Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Mindre problematferd i grunnskolen? - Lærervurderinger i et 10-års perspektiv

terje.ogden@atferdssenteret.no

Forskningsdirektør ved Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis (Atferdssenteret) og professor II ved Psykologisk Institutt, Universitetet i Oslo.

m.a.sorlie@atferdssenteret.no

Forsker ved Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis (Atferdssenteret)

  • Side: 190-202
  • Publisert på Idunn: 2014-05-21
  • Publisert: 2014-05-21

Problematferd i grunnskolen er et stadig aktuelt tema, og særlig spørsmålet om elevenes atferd har endret seg til det verre. Det foreligger lite norsk forskning som gir grunnlag for sammenligninger over tid. Denne studien sammenligner imidlertid læreres rapportering av negative atferdshendelser i to undersøkelser som ble gjennomført med 10 års mellomrom. Den første undersøkelsen omfattet 2876 lærere og den andre 1734 lærere på grunnskolens barne- og mellomtrinn (1.–7. klasse). For det første viste undersøkelsene at den gjennomsnittlige prevalensen av lærerrapportert problematferd blant norske barneskoleelever var tilnærmet den samme på de to måletidspunktene over en ti-års periode. Andelen lærere som rapporterte om daglige innslag av problematferd, var imidlertid betydelig lavere i 2008 enn i 1998. For det andre omfattet den positive reduksjonen i daglig forekomst både problematferd observert i og utenfor klasseromskonteksten. Og for det tredje viste sammenligningen av de to studiene at reduksjonen gjaldt så vel for alvorlig som for mindre alvorlig problematferd.

Mindre problematferd i grunnskolen? Lærervurderinger i et 10-års perspektiv

Problematferd i skolen er et tilbakevendende tema i fag- og dagspressen. Begrepsinnholdet varierer fra alvorlige temaer som vold og mobbing til disiplinproblemer, uro, bråk og uoppmerksomme elever (bl.a. Meld. St. 22, 2010–2011). Resultatene fra OECDs internasjonale PISA-undersøkelser og den årlige norske Elevundersøkelsen, som begge bygger på elevenes rapporteringer, viser stabile og høye tall over en 10-års periode (Kjærnsli & Olsen 2013; Wendelborg, Paulsen, Røe, Valenta & Skaalvik 2012). Verdens Gang (10.12. 2010) omtalte for eksempel PISA-undersøkelsene, som viste at blant norske elever var det 39 % i 2000, 40 % i 2003 og 39 % i 2009 som rapporterte at «det er bråk og uro» i de fleste eller alle timene (fagene var henholdsvis norsk, matematikk og engelsk).

Til tross for stor oppmerksomhet rundt temaet er det lite forskning som viser omfanget av uro og problematferd i skolen. Én forklaring kan være at det er usikkert hvor grensen skal trekkes mellom bråk og uro som skyldes aktive og engasjerte elever, og kaostilstander som gjør det vanskelig for lærere å undervise og for elever å lære. Forventningene til og toleransegrensene for elevenes atferd varierer mellom lærere og skoler og også over tid, noe som gjør målinger og sammenligninger vanskelig. Mangelen på empiri kan også skyldes at mange forskere foretrekker å holde et positivt fokus. Så heller enn å studere problematferd og disiplinproblemer i skolen fokuserer undersøkelser i skolen på temaer som elevmotivasjon, selvoppfatning eller trivsel.

Men det finnes unntak. Nordahl og kolleger (2009) oppsummerte norske og danske skoleundersøkelser og fant at mellom syv og tolv prosent av elever i alderen 10–17 år hadde et så stort omfang av uønsket atferd at det var rimelig å omtale det som atferdsproblemer (Ogden 1998; Egelund & Foss Hansen 1997; Sørlie & Nordahl 1998; Lindberg & Ogden 2001). Tallene fra skolestudier i Norden ligger vanligvis noe lavere enn i tilsvarende undersøkelser fra Storbritannia, USA og andre OECD-land (Sørlie, 2000). Men det som gjør sammenligninger vanskelig, er først og fremst at problematferd operasjonaliseres på ulike måter i ulike undersøkelser. Ofte er det også uklart hvor stor vekt en skal legge på enkelthandlinger som fysiske angrep og hærverk, og hvor stor vekt en skal legge på summen av atferdsproblemer i en klasse eller ved en skole.

Den foreliggende studien kom i stand fordi forfatterne ble oppmerksomme på at to undersøkelser som de hadde gjennomført med 10 års mellomrom, ga grunnlag for et nærmere studium av utviklingen i omfang av problematferd i norsk grunnskoler. Den første kartleggingsstudien ble gjennomført i 1998 og omfattet et tilfeldig utvalg av 10 % av alle grunnskoler i Norge (Ogden 1998) mens den andre omfattet et sammenlignbart utvalg av skoler med barne- og mellomtrinn som deltok i en longitudinell studie av elevers atferd i skolen (Ogden, Sørlie, Arnesen & Meek-Hansen 2012; Sørlie & Ogden under publisering). Disse undersøkelsene benyttet lærere som informanter og fokuserte på konkrete atferdshendelser slik de ble observert og rapportert. Lærerne ble bedt om å rapportere både alvorlige og mindre alvorlige hendelser. Eksempler på mindre alvorlige atferdsproblemer er elever som bråker, som avbryter og forstyrrer undervisningen, som distraherer medelever, som forlater plassen sin, eller som inntar en passiv rolle. Alvorlige atferdsproblemer dreier seg om norm- og regelbrudd som alvorlige konflikter, fysiske konfrontasjoner, mobbing, stjeling og hærverk.

Undersøkelsene skilte også mellom problematferd som forekom i klasserommet, og hendelser som fant sted i skolemiljøet for øvrig, som i ganger, på toaletter, i garderober og på uteområder. Målsettingen med denne studien var å analysere om hyppigheten eller prevalensen av bestemte former for problematferd var høyere eller lavere målt med 10 års mellomrom.

Følgende forskningsspørsmål ble formulert:

  1. Har prevalensen av lærerrapportert problematferd blant norske barneskoleelever økt eller avtatt over en 10-års periode?

  2. Har problematferd i klasserom endret seg mer eller mindre enn problematferd på skolens øvrige områder?

  3. Har utviklingen vært annerledes for alvorlig problematferd enn for mindre alvorlig problematferd?

Metode

Omfanget av problematferd i skolen ble i begge studiene undersøkt ved hjelp av spørreskjema til lærere (på papir eller elektronisk).

Skoler og lærere i undersøkelsene

Artikkelen baserer seg på kartleggingsdata fra to studier (Studie 1 og 2) gjennomført med 10 års mellomrom i et utvalg av norske grunnskoler. Studie 1 ble gjennomført skoleåret 97–98 (Ogden 1998), og det aktuelle undersøkelsesutvalget innbefattet lærere fra et 10 % tilfeldig utvalg skoler. Av totalutvalget på 393 barne- og ungdomsskoler deltok 340 i undersøkelsen. I alt jobbet det 6012 lærere i disse skolene, hvorav 3661 (61 %) deltok. Denne artikkelen omfatter lærerne som jobbet på barne- og mellomtrinnet (n= 2876), mens ungdomsskolelærerne ikke er inkludert i analysene. Studie 2 var en del av evalueringsstudien «Positiv atferdsstøtte i skolen 07–12», som ble gjennomført skoleåret 07–08 som en tilsvarende kartlegging (gjennomført før intervensjon) blant ansatte i 65 barneskoler spredt rundt om i landet (mer informasjon om den longitudinelle studien, se Ogden mfl. 2012). Av de i alt 2138 ansatte på 1.–7 trinn bidro 1734 (81 %) med data. Kjennetegn ved respondentene i de to studiene fremgår av tabell 1.

Av særlig interesse for denne artikkelen er hvorvidt resultatene fra Studie 2 er sammenlignbare med resultatene i Studie 1. Samlet indikerer informasjonen i tabell 1 at rapporteringene fra deltakerne i de to studiene er sammenlignbare. Det var ca. 10 % flere av deltakerne i Studie 2 enn i Studie 1 som henholdsvis var deltidsansatte eller manglet formell utdanning, men det er ikke grunnlag for å tro at disse forskjellene har påvirket respondentenes svar. På de øvrige områdene var det ingen vesentlige forskjeller, og de marginale utvalgsforskjellene som fremtrer, avspeiler de endringene som har skjedd i lærergruppen på landsbasis i det aktuelle tidsrommet. Ingen signifikante kjønns-, utdannings- eller erfaringsrelaterte forskjeller i lærernes rapporteringer ble for øvrig funnet i noen av studiene.

Tabell 1. Kjennetegn ved utvalget i Studie 1 og 2

 

Studie 1

Studie 2

Antall som deltok

2485

1734

Menn

22,8 %

17,9 %

Deltidsstilling

30,8 %

41,4 %

Alder

Under 25 år

25–35 år

36–45 år

46–55 år

56–67 år

Over 67 år

 4,2 %

21,4 %

26,0 %

33,7 %

14,5 %

 0,1 %

 2,9 %

21,8 %

25,9 %

27,8 %

18,3 %

 0,3 %

Antall år i skolen

0–1 år

2–4 år

5–10 år

11–15 år

16–20 år

Mer enn 20 år

 8,3 %

11,7 %

13,7 %

12,1 %

14,9 %

32,9 %

 5,1 %

12,1 %

28,4 %

20,9 %

9,8 %

23,8 %

Utdanning

Allmennlærerutdanning

Universitetsutdannet

Faglærerutdanning

Førskolelærerutdanning

Ingen formell utdanning

85,9 % 

5,9 % 

3,4 % 

2,7 % 

1,1 %

55,2 %

14,2 %

 5,9 %

13,1 %

10,6 %

Et annet sentralt spørsmål er om resultatene fra Studie 2 har gyldighet utover det aktuelle skoleutvalget (representativitet, generaliserbarhet). Som et ledd i vurderingen av Studie 2s indre og ytre validitet ble de 65 skolene og berørte kommunene sammenlignet både med hverandre og med et det nasjonale gjennomsnittet på en rekke variabler (Sørlie og Ogden under publisering). Med ett unntak skilte ikke utvalget seg signifikant fra landsgjennomsnittet på noen av de mer enn 40 personal- og elevrelaterte, læringsmiljørelaterte og sosiodemografiske variablene som ble undersøkt. Det at vi ikke fant forskjeller mellom forskningsutvalget og landsgjennomsnittet, indikerer høy sannsynlighet for at vi har et normalutvalg, at vi fanget opp sentraltendensen i norske læreres vurderinger, og ytterligere understøtter at resultatene er sammenlignbare med resultatene i Studie 1. Resultatene fra Studie 2 kan dermed hevdes å ha generaliseringsverdi, men det kan likevel ikke hevdes at utvalget er representativt i strikt forstand, da vi ikke kan være helt sikre på at hele bredden eller alle segmenter i normalpopulasjonen er fanget opp. Eksempler på sammenligningsvariabler er personalgruppens utdannings- og erfaringsbakgrunn, kjønnssammensetning, skolestørrelse, andel elever med spesialundervisning etter enkeltvedtak, andel elever med etnisk minoritetsbakgrunn og gruppestørrelse. Eksempler på sosiodemografiske sammenligningsvariabler er grunnskolepoeng, andel sosialhjelpsmottakere, barn med barnevernstiltak, barnefamiliers medianinntekt (signifikant lavere i forskningsutvalget), andel arbeidsledige og andel kvinner og menn med høyere utdanning. Det ble for øvrig heller ikke funnet noen signifikante forskjeller mellom utvalget i Studie 2 og landssnittet i elevenes vurderinger av læringsmiljøet (jf. Elevundersøkelsen 2007).

Måleinstrumenter

Forekomst av problematferd i skolen ble målt som 20 lærerobserverte negative hendelser i klasserom og 15 hendelser i skolemiljøet (Gray & Sime 1989; Ogden 1998). Lærerne rapporterte om hvor mange ganger de i løpet av en tilfeldig valgt uke (uken før kartleggingene ble foretatt) hadde observert de beskrevne negative atferdshendelsene. Eksempler på spørsmål er: «Løping i korridorene» og «Fysiske angrep på elev(er)». En 5-punkts Likert-skala ble brukt med skåringsalternativer fra 1 (ikke observert) til 5 (observert flere ganger per dag). Skalaen «Problematferd i klasserommet» hadde tilfredsstillende psykometriske egenskaper, blant annet målt med Cronbachs alpha for indre reliabilitet eller konsistens (α = 0,80 og 0,87). Høy indre konsistens ble også dokumentert for «Problematferd i skolemiljøet» (α = 0,84 og 0,82). Faktoranalyser i begge studier viste at leddene kunne grupperes i to faktorer: «Alvorlig problematferd» og «Mindre alvorlig problematferd», begge med akseptabel reliabilitet (α varierte mellom 0,70 og 0,91).

I hver av undersøkelsene ble det laget en sumskår for problematferd i og utenfor klasserommet, rapportert av lærerne. Den gjennomsnittlige sumskåren på hvert av de to måletidspunktene formidler hvor mye problematferd lærerne observerte, gradert etter hvor ofte de forekom.

Resultater

Tabell 2 viser den gjennomsnittlige forekomsten av problematferd i og utenfor klasseromskonteksten rapportert av lærere på de to målepunktene. I studie 1 var gjennomsnittsskåren for negative atferdshendelser i klassen 19,9 poeng av maksimalt 100 oppnåelige (SD = 5,29) og for hendelser utenfor klasserommene 27,80 poeng av maksimalt 75 oppnåelige (SD = 7,32). I studie 2 var de tilsvarende gjennomsnittsskårene henholdsvis 21,06 (SD = 3,55) og 29,63 (SD = 4,84).

Tabell 2. Problematferd i og utenfor klasseromskonteksten målt med 10 års mellomrom. Gjennomsnitt, standardavvik og minimum-maksimum skårer

 

Studie 1 (n = 2876)

Studie 2 (n = 1734)

Sumskårer

Gj.snitt

Std.avvik

Min-maks

Gj.snitt

Std.avvik

Min-maks

Problematferd i klasserommet

27,80

7,32

0–50

29,63

4,84

20–51

Problematferd på fellesområder

19,91

5,29

0–38

21,06

3,55

15–39

For å undersøke om gjennomsnittskårene i1998 og 2008 var signifikant forskjellige, benyttet vi Welch´s t-test (forutsetter to uavhengige utvalg med ulike utvalgsstørrelse og ulik varians). Analysene viste at det generelle omfanget av i problematferd observert i skolemiljøet var signifikant litt høyere i 2008 enn 10 år tidligere (p =0,05, to-veis analyse, verdi = 22,05, kritisk grense ved 1 frihetsgrad = 12,76). Den observerte forskjellen i det generelle omfanget av problematferd observert i klasseromskonteksten var derimot ikke signifikant (verdi = 11,5, kritisk grense = 12,76).

For å finne nærmere ut hva disse gjennomsnittstallene mer konkret kunne innebære av potensielle utviklingstendenser når det gjaldt daglig liv og praksis i skolen, sammenlignet vi i neste omgang lærernes spesifikke rapporteringer av daglig forekomst av både mer og mindre alvorlig problematferd blant elevene.

Figur 1. Viser andel lærere som observerte negative hendelser en/flere ganger pr. dag en tilfeldig valgt uke.

Figur 1 viser resultatene for de to undersøkelsene når det gjelder daglig forekomst av mindre alvorlig problematferd i klasserommet. Det vanligste problemet på begge målepunktene handlet om at elever snakket utenom tur, for eksempel i form av utbrudd, avbrytelser, upassende kommentarer og distraherende småsnakking. Mens dette ble rapportert som et daglig problem av 60,1 % i 1998, så var det imidlertid bare 40,5 % som oppfattet dette som et daglig problem i 2008. Det var også klart færre hendelser hvor elever forstyrret eller hindret hverandre i timene med 33 % i 1998 og 21,6 % i 2008. Bevisst arbeidsvegring var også mindre vanlig i 2008 enn i 1998, men med en mer beskjeden differanse på cirka 5 % (fra 23,5 til 18,4 %). Unødig bråk i timene, regelbrudd og elever som forlot plassen sin uten lov, gjaldt stabilt for cirka hver femte elev i begge undersøkelsene. Minst vanlig var det at elevene kom for seint til skolen eller til timen (9,2 og 8,1 %) og kom med frekke/uhøflige svar eller kommentarer til læreren (6,2 og 5,6 %).

Figur 2 Viser andel lærere som observerte negative hendelser en/flere ganger pr. dag en tilfeldig valgt uke.

Figur 2 viser lærernes rapportering av den daglige forekomsten av alvorlig problematferd i klasserommet. Som en kan forvente, forekom det ifølge lærerne på begge måletidspunkter nesten aldri at elever var ruspåvirket, hadde med seg våpen, nasket, begikk hærverk eller angrep lærere fysisk. Det var også mindre enn én prosent av lærerne som rapporterte at elever daglig skulket timer, ble sendt til rektor eller kranglet alvorlig med læreren. Daglig fravær uten legitim grunn var noe vanligere i 1998, men ble også da bare rapportert av 3,2 % av lærerne (mot 1,1 % i 2008), og daglig banning ble rapportert av 2,1 % av lærerne, og var det eneste problemet som var mer vanlig i 2008 enn i 1998 (1,6 %). Verbale angrep og fysisk aggresjon mellom elever ble rapportert som et daglig problem av henholdsvis 13,2 og 5,8 % av lærerne i 1998 og av 9,9 og 4,3 % i 2008.

Figur 3 Viser andel lærere som observerte negative hendelser en/flere ganger pr. dag en tilfeldig valgt uke.

Figur 3 viser rapportering av den daglige forekomsten av mindre alvorlig problematferd i skolemiljøet utenfor klasseromskonteksten. Her var løping i gangene et hyppigere rapportert problem i 2008 enn 10 år tidligere (27,2 mot 21,0 %), men for øvrig var den daglige forekomsten av mindre alvorlige hendelser lavere. Mens 8,4 % av lærerne rapporterte om frekke eller uhøflige kommentarer eller svar til lærere på daglig basis i 1998, så var det ingen slike rapporter i 2008. Et unntak gjaldt for uro under venting, som lå stabilt på 16,1 %. Rapportering om manglende hensyn og omtanke for andre på daglig basis var bare det halve i 2008 sammenlignet med 1998 (fra 19,1 til 9,6 %). Brudd på skolens reglement ble rapportert av 9,9 % av lærerne i 1998 mot 6,6 % i 2008. Å forlate skolens område uten lov forekom nesten ikke på noen av tidspunktene (1,2 og 0,7 %), men cirka 4 % av lærerne rapporterte at elevene daglig oppholdt seg på steder hvor de ikke hadde lov til å være.

Figur 4 Viser andel lærere som observerte negative hendelser en/flere ganger pr. dag en tilfeldig valgt uke.

Figur 4 viser til slutt hvor ofte lærerne rapporterte om alvorlig problematferd i skolemiljøet på daglig basis. Det vanligste problemet var verbale angrep på andre elever, som ble rapportert av 15,5 % av lærerne i 1998, men bare av 6,8 % i 2008. Fysiske angrep på andre elever som å dytte eller slå ble rapportert som et daglig problem av 8,4 % av lærerne i 1998 og 4,3 % i 2008. De øvrige eksemplene på alvorlig problematferd ble rapportert av mindre enn én prosent av lærerne på begge tidspunkter.

Diskusjon

Undersøkelsene om lærerrapportert problematferd blant norske barneskoleelever viste ingen store forskjeller målt med 10 års mellomrom. Andelen lærere som rapporterte om daglige innslag av mer eller mindre alvorlig problematferd så vel innenfor som utenfor klasseromskonteksten, var imidlertid betydelig lavere i 2008 enn i 1998. Et unntak gjaldt for banning til lærer, som hadde økt marginalt, mens regelbrudd, unødig bråk og elever som forlot plassen sin i timene, forekom like ofte i begge undersøkelsene.

De to undersøkelsene gir også et bredere bilde av elevenes atferd på grunnskolens barne- og mellomtrinn. Omfanget av mindre alvorlig problematferd i klassen lå gjennomgående lavt. Det vanligste var at elever snakker utenom tur, noe som ikke kan oppfattes som et alvorlig problem og gjerne et utslag av iver og impulsivitet. Andre undervisnings- og læringshemmende hendelser som bråk, uro, regelbrudd og arbeidsvegring ble rapportert som et daglig problem av cirka hver fjerde lærer. Forseintkomming og elev–lærer-konfrontasjoner forekom nesten aldri på daglig basis. Fysiske og verbale konflikter mellom elever i klassen var noe vanligere, men var sjelden et daglig problem og ble rapportert av mellom 5 og 10 % av lærerne.

Forekomsten av problematferd utenfor klasserommet var også overraskende lavfrekvent. Også her var det konflikter mellom elever som dominerte bildet, både som verbale og fysiske angrep samt manglende omtanke for andre. Riktignok forekom løping i gangene og uro under venting oftere, men dette kan vanskelig kategoriseres som problematferd, isolert sett. Daglige regelbrudd ble rapportert av cirka hver tiende lærer.

Sammenligningen av snittskårene i de to undersøkelsene viser at det gjennomsnittlige nivået av problematferd var relativt stabilt over en periode på 10 år, selv om det så ut til å være en noe mer positiv utviklingstendens for problematferd observert innenfor enn utenfor klasseromskonteksten. Når undersøkelsene ble sammenlignet i forhold til omfanget av daglig bråk og uro, så var funnene mer markante. Omfanget var klart lavere i den siste undersøkelsen! Resultatene er relativt robuste og viser at summen av daglig problematferd var om lag halvert fra 1998 til 2008. Nedgangen var også markant for visse former for atferd, særlig elever som snakket utenom tur og som forstyrret andre elever i klassen. Utenfor klasserommet var verbale angrep på andre elever og manglende hensyn og omtanke for andre et betydelig mindre problem i 2008 enn i 1998. Tall både fra den siste PISA-undersøkelsen i 2012 (Kjærnsli & Olsen 2013) og fra den årlige Elevundersøkelsen i perioden 2008–2012 (Wendelborg mfl. 2012) peker i samme positive retning som våre data og understøtter at omfanget av bråk og uro i norsk skole er klart mindre enn det var før tusenårsskiftet.

Styrker og begrensninger ved studien

En styrke ved studien er at den bygger på informasjon fra et stort antall lærere. Til sammen over 4600 lærere på barne- og mellomtrinnet deltok i de to undersøkelsene. En annen styrke er at de samme måleinstrumentene ble brukt på begge målepunkter, og at måleinstrumentene hadde høy indre reliabilitet. En tilknyttet tredje styrke relaterer seg til utvalgsrepresentativitet og høy ytre så vel som indre validitet. En svakhet som bør bemerkes, er at studien kun bygger på lærervurderinger. Vi har ikke hatt mulighet til å validere lærernes vurderinger opp mot elevvurderinger eller -observasjoner. Det kan derfor ikke utelukkes at tersklene eller normene for hva lærerne oppfattet som problematferd, kan han endret seg fra 1998 til 2008. Det er imidlertid grunn til å anta at faren for slik bias er relativt liten i og med at måleinstrumentene utelukkende inneholdt spørsmål om hvor ofte lærerne hadde observert tydelig spesifiserte former for problematferd i løpet av en tilfeldig valgt uke (uken før undersøkelsene ble gjennomført). En annen begrensning er at vi kun baserer oss på data fra to målepunkter. For å kunne si noe mer sikkert om utviklingen i problematferd i norske skoler over en 10-års periode ville tre målepunkter vært ønskelig. En tredje begrensning er at måten kartleggingen foregikk på, ikke ga muligheter for å estimere hvor mange problemelever det var ved skolene. Datamaterialet viser dermed ikke om omfanget av problematferd skyldes at noen elever står for mange av hendelsene, eller om den er knyttet til mange eller et flertall av elevene. Vi har heller ikke forsøkt å skille mellom klassetrinn for å finne eventuelle forskjeller mellom dem.

Avsluttende refleksjoner

Studien gir ikke grunnlag for å analysere årsakene til disse endringene. Men én mulig forklaring kan være den økte oppmerksomheten rundt temaer som bråk og uro i skolen som blant annet PISA-undersøkelsene har bidratt til. I perioden mellom 1998 og 2008 ble lærerrollen heftig debattert, og det ble stilt spørsmål ved lærernes autoritet og hvor langt elevenes ansvar for egen læring skulle strekkes. En klarere markering av lærerens betydning og rolle har også funnet sted i dette tiåret, og det har ikke manglet på råd og anbefalinger til lærerne om å være mindre veileder og mer aktivitetsleder i klassen.

Lærerperspektivet på problematferd i klassen og skolen er viktig for hvordan de opplever sin arbeidssituasjon og elvenes atferd som en del av den. Samtidig må lærernes rapporteringer betraktes som et filter som elevenes atferd betraktes gjennom. Hvilke forventninger, normer og toleransegrenser lærere har, vil påvirke hva de observerer og rapporterer (Ogden 2003). Det meste av skoledagen tilbringer lærere sammen med elevene sine i klasserommet, og det er naturlig at de vil observere mer av det som hender der, enn på skolens øvrige områder. På skolens øvrige områder møter lærerne alle skolens elever, og det kan være vanskeligere for dem å få med seg det som skjer. Vi finner det derfor ikke urimelig å tenke seg at dette kan være noe av forklaringen på at det var overraskende lave tall for problematferd utenfor klasserommet.

Til tross for en positiv utviklingstendens i daglig forekomst av problematferd i norske skoler viser studien at det fortsatt er mange skoler og elever som sliter med mye problematferd, noe som både forsurer lærernes arbeidssituasjon og praksis (f.eks. Pas, Bradshaw, Hershfeldt & Leaf 2010) og forstyrrer elevenes muligheter for læring og et positivt inkluderende læringsmiljø (f.eks. Durlak, Weissberg, Dymnicki, Schellinger & Taylor 2011; Ogden under trykking). De relativt stabile gjennomsnittsskårene over en 10-års periode tyder på at det er behov for mer systematiske og virksomme innsatser i skolen for å forebygge og redusere omfanget av problematferd blant elevene, både på skolens fellesområder og i det enkelte klasserom. En metaanalyse av 213 evalueringer viste at skoleomfattende, universelle programmer ga positive resultater, og de mest vellykkede var både godt utformet med basis i forskning og grundig iverksatt (Durlak mfl. 2011). De hadde et eksplisitt ferdighetsfokus, interaktive læringsmåter og høy implementeringskvalitet, og lærere som lyktes med å innarbeide programmene i egen praksis, fikk de beste elevresultatene. En annen oversikt oppsummerte 52 systematiske forskningsoversikter og metaanalyser av tiltak for å fremme psykisk helse og forebygge problematferd i skolen (Weare & Nind 2011). Forfatterne konkluderte med at en idealtypisk forskningsbasert modell for god psykisk helse og positiv atferd i skolen hadde følgende kjennetegn: 1) positiv atferdsstøtte til alle elever, 2) en skoleomfattende tilnærming og implementering, 3) ferdighetsbasert og kompetanseutviklende tiltak, 4) tiltak som var differensiert og tilpasset elevenes forutsetninger og behov, og 5) kompetanseutviklende og psykisk helsefremmende tiltak som ble integrert i undervisningen heller enn behandlet som et eget tema. Positiv atferdsstøtte omfatter innarbeiding av gode rutiner, proaktiv læring av skolens regler og systematisk bekreftelse av prososial og regelstyrt atferd.

Når det gjelder mindre dramatiske, men høyfrekvente problemer som avbrytelser, uro og overaktivitet, så kan disse virke læringshemmende, og er en utfordring for læreres kompetanse i klasseledelse. Det framgår blant annet av en omfattende undersøkelse av forholdet mellom lærere, undervisning og elevprestasjoner i den danske folkeskolen (Winter & Nielsen 2013). Undersøkelsen viste at en høy grad av klasseledelse og faglig rammesetting best predikerte elevenes gjennomsnittlige faglige prestasjoner, fordi den hjalp lærere i store og mellomstore klasser til å håndtere mange elever uten at det gikk utover læringsmiljøet. Høy grad av klasseledelse ble praktisert av lærere som effektivt utnyttet tiden, som konsekvent fulgte opp avtaler, og som sørget for at det var ro i klassen. Dette ga seg utslag i gode karakterer, men elevene rapporterte også om et godt sosialt miljø med gode sosiale relasjoner og et arbeidsmiljø med faste rammer og strukturer. I klasserommet kan med andre ord undervisningen og andre aktiviteter virke strukturerende på elevenes atferd, og det er mulig at både lærerens oppmerksomme tilstedeværelse og korrigering fra medelever bidrar til å dempe uønsket atferd.

Konklusjon

Avslutningsvis vil vi på grunnlag av de to norske studiene hevde at norske grunnskoleelever ikke var mer urolige og bråkete i 2008 enn i 1998. Det var klare indikasjoner på at de fleste formene for problematferd var blitt mer lavfrekvente over tid. Dette er funn som understøttes av nyere studier basert på elevrapporteringer: Elevundersøkelsen (Wendelborg mfl. 2013) og PISA-undersøkelsen (Kjærnsli & Olsen 2013). Fra et miljøperspektiv viser undersøkelsene hva som er de største utfordringene for å skape et tryggere og mer ordnet læringsmiljø i skolen. Det viser seg at det først og fremst er verbale og fysiske konflikter mellom elever som er et problem, men også andre former for mindre alvorlige norm- og regelbrudd.

Litteratur

Durlak, Joseph A., Weissberg, Roger P., Dymnicki, Allison B., Taylor, Rebecca D. & Schellinger, Krisiton B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning. A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82 (1), s. 405–432.

Egelund, Niels & Foss-Hansen, Kim (2007). Urolige elever i folkeskolens almindelige klasser: en kvantitativ og kvalitativ undersøgelse af urolige elever i folkeskolens almindelige klasser. København: Undervisningsministeriet.

Gray, John & Sime, Nicholas (1989). Findings from the national survey of teachers in England and Wales. I Elton (1989), Discipline in schools. Report of the committee of enquiry chaired by Lord Elton. Department of education and science and the Welsh office. London: Her Majesty’s stationary office.

Kjærnsli, Marit & Roe, Astrid (2010). På rett spor: Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjærnsli, Marit & Olsen, Rolf Vegar (red.) (2013). Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Lindberg, Eivind & Ogden, Terje (2001): Elevatferd og læringsmiljø 2000: en oppfølgingsundersøkelse av elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Oslo: Læringssenteret.

Meld. St. 22 (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nordahl, Thomas, Mausethagen, Sølvi & Kostøl, Anne K. (2009). Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. En kvantitativ og kvalitativ analyse av forskjeller og likheter mellom skolene. Rapport nr. 3/2009. Hamar: Høgskolen i Hedmark.

Ogden, Terje (1998). Elevatferd og læringsmiljø. Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Rapport, Oslo, Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Ogden, Terje (2003). The validity of teacher ratings of adolescents’ social skills. Scandinavian Journal of Educational Research, 47, s. 63–76.

Ogden, Terje (under trykking). Special education in Norway – the past, present and the future of the field. I: Timothy J. Landrum, Melody Tankersley & Bryan G. Cook (red.). Advances in learning and behavioral disabilities, Vol. 27. New York: Emerald.

Ogden, Terje, Sørlie, Mari-Anne, Arnesen, Anne & Meek-Hansen, Wilhelm (2012). The PALS School-wide positive behaviour support model in Norwegian primary schools – implementation and evaluation. I John Visser, Harry Daniels & Ted Cole (red.). Transforming troubled lives: Strategies and interventions for children with social, emotional and behavioural difficulties. Vol. 2. International perspectives on inclusive education (s. 39–55). Oxford: Emerald Group Publishing Limited.

Pas, Elise T., Bradshaw, Catherine P., Hershfeldt, Patricia A. & Leaf, Philip J. (2010). A multilevel exploration of the influence of teacher efficacy and burnout on response to student problem behavior and school-based service use. School Psychology Quarterly, 1, s. 13–27.

Sørlie, Mari-Anne (2000). Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen: en forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis forlag.

Sørlie, Mari-Anne & Nordahl, Thomas (1998). Problematferd i skolen. Hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner. Hovedrapport fra forskningsprosjektet. «Skole og samspillsvansker. Rapport 12a/98. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Sørlie, Mari-Anne & Ogden, Terje (under publisering). Reducing threats to validity by design in a nonrandomized experiment of a school-wide intervention model.

Verdens Gang (2010). Døve på lærerøret, 10.12.10.

Weare, Kathrine & Nind, Melanie (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools. What does evidence say? Health Promotion International, 26 (S1), s. i29–i69.

Wendelborg, Christian, Paulsen, Veronika, Røe, Melina, Valenta, Marko & Skaalvik, Einar (2012). Elevundersøkelsen 2012. Analyse av Elevundersøkelsen 2012. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning AS.

Winter, Søren C. & Nielsen, Vibeke L. (red.) (2013). Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. København: SFI – det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon