Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Lærarar sine erfaringar med aksjonslæring som metode for å utvikle læringsleiing

saevemjo@hivolda.no

Høgskulelektor i pedagogikk, Institutt for pedagogikk, Avdeling for humanistiske fag og lærarutdanning, Høgskulen i Volda

  • Side: 178-189
  • Publisert på Idunn: 2014-05-21
  • Publisert: 2014-05-21

Hovudtemaet i artikkelen er læringsleiing (Macbeath & Dempster, 2009), og eg spør korleis lærarane i ein kommune på Nordvestlandet oppfattar aksjonslæring som verktøy for å utvikle nettopp læringsleiing, her kjenneteikna av Macbeath & Dempster (2009) sine fem prinsipp: 1) Eit søkjelys på læring 2) Eit miljø for læring 3) Ein dialog om læring 4) Delt leiarskap 5) Delt ansvar. Datagrunnlaget i prosjektet er henta frå om lag seksti lærarar, og funna peikar i retning av at eit søkjelys på læring over tid og i same rom, er med på å utvikle læringsleiing for både lærarar og elevar.

Innleiing

Utgangspunktet for teksten er eit samarbeid mellom Høgskulen i Volda og grunnskulane i ein kommune på Nordvestlandet. Tre høgskulerepresentantar møtte mellom femti og seksti lærarar og skuleleiarar i den aktuelle kommunen. Eg var ein av dei tre høgskulerepresentantane, og i denne artikkelen stiller eg følgjande spørsmål knytt til det eitt år lange samarbeidet eg var ein del av:

Korleis oppfattar lærarar aksjonslæring som verktøy til å utvikle læringsleiing?

To sentrale omgrep i vårt møte med skulane var læringsleiing og aksjonslæring. Bakgrunnen for samarbeidet var at Utdanningsdirektoratet hausten 2010 presenterte ei utlysing av midlar til utvikling og utprøving av etterutdanningstilbod i klasseleiing, læreplanforståing, læreplananalyse, lokalt læreplanarbeid og karaktersetjing/standpunktvurdering. Høgskulen i Volda fekk tildelt klasseleiing. Tilboda som skulle gjevast til dei aktuelle kommunane, skulle vere integrerte og skulebaserte. Dette oppnådde vi ved at endeleg plan for innhald og gjennomføring skjedde i dialog med skuleleiarane og dei involverte lærarane, ved at samarbeidet gjekk over eitt skuleår, at oppgåver vart prøvde ut av deltakarane mellom samlingane, og at det vart lagt opp til diskusjonar der refleksjon over - og utvikling av - eigen praksis stod sentralt. Høgskulen i Volda tok del i diskusjonane, leia prosessane på og mellom samlingane og bidrog med faglege innspel undervegs. Organiseringa av tilboda som vart gitt, hadde samanheng med prioritering av kommunar som ein del av oppdragsbrev 12-10, SKUP/40K.

Tidlegare forsking om aksjonslæring og aksjonsforsking

Vi brukte aksjonslæring og aksjonsforsking som metode for samarbeidet (Tiller 2006), og gjekk med andre ord inn i ein partnarskap mellom forskarar og forskande praktikarar som samarbeider om å stille spørsmåla, og saman søkjer nye stiar fram mot eit mål. Forskarane forskar både i feltet og saman med forskande lærarar og skuleleiarar. Her vert kvardagserfaringane oppjusterte som ein viktig læringsressurs. I den samanhengen må aksjonslæringa sine mange utfordringar nemnast, til dømes den sterke påverknaden forskaren har på det feltet han/ho studerer.

Dei fire aksjonslæringsfasane består i først å planleggje kva ein skal gjere. I andre fase handlar ein, i tredje observerer ein handlingane sine, og i fjerde reflekterer ein over handlingane og observasjonane sine. Desse fire fasane går i ein stadig rundgang (Carr & Kemmis 1986). Empati er eit sentralt omgrep i arbeidet med aksjonslæring, og grunnregelen for aksjonslæringsgruppa er at medlemmene legg fram eigne synspunkt, spørsmål, erfaringar eller planar, ein etter ein. Eksperten i gruppa er den som til kvar tid legg fram utfordringane eller erfaringane sine. Forskaren si oppgåve i arbeidet med å distansere og reflektere erfaringane skulen har gjort, er ofte å stille metaspørsmål som til dømes: Kvifor gjer de det slik? Kva var grunnen til at…? Bjørnsrud (2005) seier at ein god aksjonsforskar samstundes skal forstå både det aktørane forstår, og det dei ikkje forstår. For at eit slikt samarbeid skal fungere, må det byggje på tillit.

Aksjonslæringa slik ho vart praktisert i vår pilot om læringsleiing, handla om lærarar som fekk vere aktørar i sitt eige profesjonsfelt gjennom systematisk individuelt arbeid, teamarbeid og plenumsarbeid. Det vart sett av tid til refleksjon først individuelt, så i dei ulike teama og til slutt i plenum som start og oppsummering i dei fire nettverkssamlingane. Dette kunne opne for samspel mellom kognisjonar og emosjonar med rom for heile, individuelle menneske midt i det kollektive. Gunnar Berg (2003) seier at det å systematisk setje av tid til refleksjon, handlar om å auke frirommet for menneskeleg kraft og klokskap. Men ein føresetnad for å kunne lære av kvarandre er at ein startar med å lytte til kvarandre, og for å kunne lytte til seg sjølv og til andre så treng ein tid, rom, kompetanse, tålmod og mot (Tiller 2006).

Tidlegare forsking - litt om læring - mest om læringsleiing

Før eg går nærmare inn på kjenneteikna ved læringsleiing, vil eg bruke eit par avsnitt på omgrepet læring og nokre forståingar av dette. I den første fasen av samarbeidet med kommunen var vi einige om at det er ei hovudutfordring for ein dynamisk og lærande skule å finne balansen mellom endring og stabilitet på ein slik måte at det skaper god kontinuitet. Vi brukte då Kolb (2000, s. 343) sin definisjon av omgrepet læring: «Læring er den proces hvorved erfaring (experience) omdannes til erkendelse.»

Ifølgje sosiokulturell teori lærer mennesket når det arbeider med kunnskap i ein sosial samanheng. Vi lærer saman med andre slik at vi kan lære vidare åleine, og i neste omgang vere betre rusta til på nytt å gå inn i den sosiale læringsfellesskapen for stadig gjentakande læringsrundar mellom individ og fellesskap (Lillejord, 2013, s. 179). Bandura (1997) er i sin sosialkognitive teori oppteken av det gjensidige samspelet mellom åtferd, personfaktorar og miljø, og at læring heng saman med forventning om meistring. Lave & Wenger (1999) har ein teori om læring som situert med legitim, perifer deltaking. Denne kan gi eit nyttig perspektiv på empirien, blant anna når det gjeld vår posisjon som eksterne deltakarar i lokale skular.

Prosjektgruppa frå Høgskulen i Volda brukte læringsleiing som eit utvida og overordna omgrep. Dette var for å understreke at programmet vi skulle vere ein del av, hadde ei vidare forståing av klasseleiing - som noko meir enn «classroom management» med åtferdsregulering og køyrereglar i grupperelasjonar. Omgrepet læringsleiing er ikkje så gammalt, og vert brukt i stadig større grad. I denne teksten vil Macbeath og Dempster (2009) sin definsjon av læringsleiing stå sentralt. Dei snakkar om Leadership for Learning, som er kjenneteikna av følgjande fem prinsipp: 1) A focus on learning, 2) An environment for learning, 3) A learning dialogue, 4) Shared leadership og 5) Shared accountability.

I mi omsetjing vert læringsleiing kjenneteikna av: 1) eit søkjelys på læring, 2) eit miljø for læring, 3) ein dialog om læring, 4) delt leiarskap og 5) delt ansvar. Tanken om at alle i skulen har eit leiaransvar og lever i ein fellesskap der alle påverkar alle, byggjer på aktivitetsteorien, og ein ser systemperspektiv og subjektperspektiv som supplerande og utfyllande i forhold til kvarandre (Engeström & Miettinen 1999, s. 10). Ein tolkar og konstruerer aktiviteten gjennom augo til lærarane, som representerer subjektet i vår samanheng. Eg ønskjer å analysere og drøfte det som skjer både mellom lærarane vi har samarbeidd med, og mellom lærarane og elevane deira, når det gjeld læringsleiing. Det er i denne samanhengen nærliggjande å også gå inn i eit systemperspektiv og studere lærarane sitt møte med deira lokale skulesystem, men det lèt seg ikkje gjere innanfor dei rammene som denne teksten gir.

I lys av aktivitetsteori kan vi studere lærarane sin praksis - lærarane sin aktivitet - som utviklingsprosessar som det oppstår leiing gjennom (Kuutti 2001), og vi kan sjå på korleis ressursar som makt, kunnskap og initiativ vert sette i spel. Makt til å leie klassen sin, og til å motarbeide eller samarbeide med kollegaer, kunnskap til å bringe nye perspektiv inn i klasserommet eller teammøta og initiativ til å gjennomføre individuelle eller kollektive aktivitetar i møte med kollegaer og elevar. Dei som lærer, konstruerer læringa si aktivt i møte med andre. For å forstå læringa må ein utforske den situasjonen som styrer forståinga til dei involverte menneska, og som med det påverkar kommunikasjonen mellom dei.

Metode

Datainnsamling

Kommunen vi samarbeidde med, har tre skular og 50-60 lærarar, inkludert skuleleiarane. Det første møtet med lærarane vart gjennomført medio januar 2012, og det siste oppsummeringsmøtet vart halde januar 2013. Trinn ein-møtet var eit informasjonsmøte for ordførar, politisk ansvarleg for området skule, rådmann, skulefagleg ansvarleg i rådmannen sin stab og skuleleiarane. Her var det viktig at representantane for kommunen på skuleeigar- og skuleleiarnivå skulle vere informerte om prosjektet og oppleve medbestemming og eigarskap. Desse representantane måtte gi klarsignal til prosessane og ta det øvste leiaransvaret både i oppstarten og undervegs.

Trinn to i tilnærminga vår til kommunen var eit møte med skuleleiarane, teamleiarane og hovudtillitsvalde. Trinn tre var eit møte med alle lærarane i kommunen. Det styrkte legitimiteten vår hos lærarane at dei formelle skuleleiarane og teamleiarane allereie hadde gitt klarsignal til at dei ønskte å gå inn i eit forpliktande samarbeid med Høgskulen i Volda, og konklusjonen i trinn tre vart den same som i dei to første: Dette ønskte lærarane å vere med på. Frå å vere framande utan noka form for tilknyting, var vi som høgskulen sine representantar framleis perifere (Lave & Wenger 1999), men vi hadde etablert ei forankring og hadde bevega oss frå rådhuset via ulike møterom på sentrumsskulen i retning klasseromma og den kvardagslæringa som går føre seg der.

På trinn tre i møte med alle lærarane understreka vi det etiske ansvaret vi har som forskarar, og dei forpliktingane som ligg i ei godkjenning frå Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste. Vi bad om, og fekk, informert samtykke frå lærarane til å forske på materialet som kom til å bli produsert i løpet av samarbeidsperioden. Roy Asle Andreassen hadde ansvaret for samarbeidet med skuleleiarane (Andreassen, Ledelse i en lærende skole: i spenningsfeltet mellom den kollektive fremtidsutfordring og den individuelle praksiserfaring, 2009 vol.4), og Ellen Jåvold følgde opp barneskulelærarane. Eg for min del leia prosessane knytte til ungdomsskulen, og datainnsamlinga som ligg til grunn for analysen som vert gjord i denne teksten, er henta frå dei ti til femten ungdomsskulelærarane. I november 2012 gjennomførte eg eit fokusgruppeintervju med fire av desse, alle tilhøyrande same klassetrinn.

Mellom nettverkssamlingane brukte lærarane ulike aksjonslæringsverktøy for å studere eigen praksis. Både lærarar og elevar kunne til dømes skrive logg etter timar. I lærarloggen såg ein etter kva intensjonar læraren hadde med undervisningsopplegget sitt, og kva erfaringar læraren faktisk gjorde i dei aktuelle timane. Ein spurde kva elevane hadde lært, og kva ein sjølv som lærar hadde lært. Ein kunne gjennomføre feltanalyse og spørje elevane om kva som fremja og kva som hindra læring i dei aktuelle timane. Eit anna verktøy var Gap-analyse, der ein verdset på ein skala frå ein til fem ei utsegn om kor viktig det til dømes er at ein har opplegg for elevane si eigenvurdering. På den andre sida av utsegna vurderer ein etter same skala korleis ein meiner situasjonen faktisk er. I fokusgruppeintervjuet fekk lærarane følgjande spørsmål:

  • Opplever du at du har leiaransvar i jobben du utfører? (På kva område? Kva slags leiaroppgåver?)

  • Kva er viktig for deg i rolla som klasseleiar? (Klasseleiing gjennom fag. Struktur og reglar)

  • Kor ofte og på kva måtar samtalar du med elevane om læringa deira?

  • Snakkar de ofte om elevane si læring på fellesmøta dykkar? (Kor ofte? På kva måtar?)

  • Er foreldra involverte i elevane si læring? Eventuelt korleis?

  • Kva slags arbeidsmåtar opplever du bidreg til at du utviklar deg som klasseleiar?

  • I kva samanhengar blir arbeid med utviklingsprosjektet drøfta? (Med andre lærarar, fellesmøte, leiarar på skulen/kommunen, elevane, foreldre, andre samarbeidspartar som PPT eller helsestasjon)

  • Om aksjonslæring: På kva måtar kan dette bidra til læring for elevar og lærarar?

  • Kva er utfordringane i å få til felles utviklingsprosjekt? (på eigen skule, i kommunen)

Heilt til slutt i intervjuet lét eg det gå ein open runde, for at alle skulle få ei moglegheit til å kome med det dei måtte ha på hjartet knytt til temaet vi då hadde snakka om i om lag ein time.

Dataanalyse

Eg transkriberte intervjuet med dei fire lærarane og kategoriserte deretter meiningsinnhaldet i deira opplevde erfaringar i fem kategoriar, etter dei fem prinsippa som ifølgje Macbeath & Dempster (2009) sin definisjon kjenneteiknar læringsleiing. Det blir med andre ord kategoriane: 1) eit søkjelys på læring, 2) eit miljø for læring, 3) ein dialog om læring, 4) delt leiarskap og 5) delt ansvar. Desse fem prinsippa låg også til grunn for utviklinga av intervjuguiden som vart brukt i fokusgruppeintervjuet.

Som analysemodell har eg valt narrativet, fordi dette på ein særeigen måte får fram lærarstemma. Med ei fenomenologisk grunnhaldning er det nettopp denne stemma med utgangspunkt i klasserommet og skulekvardagen eg er på leit etter. Ettersom narrativet kan forståast på ulike nivå, og i internasjonal forsking vert praktisert i ulike former (Andrews mfl. 2008, s. 12), må det presiserast at eg forstår narrativ som korte eller litt lengre forteljingar som gir uttrykk for den enkelte lærar si subjektive oppfatning av erfaringar i eigen skulekvardag. Narrativa som er trekte ut og trekte saman ved hjelp av ei hermeneutisk tilnærming, er knytte til lærarane sine svar på spørsmåla som vart stilte i gruppeintervjuet. Dei fem kategoriane er her i teksten inndelte i avsnitt med kvar si overskrift.

Kvalitet og etikk

For å sikre anonymitet i samband med intervjuet som vart teke opp, vart lærarane bedne om ikkje å bruke namn i sjølve intervjusituasjonen. Under transkriberinga og i teksten er lærarane nummererte frå ein til fire, og teksten fortel ikkje kva for klassetrinn informantane høyrer til. Artikkelutkast vart sendt til lærarane for at dei skulle ha høve til gjennomlesing og ha ei moglegheit til å kome med kommentarar til innhaldet. Eg kan sjølvsagt ikkje vise til at eg har funne svar som er gyldige for alle lærarane i samarbeidskommunen, til det er eit gruppeintervju med fire personar altfor tynt. Forteljingane deira kan likevel fungere som tankereiskapar (Gudmundsdóttir 2001), og slik verke utover sin eigen kontekst ved at deltakarane sine meiningar og opplevingar og tolking og analyse av desse, vert gjort kjende for andre som er opptekne av og involverte i læringsleiing og aksjonslæring.

Lærarane sine erfaringar og refleksjonar

Eit søkjelys på læring – prinsipp 1, Macbeath & Dempster (2009)

Lærar 3 uttrykkjer seg på følgjande måte når det gjeld læringsutbytet av læringsleiingsprosjektet, og det at alle lærarane og skuleleiarane er med i dei same prosessane:

Ja, for eg kjenner jo dette har vore mykje meir forpliktande enn å reise på eit todagars kurs, som er veldig flott når du sit der. Du tenkjer at det skal eg prøve, og det skal eg prøve. Men så kjem du tilbake, og så er det på ein måte du som har vore der kanskje, eller ein til, og så blir det med tanken, ikkje sant? For vi er ikkje så veldig flinke med å dele med resten når vi har vore på kurs.

Denne vesle forteljinga går rett inn i rekkja av lærarforteljingar om det manglande resultatet av enkeltståande kurs for ein eller to lærarar frå same skule. Ein er glad for å få reise på kurs, og kurset inneber eit kjærkome avbrekk i ein krevjande lærarkvardag. Ein vert inspirert og glødande i sjølve kurssituasjonen, og tenkjer at dette vil ein ta med seg og bruke i møte med elevane. Så kjem kvardagen og sluker læraren sin tanke med alle sine gjeremål og utfordringar.

Ved hjelp av aktivitetsteori kan ein, som tidlegare nemnt, studere lærarane sin praksis som utviklingsprosessar som det oppstår leiing gjennom (Kuutti 2001). Då ser ein på korleis ressursar som makt, kunnskap og initiativ vert sette i spel. Ein lærar som reiser på kurs tileignar seg ny fagleg kunnskap. Initiativet til å nyttiggjere seg den tileigna kunnskapen i klasserommet er individuelt læraravhengig, og læraren vi møter her, erfarer at det å praktisere den nye kunnskapen «vert med tanken». Læraren er også inne på at ein ikkje er så flink til å dele den nye kunnskapen med resten av kollegiet. Vanlege lærarar har ikkje makt til å leie skulen som kollektiv, og er her avhengige av å ha ein rektor som set læring på dagsordenen. Det kan vere ved hjelp av systematisk deling av ny kunnskap i til dømes fellesmøta for alle dei tilsette ved skulen, eller ved at ein i trinnmøta har eit regelmessing søkjelys på lærarar og elevar si læring.

Eit miljø for læring – prinsipp 2, Macbeath & Dempster (2009)

Mange av lærarane gir uttrykk for at aksjonslæringsopplegget set i gang tankar rundt viktige tema for læring og gjer at ein må prøve ut nye ting. Lærar 1 fortel følgjande om eiga endring og utvikling:

Nei eg trur at sånn felles, det som vi har hatt, at det har vore felles, det er noko heilt anna enn sånn som du sa i stad og, at du er på eit eller anna kurs, og så tek kvardagen oss med ein gong. Så går det eit år, og så er det på eit nytt kurs. (…) Eg sjølv kjenner at eg har lært av dette her. (…) Eg hadde aldri i livet, berre som ein litt sånn fagperson, eg er ikkje denne her at, ja, men at eg då kan finne på sånne ting at vi skal dramatisere ulike ting i samfunnsfag for eksempel, det hadde eg aldri trudd. Tanken var ikkje der ein gong for nokre år sidan. No er ikkje det sånn at eg har gjort det så mykje, eller sånn, men berre at eg har gjort det, syner at eg har endra (…) At du høyrer andre, du er med på noko, du på ein måte prøver. Når det er der over tid så tar du det meir inn, og så prøver du på ein måte, utviklar deg, tenkjer på kva som er bra (…) Derfor synest eg dette har vore bra, for det har gjort noko, det har ført til nokre endringar til det betre, trur eg da, for min del, og faktisk sånn som eg kjenner det rundt meg og da, så, ja! (…) Eg er heilt sikker på det er bra for heile skulen, heile kommunen altså, at vi er saman om det.

Aksjonslæringsprosessane innebar for dei involverte i vårt prosjekt at deltakarane over eitt år var del av eit miljø som regelmessig sette av tid til felles møteplassar med eit felles tema, nemleg elevane og lærarane si læring. Skuleleiarar og skuleeigar hadde brukt sitt initiativ til å setje i gang og leie desse utviklingsprosessane i kommunen. Kunnskapen som vart sett i spel, var ei byggjande blanding av alle dei deltakande lærarane sine erfaringar når dei tok til å forske på eigen praksis, individuell refleksjon, deling i team og plenum, og teoriinnspel frå høgskuletilsette.

Ein dialog om læring – prinsipp 3, Macbeath & Dempster (2009)

Både intervjuet og loggane peikar i retning av at lærarane har blitt meir nysgjerrige, og fått lyst til å lære meir. Dei synest det er flott med erfaringsutveksling, og ved å samtale om elevane si læring utfordrar dei både sin eigen og kollegaene sin praksis når det gjeld til dømes elevdeltaking i undervisningsplanlegging. Lærar 3 uttrykkjer dette slik:

Eg vil spinne litt vidare på det som du sa, fordi eg òg tenkjer at som kollega her på huset og i kommunen, at vi har delt litt me kvarandre (…) tilbakemeldingane har vore at det har vore gode økter. At du høyrer kva dei andre gjer, ikkje sant. Du får nokre tankar sjølv om at det var ikkje dumt. Du lar deg inspirere av kvarandre, det trur eg har vore veldig positivt. Og så merkar eg jo sjølv at eg har jo på ein måte måtta utfordra meg sjølv. Prøvd å finne andre måtar å undervise på og lage opplegg på. Har jo då opplevd veldig gode stunder med elevane faktisk, som eg lever litt på enno i tunge stunder. Fordi at eg utfordra elevane på ein annan måte enn eg har gjort før, fekk eg så mykje meir tilbake frå dei (…) Begynte å leite etter kva som fungerer for elevane, og korleis dei har lyst å lære, i staden for at vi seier at du skal gjere det sånn, for då lærer du sikkert. Men at dei sjølve var med og valde korleis dei skulle nå målet, opplevde eg som veldig. Og det hadde eg kanskje ikkje gjort viss ikkje nokon tvang meg til å tenkje litt annleis. Og eg likar jo sånne ting, hehe, eg likar å prøve å finne, hehe, i motsetning til NN. Men det tar tid, ikkje sant, men eg synest det er veldig kjekt. Så det å få lov å bruke den tida, sant, og da må jo nokon andre og sjå nytten av det, og gi oss den tida.

Lærarane fortel at dei let seg inspirere av å høyre kva dei andre lærarane gjer, og utfordrar med det seg sjølve til å utarbeide undervisningsopplegg der dei begynner å leite etter kva som fungerer for elevane og korleis elevane har lyst til å lære. Dette ser ut til å setje i gang eit spel der læraren aktiviserer både makta si i eigenskap av å vere profesjonell lærar med eit samfunnsmandat, og kunnskapane han/ho har tileigna seg i møte med nye teoretiske innfallsvinklar. Når makta og dei nye teoretiske kunnskapane så vert kombinerte med eigne og andre lærarar sine erfaringar og refleksjonar, skaper læraren sitt initiativ i dei daglege møta med elevane ein dialog om deira læring.

Delt leiarskap – prinsipp 4, Macbeath & Dempster (2009)

Lærarane meiner det er svært positivt når teamet får vere med på å bestemme kva dei skal arbeide med og setje søkjelyset på. Det var ekstra kjekt dei gongene alle lærarane i kommunen var samla og fekk høyre frå alle. Vi får vite at lærarane er blitt flinkare til å dele opplegg med kvarandre, og både lærarar og elevar har snudd tankegangen når det gjeld arbeidet med å nå læringsmåla. Før var dei opptekne av kor mange gonger elevane hadde lese på leksene sine. No var både lærarar og elevar opptekne av sjølvleiing for å nå læringsmåla. Lærar 2 seier følgjande om dette:

Og så tenkjer eg at elevane hadde for ein del år tilbake, og då var eg sikkert like, eller eg tenkte vel ganske likt som dei: dei las på leksa og var ferdige med det (…) Men no fokuserer vi meir på at om ja, om du har lese ein gong eller ti gonger, det er det du har lært og fått ut av det, som er det viktige her. At vi har på ein måte snudd litt fokus. Eg hugsar forrige kullet vårt, han eine eleven som kom og sa til oss, og som vi har brukt som eksempel nokre gonger at: «No har eg gjort alle leksene mine, eg har berre læringsmåla igjen.» Og det seier litt om korleis vi tenkte før på ein måte. Alle hadde gjort leksene sine når dei hadde lese før, men no trur eg elevane våre er meir bevisste på, ja, vi kan jo ikkje læringsmåla, altså er vi ikkje ferdige. Dei aller fleste er komne eit skritt vidare der. Og det trur eg på ein måte ligg i at vi har snudd tankegangen vår ein del, og så har det smitta over på elevane også. Så eg trur jo det at, sjølv om det kanskje ofte går litt sakte framover, så går det den vegen med oss alle saman.

Lærarane si utvikling, når dei har eit søkjelys på læring, lever i eit miljø for læring og praktiserer ein dialog om læring ser ut til å fremje ein læringsorientert målstruktur (Skaalvik & Skaalvik, 2013, s. 200) med vekt på kunnskap og forståing, på individuell forbetring og på innsats. Motsatsen til ein læringsorientert målstruktur er den prestasjonsorienterte målstrukturen. Då legg skulen størst vekt på resultata, og elevane sine resultat vert samanlikna med resultata til andre elevar og med resultata i andre klasser og på andre skular. Elevane på trinnet vi møter, har utvikla eit medvit om at det viktige er å nå læringsmåla, ikkje å gjere så og så mange oppgåver. Lærarane ser ut til å ha brukt makta og kunnskapane sine på ein slik måte at elevane sitt initiativ når det gjeld eiga læring, har vorte aktivisert.

Delt ansvar – prinsipp 5, Macbeath & Dempster (2009)

Lærarane meiner aksjonslæringsopplegget skaper involvering og aktivitet, og samlar alle på skulen i ei felles forståing for utviklingsprosessar. Den komande forteljinga handlar om klassetrinnet informantane høyrer til, si felles satsing for å få elevane raskt til ro i samband med inngang i klasserommet og oppstart av timane etter friminutt. Dei gjorde seg då nytte av ytre motivasjon i form av smilefjes. Her er det lærar 3 som fortel:

Utgangspunktet var jo at vi syntest det tok for lang tid å kome i gang med timen. Folk kom, vi har jo ein regel om at det ikkje skal vere sko på, dei skal setjast frå seg, og det skal ikkje vere jakke og hue. Det brukte vi lang tid på. Sende ut igjen elevar, skulle ta av seg skoa, skulle ta av seg jakka. Så då sette vi i gang med, med smileansikt hehe, og sure ansikt. Det kan høyrest litt barnsleg ut, men det fungerte, altså vi fikk gehør for det når vi tok det opp med elevane. Og det var at viss dei då, når dei gjekk over dørstokken, så skulle dei vere heilt stille, dei skulle ikkje prate. Dei skulle gå rett til pulten sin, og alt yttertøy skulle vere av, og stå fint med andletet vendt mot læraren, og helse. Ja, og så ga vi dei, eller gir vi dei eit smileansikt viss dei alle greier å følgje dette. Og da, yttertøy forsvann på ein blunk det, og det var frå den eine dagen til den andre, altså. Og dei var veldig sånn ute: «Husk hua! Husk hua!» Ja, så det var så enkelt som det. Og så, når dei hadde oppnådd eit visst tal med smileansikt, så tok vi ein time der dei fekk spele litt spel og gjere litt andre ting. Det skulle vere på ein måte litt motivasjon då.

Lærarane på trinnet viser at dei alle tek ansvar ved at dei bestemmer seg for, og gjennomfører, ein felles praksis i møte med elevane. Dei brukar med andre ord makta dei har til å vere samstemte og tydelege i sine forventningar til elevåtferd. I aktivitetsteorien sitt lys (Kuutti 2001) vert som tidlegare nemnt lærarane sine handlingar å forstå som utviklingsprosessar, og i denne samanhengen medfører utviklingsprosessane ein felles praksis i form av klasseleiing med regelinstruksjon. Kunnskap om effekten av samstemt handling og verknaden av ytre motivasjon låg til grunn for initiativet lærarane tok i møte med elevane. Rask ro i klassen innebar i neste omgang meir tid og rom for elevane si læring.

Analyse og drøfting

Det var eit mål at alle deltakarane i partnarskapen mellom skulane i kommunen og høgskulen skulle kjenne at aktivitetane og arbeidet var verd tida som gjekk med. Vidare ønskte ein at samarbeidet mellom høgskule og kommune skulle gi praktiske resultat til nytte i klasserommet. Ved at aksjonslæringsprosessane varte i eitt år, frå nyttår til nyttår, gav det tid og rom for at lærarar, skuleleiarar og forskarar kunne utvikle kjennskap til kvarandre. Dette handla også om at vi som forskarar fekk høve til å opparbeide oss legitimitet hos lærarane. Vi var til stades i kommunen fordi vi hadde fått eit oppdrag. Sjølve oppdraget ville med vår arbeidsform måtte byggje på samarbeid både mellom lærarar og mellom skular. Vi var avhengige av at lærarane aksepterte vår legitime, perifere posisjon (Lave & Wenger 1999), og verkeleg tok sjansen på å hive seg ut i eit ukjent landskap med oss som støttespelarar. Lærarane måtte både akseptere å gå inn i ein posisjon der vi alle er lærande, og å bli forska på i desse læringsprosessane.

Vi visste at då vi kom på banen, hadde lærarane i kommunen dei siste åra delteke på mange gode og inspirerande kurs. Dei hadde lytta til dyktige føredragshaldarar og fått mykje informasjon om blant anna korleis drive effektiv klasseleiing og korleis byggje gode relasjonar i møte med elevar og foreldre. Det vart på dette grunnlaget gitt uttrykk for at lærarane no ønskte å fordøye alt dei hadde tileigna seg, og få arbeide i ro og fred i klassane sine. Skuleeigaren hadde nyleg, trass i godt kurspåfyll, fanga opp hjartesukk frå lærarar som: «No må vi snart få arbeidsro, slik at vi får tid til å fordøye alt vi har lært.» Her kunne vi vere tydelege i vår tilnærming til samarbeidet: Vi kom ikkje for å halde enda fleire kurs. Vårt bidrag ville innebere prosessar med utgangspunkt i klasserommet til den einskilde lærar og hans/hennar behov. Vi tilbaud oss å gå saman med lærarane som støttespelarar og utfordrarar over tid.

Tiller (2006) seier at ein føresetnad for å kunne lære av kvarandre er at ein startar med å lytte til kvarandre, og for å lytte til seg sjølv og til andre så treng ein tid, rom, kompetanse, tålmod og mot. Når eg analyserer dei fem lærarforteljingane, så er det tydeleg at den avsette tida til å arbeide med aksjonslæringsprosessane er avgjerande. Det gjeld tida brukt til nettverkssamlingar og i teammøte. Like avgjerande er dei ulike fellesromma i nettverkssamlingane. Lærarane vert inspirerte og utfordra av desse systematiske møta med kvarandre. Kompetanse er til stades både i form av all den kompetansen ei slik samling av profesjonelle lærar utgjer, og i form av støtte frå ein høgskule.

Tålmod finn vi i det at aksjonslæringsprosessar går over tid, for vår del over eitt år. I tradisjonell kurstenking føresteller ein seg at ein kan endre praksis gjennom å endre tenking. Aksjonslæring har eit anna søkjelys på praksis, og er oppteken av å endre tenking gjennom først å endre praksis (Andreassen, Metodologiske utfordringer i aksjonsforskning, 2005b). Ein må finne sin eigen praksis før ein kan greie å endre noko med seg sjølv, og denne finn ein ikkje på eit enkeltståande kurs. Lærar 3 seier at det har vore mykje meir forpliktande å vere i aksjonslæringsprosessane «enn å reise på eit to-dagars kurs, som er veldig flott når du sit der». Det ser ut til at dei ulike fellessamlingane har verka inspirerande på lærarane, og gitt dei mot til å utfordre seg sjølve og prøve ut nye didaktiske metodar. Lærar 3: «– men at eg då kan finne på sånne ting at vi skal dramatisere ulike ting i samfunnsfag for eksempel, det hadde eg aldri trudd. Tanken var ikkje der eingong for nokre år sidan.»

Vi kan sjå lærarane sin praksis som utviklingsprosessar som det oppstår leiing gjennom (Kuutti 2001). Lærarforteljinga under prinsipp 5, delt ansvar, viser at dei brukar den nye kunnskapen dei har tileigna seg gjennom aksjonslæringsprosessane, makta dei har i eigenskap av å vere profesjonelle lærarar, og initiativet dei får ved å bli einige om ei felles satsing. Resultatet av denne fellessatsinga er at dei greier å leie elevgruppene på niande trinn til rolege og gode oppstartar av timane.

Det første prinsippet i læringsleiing, eit søkjelys på læring (Macbeath & Dempster 2009) held fram elevane og lærarane si læring som sentrale måleeiningar for om ein kan finne læringsleiing i det aktuelle systemet. Eg har gjennom analyse og drøfting peika på at der hos lærarane vi samarbeidde med, eksisterte eit søkjelys på læring undervegs i aksjonslæringsprosessane. Dette kan sjå ut til å innebere ei endring og utvikling hos lærarane (Kuutti 2001).

Elevane og lærarane si læring kan også vere eit resultat av at dei opplevde seg som del av ein trygg og meiningsfull fellesskap oppteken av den enkelte si meistring (Nilsen & Overland 2009). Likevel dristar eg meg til å seie at det for meg ser ut som lærarane i samarbeidsprosjektet oppfattar aksjonslæring som eit eigna verktøy til å utvikle læringsleiing. Studien eg har vore med på har eit avgrensa tidsperspektiv, og det hadde difor vore interessant å sjå næmare på kva som skjer med slike endringsprosessar over eit litt lengre tidsrom enn det eine året eg opererer med i denne artikkelen.

Litteratur

Andreassen, Roy-Asle (2005b). Metodologiske utfordringer i aksjonsforskning. Kvalitative metoder: essays om forskningsmetoder til bruk i skole og barnehage, s. 7–25. Oslo: Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning.

Andreassen, Roy-Asle (2009 vol.4). Ledelse i en lærende skole: i spenningsfeltet mellom den kollektive fremtidsutfordring og den individuelle praksiserfaring. Skoleledelse: betingelser for læring og ledelse i skolen, s. 45-56. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Andrews, Molly, Squire, Corrine & Tamboukou, Maria (2008). What is narrative research? I Molly Andrews, Corrine Squire & Maria Tamboukou (red.). Doing Narrative Research. London: SAGE Publications Ltd.

Bandura, Albert (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman and Company.

Berg, Gunnar (2003). Att förstå skolan. En teori om skolan som institution och skolor som organisationer. Tromsø: Doktorgradsavhandling, Universitetet i Tromsø.

Bjørnsrud, Halvor (2005). Rom for aksjonslæring. Om tilpasset opplæring, inkludering og læreplanarbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (1986). Becoming critical: education, knowledge, and action research. London: Falmer Press.

Engestrøm, Yrjö & Miettinen, Reijo (1999). Introduction. I Yrjö Engestrøm, Reijo Miettinen & Raija-Leena Punamäki-Gitai (red.). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambrigde University Press.

Gudmundsdóttir, Sigrún (2001). Narrative Research in School Practice. I Virginia Ricardson (red.). Fourth Handbook for Research on Teaching. New York: Macmillan.

Kolb, David A. (2000). Den erfaringsbaserede læreproces (1984). I Knud Illeris. Tekster om læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Kuutti, Kari (1994). Information systems, cooperative work and active subjects: the activity-theoretical perspective. Oulu: University of Oulu, Department of Information Processing Science.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1999). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lillejord, Sidsel (2013). Læring som en praksis vi deltar i. I Terje Manger, Sølvi Lillejord, Thomas Nordahl & Turid Helland (red.). Livet i skolen 1 Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Undervisning og læring 2. utg. Bergen: Fagbokforlaget.

Macbeath, John & Dempster, Neil (2009). Connecting leadership and learning. I John Macbeath & Neil Dempster (red.). Connecting leadership and learning. Oxon: Routledge.

Nilsen, Bjørn Sigmund & Overland, Bjørn (2009). Skolebasert vurdering som profesjonell arbeidsform. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Skaalvik, Einar M. & Skaalvik, Sidsel (2013). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Tiller, Tom (2006). Aksjonslæring - forskende partnerskap i skolen. Motoren i det nye læringsløftet. (2. utgave). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon