bidrar disse resultatene unikt til forskningsfeltet ved å vise at spor av intertekstuell prosessering i studenters notater har sammenheng med forståelsen av multiple tekster etter lesing. Dette er således forenlig med teori om multippel tekstforståelse: en forutsetning for å konstruere en integrert og helhetlig mental modell synes å være at leseren knytter forbindelser på tvers av tekstene under lesingen (Britt mfl. 1999).

Noen pedagogiske implikasjoner

Resultatene fra denne studien indikerer, i samsvar med annen forskningslitteratur, at det ikke nødvendigvis er gunstig å ta notater. Overfladiske, reproduserende notatstrategier kan henge sammen med dårligere forståelse av tekster. Samtidig kan dypere intertekstuelle notatstrategier henge sammen med dypere forståelse og evne til å trekke slutninger på tvers av tekster. Det er derfor viktig at elever og studenter lærer seg å ta notater som kan fremme læring og forståelse heller enn det motsatte. I dette ligger det først og fremst at notater bør innebære en bevisst bearbeiding av informasjon. Mange studenter bruker notater som en ekstern representasjon (Van Meter, Yokoi & Pressley 1994). For eksempel kan en ta notater fra bøker, nettsider og forelesninger for å kunne benytte denne informasjonen igjen ved senere behov. Men et notatark kan også brukes som en slags arbeidsplass for å kunne organisere og sammenstille informasjon (Kobayashi 2009a). I faglitteraturen går det et tilsvarende skille mellom å ta notater og å gjøre notater (Dysthe, Hertzberg & Hoel 2010). Å ta notater viser til å notere fortløpende, for eksempel fra forelesninger eller mens man leser en tekst. Ofte kan slike notater tas uten en bevisst strategisk bearbeiding av informasjonen. Å gjøre notater innebærer å transformere informasjon, for eksempel ved å bruke egne formuleringer. Det er nå nokså god støtte for at slike notater – som inneholder bearbeidet eller omorganisert informasjon – har sammenheng med bedre læring (f.eks. Britt & Sommer 2004; Kiewra mfl. 1991; Kobayashi 2009a; Slotte & Lonka 1999). Det kan altså være nyttig å bruke egne formuleringer og å organisere informasjonen på sin egen måte.

Når en noterer fra forelesninger, er det imidlertid ofte høyt tempo, og det kan være vanskelig å få tid til å notere med egne ord. Det kan da være hensiktsmessig at studenter bruker et par minutter etter forelesningen til å notere ned det de husker og eventuelt utdype de stikkordene og formuleringene som ble notert underveis. Når en leser tekster, kan notatene brukes bevisst til å trekke ut essensen i tekstene og elaborere på informasjon underveis i lesingen. Britt og Sommer (2004) foreslo at oppsummering av enkelttekster kan fremme integrering av informasjon på tvers av tekster. Ved å oppsummere tvinges man på et vis til å bearbeide informasjonen i teksten aktivt. Dette vil trolig kunne bidra til en dypere forståelse av den aktuelle teksten, noe en kan bygge videre på og utdype når en leser andre tekster. Ved lesing til eksamen kan studenter for eksempel oppsummere hver tekst mens de leser, for så å relatere innholdet i en tekst til innholdet i neste tekst, osv. Notatene kan også brukes til mer direkte å koble informasjon på tvers av tekster. For eksempel kan tankekart være nyttige verktøy (Dysthe mfl. 2010). Ved å forsøke å samle informasjon fra ulike kilder i ett og samme tankekart, vil en måtte bearbeide informasjonen på en bevisst og strategisk måte. Da kan også behovet for å merke informasjon med kilde bli tydelig. På den måten kan notatene støtte prosessen med å koble sammen informasjon fra ulike kilder samtidig som en holder styr på «hvem som sier hva». Dette kan hjelpe en med å se likheter og forskjeller mellom tekstene og i sin tur integrere informasjon fra de ulike tekstene i en helhetlig forståelse.

Det ser ut til å være en økende trend at studenter ønsker å overta læreres eller foreleseres power point slides. De ber gjerne om at power pointene legges ut før eller etter undervisningen. Dette innebærer på sett og vis å overta foreleserens prefabrikkerte notater. Studentene «slipper» dermed å bearbeide notatene selv. Dessuten er det vanlig at studenter utveksler notater seg imellom, for eksempel i kollokviegrupper der studenter tar notater fra hver sine deler av pensum og kopierer notatene av hverandre. Forskning tyder altså på at dette ikke er like hensiktsmessig som å ta notater selv. Muligens går studentene da glipp av noen verdifulle læringsmuligheter.

Litteratur

Anmarkrud, Øistein, Bråten, Ivar & Strømsø, Helge I. (2014). Multiple-documents literacy: Strategic processing, source awareness, and argumentation when reading multiple conflicting documents. Learning and Individual Differences, 30, s. 64–77.

Benton, Stephen L., Kiewra, Kenneth A., Whitfill, Joleen M. & Dennison, Rayne (1993). Encoding and external-storage effects on writing processes. Journal of Educational Psychology, 85, s. 267–280.

Bereiter, Carl & Scardamalia, Marlene (1987). An attainable version of high literacy. Approaches to teaching higher-order skills in reading and writing. Curriculum Inquiry, 17, s. 9–30.

Bretzing, Burke H. & Kulhavy, Raymond W. (1979). Notetaking and depth of processing. Contemporary Educational Psychology, 4, s. 145–153.

Britt, M. Anne, Perfetti, Charles A., Sandak, Rebecca & Rouet, Jean-Francois (1999). Content integration and source separation in learning from multiple texts. I Susan R. Goldman, Arthur C. Graesser & Paul van den Broek (red). Narrative comprehension, causality, and coherence. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Britt, M. Anne & Aglinskas, Cindy (2002). Improving students’ ability to identify and use source information. Cognition and Instruction, 20, s. 485–522.

Britt, M. Anne & Sommer, Jodie (2004). Facilitating textual integration with macro-structure focusing tasks. Reading Psychology, 25, s. 313–339.

Britt, M. Anne, Wiemer-Hastings, Peter, Larson, Aaron A. & Perfetti, Charles. A. (2004). Using intelligent feedback to improve sourcing and integration in students’ essays. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 14, s. 359–374.

Britt, M. Anne, Rouet, Jean-Francois & Braasch, Jason L. G. (2013). Documents experienced as entities: Extending the situation model theory of comprehension. I Anne Britt, Susan Goldman & Jean-Francois Rouet (red.). Reading from words to multiple texts (s. 160–179). New York: Routledge.

Bråten, Ivar (2007). Leseforståelse – komponenter, vansker og tiltak. I Ivar Bråten (red.). Leseforsåelse: Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis (s. 45–81). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Bråten, Ivar & Strømsø, Helge I. (2006). Effects of personal epistemology on the understanding of multiple texts. Reading Psychology, 27, s. 457–484.

Bråten, Ivar & Strømsø, Helge I. (2007). Forståelse av multiple tekster. I Ivar Bråten (red.). Leseforståelse: Lesing i kunnskapssamfunnet—teori og praksis (s. 168–195). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Bråten, Ivar & Strømsø, Helge I. (2012). Knowledge acquisition: Constructing meaning from multiple information sources. I Norbert Seel (red.). Encyclopedia of the sciences of learning (Part 11, s. 1677–1680). Heidelberg: Springer.

Cary, Melanie & Carlson, Richard A. (2001). Distributing working memory resources during problem solving. Journal of Experimental Psychology-Learning Memory and Cognition, 27, s. 836–848.

Chi, Michelene T. H. (1997). Quantifying qualitative analyses of verbal data: A practical guide. Journal of the Learning Sciences, 6, s. 271–315.

Chi, Michelene T. H., De Leeuw, Nicholas, Chiu, Mei-Hung & Lavancher, Christian (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18, s. 439–477.

Creswell, John W. & Plano Clark, Vicki L. (2011). Designing and conducting mixed methods research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel, Torlaug L. (2010). Skrive for å lære: skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt.

Gil, Laura, Bråten, Ivar, Vidal-Abarca, Eduardo & Strømsø, Helge I. (2010a). Understanding and integrating multiple science texts: Summary tasks are sometimes better than argument tasks. Reading Psychology, 31, s. 30–68.

Gil, Laura, Bråten, Ivar, Vidal-Abarca, Eduardo & Strømsø, Helge I. (2010b). Summary versus argument tasks when working with multiple documents: Which is better for whom? Contemporary Educational Psychology, 35, s. 157–173.

Goldman, Susan R., Braasch, Jason L. G., Wiley, Jennifer, Graesser, Arthur C. & Brodowinska, Kamila (2012). Comprehending and learning from Internet sources: Processing patterns of better and poorer learners. Reading Research Quarterly, 47, s. 356–381.

Hegarty, Mary & Steinhoff, Kathryn (1997). Individual differences in use of diagrams as external memory in mechanical reasoning. Learning and Individual Differences, 9, s. 19–42.

Kellogg, Ronald T. (1988). Attentional overload and writing performance – Effects of rough draft and outline strategies. Journal of Experimental Psychology-Learning Memory and Cognition, 14, s. 355–365.

Kiewra, Kenneth A., Dubois, Nelson F., Christian, David, McShane, Anne, Meyerhoffer, Michelle & Roskelley, David. (1991). Note-taking functions and techniques. Journal of Educational Psychology, 83, s. 240–245.

Kiewra, Kenneth A., Benton, Stephen L., Kim, Sung-Il., Risch, Nancy & Christensen, Maribeth (1995). Effects of note-taking format and study technique on recall and relational performance. Contemporary Educational Psychology, 20, s. 172–187.

Kintsch, Walter (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

Kobayashi, Keiichi (2005). What limits the encoding effect of note-taking? A meta-analytic examination. Contemporary Educational Psychology, 30, s. 242–262.

Kobayashi, Keiichi (2009a). Comprehension of relations among controversial texts: Effects of external strategy use. Instructional Science, 37, s. 311–324.

Kobayashi, Keiichi (2009b). The influence of topic knowledge, external strategy use, and college experience on students' comprehension of controversial texts. Learning and Individual Differences, 19, s. 130–134.

Magliano, J. P., Trabasso, T. & Graesser, A. C. (1999). Strategic processing during comprehension. Journal of Educational Psychology, 91, s. 615–629.

Mannes, Suzanne (1994). Strategic processing of text. Journal of Educational Psychology, 86, s. 577–588.

Mueller, Pam A. & Oppenheimer, Daniel M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25, s. 1159–1168.

Nokes, Jeffery D., Dole, Janice A. & Hacker, Douglas J. (2007). Teaching high school students to use heuristics while reading historical texts. Journal of Educational Psychology, 99, s. 492–504.

Ozgungor, Sevgi & Guthrie, John T. (2004). Interactions among elaborative interrogation, knowledge, and interest in the process of constructing knowledge from text. Journal of Educational Psychology, 96, s. 437–443.

Peper, Richard J. & Mayer, Richard E. (1986). Generative effects of note-taking during science lectures. Journal of Educational Psychology, 78, s. 34–38.

Peverly, Stephen T., Brobst, Karen E., Graham, Mark & Shaw, Ray (2003). College adults are not good at self-regulation: A study on the relationship of self-regulation, note taking, and test taking. Journal of Educational Psychology, 95, s. 335–346.

Slotte, Virpi & Lonka, Kirsti (1999). Review and process effects of spontaneous note-taking on text comprehension. Contemporary Educational Psychology, 24, s. 1–20.

Tashakkori, Abbas & Teddlie, Charles (2003). Handbook of mixed methods in social & behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Van Meter, Peggy, Yokoi, Linda & Pressley, Michael (1994). College-students theory of note-taking derived from their perceptions of note-taking. Journal of Educational Psychology, 86, s. 323–338.

Vidal-Abarca, Eduardo, Gil, Laura, Cerdán, Rachel, Gilabert, Ramiro, Martínez, Tomás & Romero, Alicia (2005). Integrating scientific information from multiple documents: The role of note taking and strategies. Paper presented at the biennial conference of the European Association for Research on Learning and Instruction, Nicosia, Cyprus.

Wiley, Jennifer & Voss, James F. (1999). Constructing arguments from multiple sources: Tasks that promote understanding and not just memory for text. Journal of Educational Psychology, 91, s. 301–311.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon