Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Lærerutdanning og lærerprofesjonalitet i spenningsfeltet mellom ulike kunnskapsformer

s.s.hovdenak@ils.uio.no

Professor, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo og Professor II, Det helsevitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø

b.o.fosse@ils.uio.no

Førsteamanuensis, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo

  • Side: 66-77
  • Publisert på Idunn: 2014-04-29
  • Publisert: 2014-04-29

I en undersøkelse om lærerutdanning svarer flertallet av studentene at de i hovedsak ønsker at pedagogikkundervisningen først og fremst skal gi dem kunnskaper om hvilke metoder som fungerer i klasserommet. Samtidig sier flertallet at de møter uforberedt til den obligatoriske seminarundervisningen. Studentenes ønske om å få presentert metoder for undervisning samsvarer med signaler i politiske styringsdokumenter om et sterkere fokus på undervisningsmetoder som grunnlag i lærerprofesjonaliseringen. Funnene blir drøftet i lys av Aristoteles’ begreper episteme, techne og fronesis. Som en problematisering av studentenes klare ønske om techne argumenterer vi imidlertid for at fronesis som kunnskapsform også bør finne sin posisjon i en profesjonell lærerutdanning.

Innledning

Forskrift om rammeplan for lektorutdanningen for trinn 8–13 (2013) sier at generell kompetanse etter endt lektorutdanning innebærer et læringsutbytte der kandidaten kan «opptre profesjonelt og kritisk reflektere over og analysere faglige, profesjonsetiske, forskningsetiske og utdanningspolitiske spørsmål og problemstillinger». Dette sitatet viser at lærerutdanningen bør gi studentene kunnskap om hva som er god undervisning for den enkelte elev, og hva som kan gi grunnlag for å utvikle studentenes syn på seg selv og sin rolle i samfunnet. Flere forskere antyder imidlertid at de politiske styringsdokumentene favoriserer enkelte kompetanser fremfor andre.

Lærerprofesjonalisering tenderer mot et sterkere fokus på accountability, det vil si at læreres vellykkethet blir målt i forhold til elevenes resultater (Mausethagen & Granlund 2012). Det blir altså hevdet at lærere ikke blir sett som profesjonelle og kompetente hvis de ikke kan vise til gode resultater hos elevene sine.

I en artikkel om lærerprofesjonalitet har Hovdenak (2010) diskutert hvilke krav, forventninger og muligheter som kommer til uttrykk gjennom forskning på den ene siden, og gjennom politiske dokumenter på den andre siden. Hun finner brudd og forskjeller i tenkningen omkring lærerrollen og forståelsen av lærerprofesjonalitet i forskningslitteraturen og i stortingsmeldinger. På den politiske arenaen vises det til uklare styringssignaler, ulik forståelse av beslutningsmyndighet og ulike forventninger fra utdanningsbyråkratiet til skolene og lærerne. Denne forskjellen i tenkningen om lærerprofesjonalitet stiller krav til lærerutdanningen. Lærerutdanningens oppgave bør være å stimulere til og bevisstgjøre studentene til å kvalifisere seg til profesjonelle lærere. Metaforen om læreren som aktør eller brikke kan være illustrerende i denne sammenhengen.

Med utgangspunkt i en studie vi gjennomførte blant lærerstudenter om betydningen av seminarundervisning og ulike kunnskapsformer, vil vi drøfte lærerutdanningens kunnskapsbegrep når det gjelder studentenes profesjonelle utvikling.

Følgende problemstillinger danner utgangspunkt for studien: Hvilken betydning har seminarformen for studentenes kvalifisering til lærerprofesjonen? I hvilken grad kommer studentene forberedt til undervisning i seminargruppene? Hvilke kunnskapsformer synes å være viktige i studentenes kvalifiseringsprosess?

Det teoretiske grunnlaget for analysen henter vi hovedsakelig fra Aristoteles’ (1953) teori om de tre ulike kunnskapsformene episteme, techne og fronesis. På bakgrunn av våre funn relatert til studentperspektivet, diskuterer vi utvikling av lærerprofesjonalitet med utgangspunkt i de tre aristoteliske kunnskapsformene. Vi stiller spørsmål om samspillet mellom dem i dagens lærerutdanning.

Seminarformen som undervisnings- og læringsarena

Undersøkelsen er gjort i lærerutdanningen ved et universitet. Denne lærerutdanningen har de siste 10 årene, gjennom flere prosjekter, arbeidet for å minske avstanden mellom undervisningen på campus og praksisen i skolen. Dette har blant annet blitt gjort gjennom å utvikle et tettere samarbeid mellom universitetet og praksisskolene, og gjennom fokus på casearbeid og kjernepraksiser. Seminar som arbeidsmetode har en sentral plass i denne sammenhengen. I denne studien er seminarundervisningen obligatorisk, og finner sted ukentlig etter at aktuelle temaer er tatt opp i forelesningsrekker. Forelesningene er ikke obligatoriske. Det betyr at seminarformen blir vurdert som svært viktig når det gjelder studentenes kvalifisering til profesjonelle lærere. I seminargruppene skal pedagogisk teori bearbeides videre, den skal problematiseres, kontekstualiseres og bli forsøkt relatert til praksisfeltet. Gjerne gjennom caseanalyser og øvelser på aktiviteter som skjer ofte i klasserommet. Teorien skal bidra med gode analyser gjennom sin begrepsbruk. I seminarundervisningen skal det gis rom for etiske og metodiske problemstillinger. Her skal studentene kunne ta opp problemstillinger som oppleves som viktige for dem i deres profesjonsutdanning. Seminarformen er et godt utgangspunkt for en undervisning som forener de tre kunnskapsformene episteme, techne og fronesis som er helt sentrale når det gjelder Aristoteles’ (1953) tenkning om kunnskap.

I vårt første møte med studentene diskuterte vi sentrale kjennetegn ved seminarformen som læringsarena. Vi klargjorde hva vi som lærere tenkte om undervisningsformen. samtidig som vi også lyttet til studentenes ønsker, behov og forventninger. Vi presiserte betydningen av at seminaret skal være et forum mellom auditoriets i hovedsak teoretisk orienterte perspektiver og praksisfeltets didaktiske orientering. Både studenter og lærere så ut til å være enige om seminarets betydning som diskusjonsforum. For oss lærere var det viktig å poengtere at den refleksive dimensjonen, der blant annet øvelse i å bruke forskning og teorier, er en del av undervisningen. Både lærere og studenter var enige om at det var viktig at alle møtte forberedt til seminarundervisningen. Først da ville vi kunne få fullt utbytte av seminaret som undervisnings- og læringsarena. Seminarvirksomheten skulle være et felles ansvar for lærere og studenter. Det var også enighet om at læreren presenterte forslag til opplegg som kunne diskuteres videre, og hvis ønskelig revideres. Studentene har før denne delen av lærerutdanningen studert ved universitetet i 3 år. Vi anser dem derfor som voksne nok til å ta ansvar for egen læring som aktører i en profesjonell utdanning.

Profesjonell utvikling og forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap

Å opptre profesjonelt innebærer at studenter og lærere utvikler en forskningsbasert kunnskapsbasis og et språk å snakke i. Om ikke kunnskapskonstruksjoner i skolen også ses i lys av vitenskapelige begreper og forskning, vil undervisningskunnskap i hovedsak genereres ut fra egne erfaringer og teoretiseringer (for eksempel Cochran-Smith & Lytle 1999).

Tradisjonelt har teoretisk og abstrakt kunnskap blitt sett på som mer verdt enn den praktiske. Dette har gjenspeilet seg i en forskning som i stor grad har produsert deskriptive og preskriptive teorier om praksis (Korthagen 2008). Praksis i klasserommet står da i motsetning til teori og forskning, og vi står overfor to typer kunnskap som har lite med hverandre å gjøre (Cochran-Smith & Lytle 1999). For de fleste lærerstudentene har imidlertid den praktiske kunnskapen, utviklet gjennom erfaringer i eller utenfor klasserommet, størst verdi (Schulman 2004; Townsend & Bates 2007). Dette støttes av forskning gjort i lærerutdanninger i Norge (Ottesen 2006; Jahreie 2010; Fosse 2011; NOKUT 2013). Denne forskningen viser to sentrale trekk. Det ene er at lærerstudentene først og fremst er opptatt av hvordan undervisning «gjøres», og det andre at studentene og veilederne deres i stor grad bruker praktisk og erfaringsbasert kunnskap og språk i fagsamtaler i skolen. NOKUT sin undersøkelse (1134 nyutdannede og studenter fra alle PPU-utdanninger i Norge) viser i en generalisert oppsummering at studentene har en grunnleggende kritisk holdning til teori, samtidig som de savner teori om hvordan en kan løse praktiske utfordringer i skolen. En studie av Afdal og Nerland (2012) viser at norske lærere bruker profesjonelt språk i mindre grad enn finske lærere. En forklaring på dette er at lærere i Finland, på grunn av sin bakgrunn fra forskningsbasert lærerutdanningsprogram, ser ut til å utvikle «analytisk tenkning» om læring.

I dag er fokus rettet mot å hente lærerstudenters kunnskapsgrunnlag fra forskning og pedagogiske teorier som tar utgangspunkt i det som faktisk skjer i klasserommet, og som kan gi svar på hva som virker i undervisningen (Cochran-Smith & Lytle 1999; Nordahl & Dobson 2009; Aasen 2008). Det innebærer et fokus i lærerutdanningen som knytter til seg forskning og aktiviteter som kan si noe om hvordan lærerstudenter overfører sin personlige forståelse av evidensbasert forskning til undervisning for elevene. Dette genererer spørsmål om hvilke kunnskapsformer som skal være i fokus i lærerutdanningen.

Episteme, techne og fronesis som sentrale kunnskapsformer

I drøftingen av spørsmålene ovenfor vil vi knytte an til Aristoteles’ (1953) forståelse av kunnskapsbegrepet. Aristoteles opererer med tre ulike kunnskapsformer, nemlig episteme, techne og fronesis. Denne inndelingen bygger på en lang tradisjon som står sentralt innenfor nåtidens filosofi (Gustavsson, 2001). Episteme er betegnelsen på den teoretiske og vitenskapelige kunnskapen. Ordet episteme kjenner vi igjen fra epistemologi, som er et annet ord for kunnskapsteori. Gustavsson viser til at denne kunnskapsformen lenge ble oppfattet som den eneste anerkjente form for kunnskap. Begrepet episteme er blitt utviklet innenfor forskjellige vitenskapsteoretiske retninger som for eksempel vitenskapshistorie og kunnskapssosiologi. Episteme som kunnskapsform har hatt sterkt fotfeste i den vestlige kulturen. Gustavsson viser til at episteme kan forstås som sann, berettiget tro på forhold vi kan gi gode begrunnelser for, eller bevise som sanne. Episteme som kunnskapsform er ofte blitt vurdert som overordnet en praktisk kunnskapsform.

Techne er betegnelsen Aristoteles bruker på praktisk og produktiv kyndighet. Denne kunnskapsformen blir knyttet til handling. Techne handler om ferdigheter og skapende aktivitet, og er betegnelsen for den kunnskap som refererer til produktiv aktivitet. Techne knyttes til handling forstått som poesis, der handlingen er et middel for å nå et definert mål, for eksempel å snekre et bord. Hensikten med handlingen ligger altså utenfor handlingen selv. I vår tid blir techne særlig diskutert i forbindelse med håndverk, estetikk, forskjellige yrkesutdannelser og kompetanseutvikling i arbeidslivet.

Den tredje kunnskapsformen hos Aristoteles er fronesis. Fronesis handler om å utvikle god dømmekraft og å fungere som etiske mennesker og demokratiske medborgere. Begrepet anvendes også innenfor ulike yrker og utdannelser som har med mennesker å gjøre. Det etiske aspektet har en sentral funksjon når det gjelder fronesis som kunnskapsform. Gustavsson (2001) benevner fronesis som politisk-etisk klokskap. En annen betegnelse er praktisk klokskap. Fronesis som kunnskapsform handler om å møte livets konkrete og komplekse situasjoner med lydhørhet, følsomhet og en åpenhet mot de mulighetene som finnes. Både fronesis og techne er praktiske kunnskapsformer som knytter seg til menneskelige handlinger. Det en vesentlig forskjell mellom dem fordi fronesis er knyttet til menneskets etiske og politiske liv, til praktisk klokskap. Her skilles det mellom to former for handling, nemlig poiesis og praxis, der det førstnevnte knyttes til techne, som er orientert mot et resultat, og det sistnevnte knyttes til fronesis, der handlingen er et mål i seg selv.

Fronesis handler om menneskets og samfunnets utvikling og utforming. Fronesis representerer en kompleks holdning til individets og samfunnets muligheter, utvikling og utforming kombinert med kritisk tenkning. Fronesis som kunnskapsform bygger på episteme som en viktig kunnskapskilde, men der den vitenskapelige og allmenne kunnskapen transformeres til den aktuelle livssituasjonen, og blir gjenstand for kritisk refleksjon og påfølgende handling. Fronesis er altså tilpasningen av allmennkunnskap i den aktuelle situasjonen mennesket befinner seg i. Praktisk klokskap handler ikke om å befatte seg med generelle og overordnede prinsipper, representert ved episteme. Det handler om å befatte seg med hendelser i den enkeltes liv og den kompleksitet som det rommer. Enhver ny situasjon krever en ny overveielse som tar utgangspunkt i tidligere erfaringer; dette understreker erfaringens betydning når det gjelder fronesis. Den som forstår, er ikke en uberørt tilskuer, men en aktør og deltaker. Gustavsson (2007) hevder at det er formidlingen fra det universelle til det partikulære som er basis for fronesisk tenkning. Fronesis er utviklet i moderne tid som et motsvar til et instrumentelt syn på kunnskap og avhumanisering av kunnskapsbegrepet. Poenget er at kunnskap må settes inn i både et etisk og et politisk perspektiv som gir rom for kritisk tenkning. Argumentasjonen er derfor at fronesis som kunnskapsform bør få en fremtredende posisjon i profesjonsutdanninger som handler om mellommenneskelige forhold.

Teoriers ulike formål

I lys av Aristoteles’ tre kunnskapsformer ser vi at kunnskap kan defineres på ulike måter. Kunnskaper har ulike formål, noe som betyr at pedagogiske teorier i studiet kan ha flere anvendelsesområder.

Kvernbekk (2005, 2011) skiller mellom teorier som legitimerer seg i det praktiske arbeidet i skolen, og teorier som er i distanse til praksis. I det første tilfellet handler det om teorier om hva som fungerer i klasserommet (evidensbaserte teorier). Disse kan midlertid aldri gi nøyaktige oppskrifter som bestemmer hvordan de skal brukes. Læreren kan la seg informere av denne teorien, men ikke diktere. Å bruke evidensbaserte teorier innebærer profesjonelle vurderinger og refleksjoner av teoriene forskningen har utviklet, og av lærerens egne erfaringer fra undervisning. I det andre tilfellet snakker Kvernbekk (2011) om et slags frirom for teori, som kan ivareta teoriens egenverdi. Dette innebærer teorier og vitenskap som i større grad kan knyttes til etiske og politiske refleksjoner, og som er «fri for praksisrelevans», og gjerne foregår i avstand til selve handlingen.

Sett i lys av Aristoteles sine kunnskapsformer ser vi i det første tilfellet for oss at episteme kan være teori og forskning som opplyser og gir begrunnelser for techne. Techne dreier seg da for eksempel om lærerstudentens valg av en bestemt metode i matematikk for å oppnå best læring hos elevene, og episteme det som underbygger lærerens valg. Fronesis har sin plass i dette bildet når erfaringer fra undervisningen skal overveies på en kritisk måte, for eksempel en etisk vurdering av enkeltelevers utbytte av undervisningen. Det er viktig å presisere at det er glidende overganger mellom de tre aristoteliske kunnskapsformene. I det andre tilfellet kan fronesis spille en viktig rolle i kritiske refleksjoner rundt pensumtekster med for eksempel fokus på pedagogisk filosofi og idehistorie.

Metodisk tilnærming i undersøkelsen av studenters syn på seminarundervisningen

I datainnsamlingen anvendte vi et delvis åpent spørreskjema som studentene besvarte individuelt og anonymt. Spørreskjemaet var sammensatt av åpne og lukkede svaralternativer. De lukkede spørsmålene skulle besvares ut fra følgende kategorier: meget god, god, mindre god, dårlig. I de åpne spørsmålene ba vi studentene om å reflektere rundt, eller beskrive, aktuelle temaer som for eksempel hva som kjennetegner en profesjonell lærer. Vi var til stede da skjemaene ble besvart, slik at eventuelle uklarheter kunne oppklares. Undersøkelsen ble gjennomført på slutten av siste semester. Datamaterialet består av to seminargrupper på til sammen 46 studenter som deltok i undersøkelsen. Hele kullet besto totalt av fire seminargrupper med til sammen 111 studenter. Bearbeidelse, tolkning og analyse av datamaterialet har vi gjort sammen.

I prosessen med å få til en god seminarundervisning har det vært viktig for oss som lærere å få tilbakemelding på hvordan seminarformen har fungert når det gjelder studentenes kvalifiseringsprosess til profesjonelle lærere. Det har også vært viktig for oss å få kunnskaper om studentenes innsats når det gjelder egen læringsprosess i utdanningen.

Hva viser undersøkelsen?

Våre sentrale funn er som følger: Vi finner at over 60 % av studentene (28 personer) har sagt at de kommer mindre godt eller dårlig forberedt til seminarundervisningen. Nesten 20 % av denne gruppen sier at de kommer dårlig forberedt til seminargruppeundervisningen. På den andre siden utgjør de som sier at de kommer godt eller meget godt forberedt, knappe 40 %, som utgjør 18 studenter. Bare to av disse oppgir at de kommer meget godt forberedt.

Materialet viser videre at studentene i stor grad er opptatt av å få det de kaller «metodiske tips» til praksis. De er opptatt av å lære seg visse grep som kan være anvendelige i praksisfeltet. Dette forholdet kommer også til uttrykk når studentene blir bedt om å si hva som kjennetegner en profesjonell lærer. Studentenes forståelse av profesjonalitet dreier seg i stor grad om å kunne strukturere undervisningen, å kunne anvende ulike metoder, og å være en god leder. Vi kan konkludere med at det er en mer teknisk forståelse av lærerprofesjonalitet som kommer til uttrykk, der mellommenneskelige og etiske problemstillinger ikke får samme grad av oppmerksomhet. Et mindretall retter søkelyset mot lærer–elev-relasjonen, og mot etiske problemstillinger knyttet til undervisning og læring. Den kritiske og konstruktive refleksjonen synes i stor grad å være utelatt i studentenes refleksjon rundt lærerprofesjonalitet.

Undersøkelsen forteller om at flertallet av studentene, til tross for at det innledningsvis i studiet ble avtalt at samtlige skulle stille forberedt, likevel møter mindre godt eller dårlig forberedt til seminarundervisningen. Undervisningen er lagt opp med relevans til praksisfeltet, og burde derfor være sentral og aktuell i en pågående prosess der studentene skal utdanne seg til profesjonelle lærere. Man kan derfor undre seg over hva som kan være årsakene til at så mange likevel møter lite forberedt. Spørsmålene er mange: Handler det om studenter som ikke tar ansvar for sin egen utdanning? Handler det om passive studenter som bare venter på å bli presentert for enkle «oppskrifter»? Handler det om fraskrivelse av et kollektivt ansvar i læringsprosessen? Handler det om at vi som lærere ikke har klart å formidle hvilken betydning seminarvirksomheten har når det gjelder kvalifisering til læreryrket? Vi kan ikke gi sikre svar, men snarere reflektere rundt våre funn.

Det hører også med at vi erfarte at når en studentgruppe var ansvarlig for å innlede til et tema, møtte disse studentene forberedt. Studentenes svar viser imidlertid at flertallet av de øvrige studentene ikke har forberedt seg på en tilfredsstillende måte, et forhold som får konsekvenser for kvaliteten i den påfølgende diskusjonen. Vi tror dette er en fornuftig tolkning, blant annet fordi flere studenter ofte var passive, men likevel lyttende i diskusjonene. Disse studentene opptrådte som passive mottakere av den kunnskapen som ble problematisert i gruppen. Denne tolkningen styrkes ytterligere av det faktum at flere studenter sier at de har hatt godt utbytte av seminarundervisningen, til tross for at de samme studentene sier at de har vært mindre godt eller dårlig forberedt.

Vi ser altså at flere av dem som sier at de kommer mindre godt eller dårlig forberedt til seminargruppen, likevel oppgir at de har godt utbytte av undervisningen. Blant disse studentene fungerer seminargruppen som en innvielse til det aktuelle temaet, mens intensjonen med seminargruppen er å få i stand en videreutvikling og problematisering av tematikken. Det er de som forbereder seg, som «drar lasset». Den lille gruppen studenter som tar ansvaret for å presentere fagstoff, bidrar til at seminarvirksomheten kan opprettholdes på det vi vil betegne som et minimumsnivå. Det er en godt forberedt liten studentgruppe, og en godt forberedt lærer som bidrar til en noenlunde anstendig undervisning på dette nivået. Spør vi hvilke konsekvenser studentenes manglende forberedelse får, er svaret at tanken om et kollektivt ansvar i gruppen for å drive den mot nye læringshøyder ikke er til stede. Vi kan konstatere at her ligger et stort uutnyttet læringspotensial i mange studenters nærmeste utviklingssone. Dårlig forberedelse i studentgruppen reduserer mulighetene for optimalt gode læringsprosesser når det gjelder utvikling av lærerprofesjonalitet.

Lærerutdanning, profesjonalitet og kunnskapsformer

Episteme

Et grunnleggende spørsmål i tilknytning til lærerutdanningen er hvilke kunnskapsformer som er viktige, og hvorfor. Svaret er at alle tre kunnskapsformene er nødvendige i samspill med hverandre for å utvikle profesjonelle lærere. I en profesjonsutdanning vil de tre kunnskapsformene være representert, men vektingen mellom dem vil være ulik og kontekstavhengig. Det er grunnleggende viktig i enhver profesjonsutdanning å finne en fornuftig balanse mellom de tre aristoteliske kunnskapsformene episteme, techne og fronesis.

Utøvelse av profesjonalitet innebærer kunnskaper som bygger på en teoretisk viten, episteme. I den sammenhengen er det snakk om utdanning av en viss lengde som er en forutsetning for profesjonell viten. Her snakker vi også om et formelt eksamenssystem som står som garantist for en viss profesjonell kompetanse. Smeby (2008) argumenterer for at teoretisk kunnskap blir betraktet som en vesentlig forutsetning for profesjonell praksis. I et slikt perspektiv blir lærerutdanningens forhold til episteme sentralt. Episteme representerer her en generell kunnskapsbase som gir retning til pedagogikkens spørsmål av fronesisk og spesifikk karakter. I faget pedagogikk i lærerutdanningen skal studentene tilegne seg teoretiske kunnskaper innenfor ulike områder i faget med relevans for skolens virksomhet. Episteme i lærerutdanningen skal bidra med teoretiske begreper som i neste omgang kan fungere som analytiske redskaper for å forstå den konkrete virksomheten i skolen. Spørsmålet er hva studentene bør lære i sin kvalifisering til profesjonelle lærere. Et kjennetegn på vitenskapelig virksomhet er å fremskaffe ny kunnskap, eller å sette eksisterende kunnskap inn i nye perspektiver (Gustavsson 2003). I lærerutdanningen er det helt grunnleggende at studentene lærer å forholde seg til ulike teoretiske tilnærminger, samt at de også lærer om kriterier for vitenskapelig arbeid. I vår undersøkelse ser vi at studentene i liten grad er opptatt av denne kunnskapsformen. Det faktum at majoriteten kommer uforberedt til seminarundervisningen, er problematisk. Dette funnet står i kontrast til en studie av medisinerstudenter som svarte at de alltid kom godt forberedt til undervisning i seminargrupper (Hovdenak 2013).

Techne

Læreren trenger også grep i tillegg til sine begreper. Her kommer techne oss til hjelp. Techne handler om skapende virksomhet. I sin undervisning må læreren være i besittelse av praktisk kyndighet, i denne sammenhengen blant annet forstått som kunnskap om ulike metodiske tilnærminger og arbeidsmåter. Relatert til didaktikkens hva, hvorfor og hvordan, er det nærliggende å si at techne beskjeftiger seg med hvordan-spørsmålet. Vi ser at det er denne kunnskapsformen studentene i stor grad etterspør. For dem er det hovedsakelig grepene som vies størst oppmerksomhet, mens en mer overordnet teoretisk forståelse, representert ved episteme, fremstår som mindre aktuell. Hvilken plass bør så techne ha i lærerutdanningen og i pedagogikken? Techne gir assosiasjoner til Skjervheims (1996) to essays «Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi» og «Det instrumentalistiske mistaket». I disse tekstene argumenterer Skjervheim mot at en teknisk mål–middel-modell kan brukes som grunnmodell i pedagogisk tenkning og praksis, samtidig som han også hevder at denne typen tenkning har sin legitime plass i pedagogikken. Dette handler om skillet mellom praxis og poiesis.

Fronesis

Den profesjonelle lærer må også kunne begrunne sine handlinger. Spørsmålet om hvorfor man handler som man gjør, er grunnleggende viktig å stille. Det er her fronesis som kunnskapsform møter oss med full tyngde. Fronesis blir forstått som politisk etisk og praktisk klokskap. Her er det snakk om etiske overveielser i konkrete situasjoner. Læreren kommer daglig opp i mange ulike situasjoner som forutsetter handling. Det kan for eksempel være sosiale mellommenneskelige interaksjoner læreren må forholde seg til. Også i undervisningen vil fronesis spille en viktig rolle når læreren gjennomfører sin undervisning i forhold til mange ulike elever og deres læringspotensial. Læreren må kunne begrunne sine pensumvalg ut fra konkrete, individuelle kontekster. Et tredje forhold er at fronesis også spiller en viktig rolle når elever og studenter mottar undervisning. Hovdenak og Bø (2010) viser i en undersøkelse blant elever og lærere i ungdomsskolen at både elever og lærere legger vekt på fronesis-aspektet når det gjelder læring og undervisning. Verken elever eller lærere er ensidig opptatt av kunnskap forstått som episteme. Fronesis tillegges stor betydning. Denne kunnskapsformen er viktig for elevene på den måten at de skal få muligheter til å reflektere og sette den epistemiske kunnskapsformen inn i aktuelle kontekster som bidrar til en større forståelse av aktørers livsverden. Fra et lærerperspektiv assosieres fronesis med praktisk livskunnskap. I didaktisk sammenheng kan vi si at fronesis legger hovedvekt på hvorfor-spørsmålet relatert til aktørens livsverden. Lærerne er også opptatt av at skolen skal bidra til at elevene utvikler selvstendighet og kritisk refleksjon. Hovdenak og Bø peker på at i lærernes tenkning om kunnskaper i skolen er de to kunnskapsformene episteme og fronesis integrert i en total forståelse av hva som er skolens funksjon.

Den amerikanske filosofen Martha Nussbaum (1997) argumenterer sterkt for fronesis som en grunnleggende kunnskapsform i skolen, der refleksjon over handlinger får en sentral plass. Nussbaum argumenterer for at episteme og techne ikke er tilstrekkelig når skolen skal sosialisere til demokratiske medborgere og praktisk klokskap. Fronesis er en nødvendighet i det hun betegner som «cultivating humanity» i utdanningen.

I sin betraktning omkring de tre aristoteliske kunnskapsformene hevder Grimen (2008) at fronesis er den mest interessante. Denne kunnskapsformen handler blant annet om bedømmelse og håndtering av ulike situasjoner i praksisfeltet der refleksjon og erfaring spiller en avgjørende rolle. Vi argumenterer for at fronesis som kunnskapsform bør ha en sentral posisjon i utdanning av lærere, fordi det er innenfor denne kunnskapsformen at etiske og kommunikative dimensjoner blir ivaretatt. Fronesis bør få en fremtredende posisjon i profesjonsutdanninger som handler om mellommenneskelige forhold; en pedagogisk situasjon har som oftest et mellommenneskelig aspekt. Vi kan vanskelig forestille oss pedagogisk virksomhet forstått hovedsakelig som poiesis.

Vi ser at i vårt empiriske materiale har studentene i liten grad vært opptatt av fronesis-aspektet. All den stund majoriteten møter mindre godt eller dårlig forberedt til seminarundervisning, vil undervisningen naturlig nok være preget av studentenes manglende teorifaglige kompetanse. Konsekvensen kan være at diskusjonen forblir på techne-nivået, og i liten grad kan løftes til et nivå der fronesis også kommer til uttrykk.

Som funnene våre viser, er det mye som tyder på at studentene først og fremst ønsker å utvikle kunnskaper som gir dem svar på hva de skal gjøre i klasserommet, som en av dem uttaler i undersøkelsen: «mere konkrete tips om hva å gjøre i praksis». Videre ser vi også at vitenskapelige teorier bare er nyttige når de kan gi anvisninger for handlinger i klasserommet. Episteme som kunnskapsform er interessant for studentene når den kan gi impulser og relateres til praksisfeltet. Fronesis som kunnskapsform har en heller liten plass når det gjelder studentenes uttalte ønsker og behov. Det er ikke vanskelig å forstå studentenes behov. De skal tross alt rett inn i klasserommet der handlingstvangen er stor. Imidlertid vet vi at læreren møter mange utfordringer og har flere ulike oppgaver relatert til undervisning og læring i dagens skole. I denne sammenhengen er det viktig å presisere at i lærerutdanningen etableres et potensial som må utvikles. I skolen skal de tre aristoteliske kunnskapsformer utvikles videre og settes i spill i en profesjonell kontekst. Lærerutdannere må ha en bevissthet om og være i stand til å begrunne forholdet mellom kunnskapsformene i prosessen mot utvikling av lærerprofesjonalitet.

Konklusjon

Lærerutdanningen i Norge befinner seg i et spenningsfelt mellom politisk genererte dokumenter og forskning om læring og utdanning. Politiske dokumenter er i større grad enn tidligere rettet mot å oppnå best mulig elevresultater i enkelte fag, og lærerprofesjonalitet i denne sammenhengen handler om i hvilken grad elevene som læreren har ansvaret for, oppnår gode resultater i disse fagene; for eksempel kommer et slikt perspektiv til uttrykk i Meld. St. 22 (2010–2011), Motivasjon-Mestring-Muligheter. Ungdomstrinnet. Dersom lærerutdanningen følger opp denne utviklingen ved i sterkere grad å tilby studentene et kunnskapsgrunnlag på techne-nivå, kan det i sin ytterste konsekvens føre til en lærerutdanning med en teknisk mål–middel-tenkning som grunnmodell. Da kan hensikten bli å levere effektive metoder som fungerer i klasserommet uten at kontekst blir problematisert, eller uten at det gis rom for problemstillinger av fronesisk karakter.

Vi argumenterer imidlertid for at en fremtidig profesjonell lærerutdanning bør ivareta alle de tre aristoteliske kunnskapsformene episteme, techne og fronesis. Det innebærer at lærerutdannere må stimulere studentene til å forstå nødvendigheten av teoretisk innsikt og refleksjoner der faglige og mellommenneskelige aspekter ivaretas. På den andre siden handler utvikling av profesjonalitet i utdanningen om at studentene også tar sin del av ansvaret og forbereder seg til undervisningen.

For eksempel må studentene reflektere over sine undervisningsvalg, stille kritiske spørsmål ved skolens innhold og virksomhet og reflektere over disse aspektene. Videre må både studenter og lærere utvikle sin evne til selvrefleksjon på bakgrunn av tilbakemeldinger fra elever, foresatte og arbeidsgiver (Hovdenak, 2010). Dette innebærer fokus på fronesis som kunnskapsform i lærerutdanningen. Et sterkt fokus på techne og svekkelse av fronesis som kunnskapsform vil gi en dårligere lærerutdanning og en svekket lærerprofesjon.

Litteratur

Aasen, Petter (2008). Lærerutdanningen ved universiteter og høyskoler. Utdanningspolitiske perspektiver. I Geir Knudsen & Trude Evenshaug (red.). Universitetet og lærerutdanningen. Historiske perspektiver. Oslo: Unipub.

Afdal, Hilde & Nerland, Monica (2012). Does Teacher Education Matter? An Analysis of Relations to Knowledge among Norwegian and Finnish Novice Teachers. Hentet fra http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00313831.2012.726274

Aristotle (1953). The Nicomachean Ethics. Penguin Classics.

Cochran-Smith, Marilyn & Lytle, Susan (1999). Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities. I Ali Iran-Nejad & P. David Pearson (red.). Review of research in education, 24, s. 24–305. Washington, DC: American Educational Research Association.

Fosse, Britt Oda (2011). Lærerstudenters innramming og forståelse av tilpasset opplæring. En studie av kollektive læringsprosesser i ulike kontekster ved en praktisk-pedagogisk lærerutdanning. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo, Oslo.

Grimen, Harald (2008). Profesjon og kunnskap. I Anders Molander & Lars Inge Terum (red.). Profesjonsstudier. s. 71–86. Oslo: Universitetsforlaget.

Gustavsson, Bernt (2001). Vidensfilosofi. Århus: Klim.

Gustavsson, Bernt (2003). Dannelse i vor tid. Århus: Klim.

Gustavsson, Bernt (2007). Bildning som tolkning och forståelse. I Bent Gustavsson (red.). Bildningens Förvandlingar, s. 7–22. Göteborg: Daidalos.

Hovdenak, Sylvi S. (2010). Den profesjonelle lærer i dagens skole: Krav, forventninger og muligheter. Mellom forskning og politikk. I Rita Riksaasen (red.). Læreren i skolen og samfunnet, s. 17–45. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Hovdenak, Sylvi S. & Bø, Anne Kristin (2010). Kunnskapsteoretiske tilnærminger relatert til elev- og lærerperspektiv. I Sylvi Stenersen Hovdenak & Ola Erstad (red.). Kunnskap i skolen, s. 17–39. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Hovdenak, Sylvi S. (2013). Revisjon av legeutdanningen: sentrale funn. Notat. Det helsevitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø.

Jahreie, Cecilie F. (2010). Making sense of conceptual tools in student-generated cases: Student teachers’ problem-solving processes. Teacher and teacher education, 26 (6), s. 1229–1237.

Korthagen, Fred (2008). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: Routledge.

Kunnskapsdepartementet (2013). Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 8–13. Hentet fra http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Rammeplanen/lektorutdanning.pdf

Kvernbekk, Tone (2005). Pedagogisk teoridannelse. Insidere, teoriformer og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Kvernbekk, Tone (2011). The concept of evidence in evidence-based practice. Educational Theory, 61 (5), s. 51–532.

Mausethagen, Sølvi & Granlund, Lise (2012). Contested discourse of teacher professionalism: current tensions between education policy and teachers’ union. Journal of Education Policy, 27 (6), s. 81–833. Routledge.

Meld. St. 22 (2010–2011). Motivasjon-Mestring-Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

NOKUT (2013). PPUs relevans av studenters og nyutdannede læreres oppfatninger. (Rapport 2013-3). Oslo: NOKUT.

Nordahl, Thomas & Dobson, Stephen (2009). Forskning og praksis – en introduksjon til utviklingsarbeid i skolen. I Thomas Nordahl og Stephen Dobson (red.). Skolen og elevenes forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning. Elverum: Oplandske Bokforlag.

Nussbaum, Martha (1997). Cultivating humanity: A classical defense of reform in liberal education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Nussbaum, Martha (2010). Not For Profit. Why Democracy needs the Humanities. Princeton: Princeton University Press.

Ottesen, Eli (2006). Talk in practice. Analysing student teachers’ and mentors’ discourse in internship. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo, Oslo.

Shulman, Lee (2004). The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach. Jossey. USA: John Wiley & Sons Inc.

Skjervheim, Hans (1996). Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Aschehoug.

Smeby, Jens-Christian (2008). Profesjon og utdanning. I Anders Molander & Lars Inge Terum (red.). Profesjonsstudier, s. 87–102. Oslo: Universitetsforlaget.

Sundli, Liv (2001). Veiledning i lærerutdanningens praksis – mellom refleksjon og kontroll. Doktorgradsavhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet, København.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon