I dette nummeret av NPT har vi fått med oss to gjesteredaktører, Liv Duesund, professor ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, og Janicke Heldal Stray, førsteamanuensis ved Menighetsfakultetet. Gjesteredaktørene har jobbet sammen i forskningsprosjekt «A Comparative Study of Disruptive Behavior Between Schools in Norway and the United States», som setter søkelyset på uro i skolen og hvordan den manifesterer seg i klasserommet. Dette temanummeret er et resultat av deres samarbeid og et ønske om å sette problematikken rundt Uro i skolen på dagsordenen.

Uro i skolen er et fenomen som er like gammelt som skolen selv, særlig etter at det ble forbudt å tukte elevene og vi fikk et trygt, og for mange et godt, klasseromsmiljø. Det er naturlig, og kanskje et sunnhetstegn, at noen barn og unge til tider er urolige, rastløse og lett lar seg avlede i timene. Særlig før barn og unge begynner på videregående, kan det være utfordrende for dem «å sitte stille» en hel skoledag. På samme måte som elevene er lærerne også ulike. Noen lærere har elevenes fulle oppmerksomhet, mens andre strever med å gjennomføre undervisningen. De fleste lærere opplever en kombinasjon av begge deler; noen timer er rolige, mens andre er fulle av støy og uro. Noen lærere har høy toleranse for uro og støy og opplever det som «kunnskapsstøy» når elevene prater i timene, samarbeider om oppgaver og stiller spørsmål. En annen lærer vil oppleve den samme situasjonen som problematisk og utmattende. Felles for elever og lærere er at de er enkeltindivider, hvis særpreg kommer til uttrykk i klasserommet. Vi vet av personlig erfaring at det finnes noen dager som er gode og noen som ikke er fullt så gode. Dette gjelder også i skolesituasjonen. Eleven kan ha opplevd noe i skolegården, hjemme eller på skoleveien som fører til dårlig konsentrasjon og uro. Læreren kan føle seg uopplagt, ukomfortabel med stoffet han eller hun underviser i, eller slite med private bekymringer.

De fleste leserne av dette tidsskriftet kjenner til reaksjonene etter den første PISA-testen i 2001. Elevene våre skåret dårligere enn forventet, noe som legitimerte utviklingen av en læreplan (KL06) som i større grad enn tidligere krever konsentrasjon og innsats fra elevene. Når både PISA, elevundersøkelsen og annen forskning kunne vise at det var mye bråk og uro i norske klasserom, ble dette løftet frem som en av skolens viktigste utfordringer. Lærerens rolle som leder og autoritet ble satt under diskusjon som en av de viktigste faktorene for gjenerobring av gode arbeidsforhold i klasserommet. Dette gjenspeiles i forskningsinnsatsen som er gjort på feltet. Men hva er egentlig uro, hvem er de urolige elevene, og hvordan forhindrer man urolige klasserom? Det er bred enighet om at uro skal forstås som elevatferd som fører til at det blir vanskelig for læreren å lære fra seg og vanskelig for eleven å lære. Det er også nokså bred enighet om at løsninger på problemene i hovedsak ligger hos læreren, i den forstand at han eller hun bestreber seg på å være en tydelig, bestemt, kunnskapsrik og rettferdig leder. Lærerrollen vies derfor stor oppmerksomhet hos kunnskapspolitikerne, forskere og på lærerutdanningene. Samtidig har vi en lang tradisjon for å se eleven som et subjekt, altså som et individ vi skal behandle på en slik måte at det beholder sin verdighet, blir gitt anerkjennelse for den han eller hun er, at opplæringen skal tilpasses elevens behov og forutsetninger, og at vi ønsker å beholde et trygt og godt klasseromsmiljø. Balansen mellom lærerens utøvelse av lederskap og hensynet til barnet er særdeles viktig, og det blir avgjørende at godt lederskap inkluderer en forståelse av eleven som en person som skal behandles med respekt. En dimensjon ved denne respekten er at vi må ta inn over oss at vi arbeider med barn, og at barn reagerer ulikt på omgivelsene. Barn og unge erfarer, opplever og lærer gjennom aktivitet, lek og samspill, ikke kun gjennom læring og forståelse av det læreren sier og det som står i læreboken. Samtidig har vi satt høye mål for norsk grunnutdanning, noe som betyr at det også er høye krav til elevenes læringsutbytte.

I dette temanummeret av Norsk Pedagogisk Tidsskrift belyses noe av den forskningen som gjøres på temaet Uro i skolen i Norge. Vi presenterer problematikken fra ulike synsvinkler, både med bidrag som diskuterer dens filosofiske og psykologiske aspekt, og med andre artikler som retter søkelys mot uro som atferd. Med dette temanummeret ønsker vi å fastholde uro i skolen som en prioritet på den pedagogiske dagorden og bidra til å sikre at både elever og lærer får de arbeidsforhold de fortjener.

Finn Skårderud og Liv Duesund åpner dette nummeret med artikkelen «Mentalisering og uro». Forfatterne tar her for seg mentalisering som begrep og tradisjon, i en skolekontekst. De argumenterer for at mentalisering kan være et relevant teoretisk redskap, for å forstå den urolige eleven, men også for å forstå profesjonsutøveren. De fremhever mentaliseringstradisjonen som et verktøy som bidrar til at vi ikke primært ser uro som en form for karaktertrekk ved eleven, men snarere som uttrykk for den konteksten den oppstår i. Uro kan forstås som negative følelser, noe som igjen fører til at det for eleven blir vanskelig å ta et skritt til siden og vurdere sitt eget samspill med andre. Dette får konsekvenser både for eleven og læreren og gjelder begge parter.

I artikkelen «Profesjonelle kulturar og uro i skulen» presenterer Sigrun Karin Ertesvåg funn fra en studie som undersøker forholdet mellom kvaliteten på skolen som organisasjon og forekomsten av uro i skolen. I artikkelen viser hun at det er en klar sammenheng mellom skoler som har svake profesjonelle kulturer, og elevenes rapportering om uro. I studien brukes to skalaer for uro, mobbing og konsentrasjonsvansker. Elevene svarer selv på spørreskjemaene som er utviklet for å kartlegge mobbing og konsentrasjonsvansker. Forskerne har brukt rektors posisjon som mål på ledelse ved skolen, og lærerne selvrapporterte opplevelsen av klasseromsklimaet. Ertesvåg finner i sin studie at både ledelse og samarbeid virker inn på graden av uro i skolen.

I artikkelen «Lærarar sine erfaringar med aksjonslæring som metode for å utvikle læringsleiing» setter Marit J. Øien Sæverud søkelys på aksjonslæring som verktøy for å utvikle læringsledelse. Sæverud diskuterer et prosjekt som gikk over ett år, der 50 lærere ved tre skoler deltok i samlinger som fokuserte på læringsledelse. Resultatene av prosjektet viser at lærernes praksis kan forstås som en utviklingsprosess som, når de blir veiledet ved bruk av verktøy fra aksjonsforskningsteorier og får en felles forståelse av ledelse, får ny læring om klasseledelse. Dette fører til at både elever og lærere får en høyere opplevelse av å være del av et trygt og meningsfullt læringsfellesskap.

Sørlie og Ogden bidrar i sin artikkel «Mindre problematferd i grunnskolen? Lærervurderinger i et 10-års perspektiv» med en diskusjon basert på data fra to store norske forskningsstudier om problematferd og læringsmiljø i skolen, som ble gjennomført med 10 års mellomrom. Over 5000 grunnskolelærere deltok i undersøkelsene. Studiene fokuserte både på mindre alvorlig problematferd som uro og bråk i timene og på mer alvorlige former for problematferd som nasking, rusmiddelpåvirkning og fysiske eller verbale angrep på lærere og medelever. Resultatene viser for det første at sett fra rektorenes perspektiv representerer omfattende læringshemmende og utagerende atferd den største utfordringen i dagenes skole. Det gjennomsnittlige nivået av problematferd synes også ifølge lærerne å ha vært relativt stabilt over 10 år. Men som studien viser, er dette ikke korrekt, omfanget av daglig bråk og uro har gått klart ned.

I det siste bidraget «Uro i Skolen og Den Menneskelige Væremåte» setter Magnar Ødegård søkelyset på urolig atferd som å snakke og bevege seg i klasserommet, i situasjoner der det skjer uten at læreren har gitt sin tillatelse til det. Ødegård har et fenomenologisk perspektiv og tematiserer hvorvidt lærere evner å se elever som både tenkende og handlende individer, og ikke kun den atferden som kan observeres. Ved hjelp av fenomenologiske begreper diskuterer forfatteren hvordan uro spres i klasserommet, og hva læreren kan gjøre for å dempe uro og gi elevene muligheter til mestring.

Samlet viser disse artiklene sammenhenger som er viktige for å forstå fenomenet uro. De viser at det er for enkelt å forklare uro ved å peke på en enkelt lærer eller enkeltelever. Artiklene belyser betydningen av samarbeid ved skolen, elevenes opplevelse av trygghet og mestring, og betydningen av å ha en god skoleleder. Når det samtidig vises til at problematferden i skolen har gått ned de siste 10 årene, er det grunn til å være optimistisk om utviklingen av norske klasserom. Nøkkelen synes å ligge i bevissthet og kunnskap om hvordan et fellesskap ledes, uten at dette går på bekostning av gode elev–lærer-relasjoner.