Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Verktøyskolen

Professor emeritus, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo

lars.lovlie@ped.uio.no

  • Side: 185-198
  • Publisert på Idunn: 2013-06-06
  • Publisert: 2013-06-06

I denne artikkelen peker jeg på den koalisjonen av Kunnskapsdepartementet (KD), ekspertise og marked, som setter skolens formål til side, blant annet ved å nekte foreldre innsyn i skolens registrering av deres barns atferd. Samarbeidet mellom stat og marked trenger seg mellom to av grunnskolens bærende forutsetninger: lærernes profesjonalitet og moralens reproduksjon gjennom oppdragelsen. Jeg trekker også fram to førsteordens verdier i norsk skole; den kantianske ideen om menneskets verdighet og den hegelske anerkjennelsens dialektikk. De kan føres tilbake til den europeiske opplysning

Innledning

I denne artikkelen fremmer jeg et pedagogisk argument. Argumentet er pedagogisk fordi det tar feste i skolens hverdag, og ser hendinger der i et allment og prinsipielt perspektiv – det perspektivet som nå går under navnet danning. Det er et argument fordi det tar kritisk stilling til tiltak som jeg mener bryter med skolens grunnleggende prinsipper. Et argument bør gå rett på sak – så hva er saken? Saken er noe som hender her og nå, og angår Norges største arbeidsplass og hvilke praksiser som tjener en skole for demokrati. Helt konkret kritiserer jeg et program som kalles PALS og argumenterer for at det som konsept har vesentlige teoretiske mangler, og at dets praksis åpner for en rekke utilsiktede konsekvenser.1 Videre tar jeg koalisjonen av Kunnskapsdepartementet (KD), Atferdssenteret og marked som eksempel på krefter som det siste tiåret har bidratt til å transformere norsk «positivisme», fra ideen om en verdifri vitenskaps inntog i skolen til et intervenerende regime som koloniserer skolens livsverden (Habermas 1969, 1988).

KD gir uforbeholden støtte til programmer for atferdsmodifikasjon, som PALS. Den nye statlige styringsideologien spiller på den oppfatning at norsk skole er i krise og lærerutdanningen i forfall. Lærerne mangler kompetanse, skolen har ikke evne til egenutvikling, og lærerstudentene kan ikke norsk og matte. I konkurransen med andre land må da ekspertise hentes inn ved konkurranseutsetting, noe som kan være med og forklare 2000-tallets fremvekst av programmer av typen PALS og ART (Pettersvold & Østrem 2012). Myndighetene ser ikke at konkurranseutsetting kan bidra til å svekke kompetansen i et lærerkollegium, eller minke presset mot en bedre lærerutdanning. Det er i hvert fall liten vits i å satse på et kostbart femårig utdanningsløp for lærere, når konkurranseutsetting gjør det hele billigere og mer effektivt. Samtidig deprofesjonaliseres lærerstanden ved at oppdragelsen – den offentlige skolens sentrale oppgave ved siden av undervisningen – settes ut på anbud og lærerne gjøres til verktøybrukere. Læreren utvikler det «tempererte selv», en term Tom Are Trippestad bruker for å beskrive konflikten mellom faglig selvfortolkning og identitet på den ene siden, og presset fra det styringsteknologiske imperativ på den andre. Resultatet er arbeid på styringsteknologiens premisser og begrenset selvstendighet hos lærerne (Krüger & Trippestad 2003). Til forskjell legger eksempelvis Finlands skolepolitikk vekt på tillit til lærernes fagkunnskap og dømmekraft, og støtter deres autonomi. Jeg vil nå trekke frem en relevant hendelse som skapte medieoppslag i fjor høst.

Feiltrinn?

På Os skole i Halden begynte et nytt kull med 5–6-åringer sin skoledag høsten 2012. Skolestarten førte til et oppslag i VG, som umiddelbart ble fulgt opp av en notis i Aftenposten Aften den 23. august og ble tatt opp i et innslag i NRK Dagsrevyen samme kveld (VG Nett 2012). Hva skjedde? Jo, de nyslåtte elevene møtte et sett regler for god oppførsel, av typen å sitte stille på pulten, ikke snakke i utide, rekke opp hånden for å si noe osv. Den som forbrøt seg mot mer enn fem regler i løpet av uken, ble holdt utenfor hyggeaktivitetene ved ukeslutt. Folk reagerte på opplysningene, og rektor ble kritisert for å begynne med en pedagogikk som «hører hjemme i 1930-årene», slik en annen pedagog ordla seg. En barnepsykolog som ble intervjuet i Dagsrevyen pekte på at små barn ikke ser sammenhengen mellom det gale de gjør på mandag og straffen som kommer på fredag. Systemet som ble praktisert i Os vitnet altså om en brist i enkle kunnskaper om barnepsykologi. Det bør også sies at skolen glemte at en ikke oppdrar til felleskap ved å ekskludere dem som ikke umiddelbart følger opp, og at en ikke bør møte nye elever med å fortelle dem at de ikke passer inn i på sitt nye arbeidssted.

Dette fører til det mer prinsipielle spørsmålet: Hvordan kan et lærerkollegium i år 2012 stå for tiltak som ser bort fra pedagogikken, som lar skolens tarv kommer foran elevenes behov, som setter institusjon foran person, og lar atferdsmodifikasjon trumfe det tålmodige arbeidet med å skape trygghet og arbeidsro i klassen over tid? Det alminnelige svaret er at de siste 15 års offentlige styringsideologi har slått lag med budskapet om prestasjon og konkurranse i skolen, og skapt en paternalisme som minner om tiden før reformpedagogikkens gjennombrudd i første halvdel av 1900-tallet. Paternalisten vil elevens frihet, samtidig som han selv vet best hvordan den skal realiseres: Eleven kan bli spurt, men behøver ikke bli hørt. Bedreviteriet slår ned i praktiske tiltak, for eksempel i kartleggingsregimer som skal sikre systematisk kontroll over læreres og elevers arbeid i skolen. Rektor ved Os skole fulgte trenden da han under intervjuet i Dagsrevyen sa at dokumentasjon og registrering nå var nødvendig i skolen. Skolen kan ha vært rammet av den pedagogiske nummenhet som embetsverk og kommuner i samarbeid med fagmiljøer nå skaper i skolen. Episoden er ikke bare et pedagogisk feiltrinn, men tegn på en utdanningspolitikk som drives frem uten viten og vett.

Eller trend?

I fortsettelsen vil jeg derfor prøve å vise at Os skole ikke representerer et avvik, men snarere kan sies å høre til en trend i norsk skoletenkning. Til trenden hører typiske kartleggings- og oppdragelsesprogrammer, som ART og PALS. ART (Aggression Replacement Training) er laget ved Diakonhjemmets Høgskole. PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling) er utviklet av Atferdssenteret i Oslo. Som eksempel på hvilke problemer som kan oppstå i forbindelse med slike programmer, vil jeg ta for meg PALS, som er et mye brukt program for kartlegging og atferdsmodifikasjon. En vurdering trenger et pedagogisk og normativt perspektiv. Det pedagogiske finnes i det som går under navnet oppdragelse, og gjør det naturlig å benytte skillet mellom undervisning og oppdragelse. Det normative i moral og samfunn styrer oppdragelsen i norsk skole. For å begynne med et enkelt og foreløpig skille, så gjelder undervisning kunnskap og lærestoff, mens oppdragelse gjelder person og moral. Skillet går altså mellom hva vi bør kunne og hvordan vi bør handle. Jeg er nå ikke opptatt av undervisning, det vil si at jeg ikke tar opp formidling av kunnskap, og derfor heller ikke bryr meg om kartlegginger av typen PISA og nasjonale prøver. Jeg er derimot opptatt av oppdragelse, og vil beskrive det som et moralsk forhold mellom voksne og barn, tuftet på respekt for den andres humanitet, personlighet og verdighet. Det moralske perspektivet er knapt med i gruppen av oppdragelsesverktøy presentert med sine akronymer. Verktøyene er konstruert for å kartlegge elevenes atferd og for intervenering i deres sosiale liv, og er grunnet på instrumentell nytte. For å vende tilbake til mitt åpningseksempel: Rektorer kan ikke bare ta metodisk feil; de kan også overse at det handles i et moralsk felt som dreier seg om barnas menneskeverd, og da forsømmes ansvaret for å beskytte deres person og verdighet.

Skolens mandat

Det finnes ikke én verdighet for de voksne, og en annen for barn. Det er ingen forskjell på voksne og barn i det moralske grunnforholdet. De voksne forholder seg i oppdragelsen til barns verdighet, enten det gjelder smårollingen eller tenåringen, med et implisitt krav om moralsk legitimering. Noen synes å tro at metoden er et nøytralt verktøy i oppdragelsen, at den bør vurderes med hensyn på effektiv måloppnåelse, og ellers ikke har noen moralsk gehalt. Men det hefter moral ved det minste sosialiseringstiltak. Å gå fra spørsmålet om god eller dårlig oppdragelse til spørsmålet om effektive eller ineffektive verktøy, er å tape det normative perspektivet som hører til oppdragelsen. Å gi karakterer i orden og oppførsel eller gjennomføre programmer for atferdsmodifikasjon påkaller normer av moralsk art, og krever derfor pedagogiske begrunnelser. Den generelle begrunnelsen finnes i Opplæringslovens § 1, som presenterer fellesskolens mandat.

Spørsmålet er altså nå om kartlegging og atferdsmodifikasjon av typen PALS, sammen med KD’s begrunnelse, kan legitimeres pedagogisk, det vil si ut fra de etiske og politiske overveielsene som paragraf 1, formålsparagrafen, krever. For å svare på det, samler jeg relevante deler av mandatet i tre punkter, som framhever henholdsvis det å «åpne mot verden», «respekt for menneskeverdet», og «innsikt i kulturelt mangfold».

Punktene er:

  • Opplæringen i skole skal, i samarbeid og forståelse med hjemmet, åpne dører mot verden og framtiden og gi elevene historisk og kulturell innsikt og forankring.

  • Den skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet.

  • Den skal gi innsikt i kulturelt mangfold, og fremme demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte.

I tillegg til dette utdraget fra formålsparagrafen, som fokuserer på ansvar for tradisjonen og den enkelte elev, tar jeg med en hovedpassus fra den nye «Lærerprofesjonens etiske plattform» (2012), fordi den framhever lærerens plikter overfor profesjonen, og dermed hva hun skylder seg selv. Passusen lyder slik:

  • Etisk bevissthet og høy faglighet er kjernen i lærerprofesjonens integritet, og avgjørende for å skape gode vilkår for lek, læring og danning. Vår metodefrihet og profesjonelle skjønnsutøvelse gir oss et særlig ansvar for å være åpne om de faglige og pedagogiske valgene vi gjør. Samfunnet skal ha tillit til at vi bruker vår autonomi på en etisk forsvarlig måte. (Utdanningsforbundet 2012)

Formuleringen er tatt med for å minne om at også læreren er et moralsk subjekt, med ansvar ikke bare overfor eleven, men også overfor seg selv. Personlig integritet er en forutsetning for profesjonell integritet.

Fra diskusjon til disiplin

I flere tiår er motsetningen mellom tilhengere av kateterskolen på den ene siden, og de «romantiske» elevsentrerte på den andre, blitt tatt for gitt. I den boken som ble hans siste, og dermed hans pedagogiske testamente, erklærer Erling Lars Dale at han gjennom hele sitt virke har prøvd å overskride denne forenklede motsetningen, som han selv velger å trekke mellom en formidlings- og læringsorientert modell på den ene siden, og en elev- og aktivitetsorientert på den andre (Dale 2012, s. 214). Trekk ved den nye skolepolitikken som har vunnet frem det siste tiåret, kan tyde på at Dales problem ikke vil overskrides, men rett og slett elimineres ved innføring av det som kan kalles verktøylinjen i skolen, en utvikling som drives fram av stat og kommuner på tvers av partigrensene. Det har å gjøre med at de nye verktøyene er prefabrikkerte, og derfor ikke trenger å trekke verken på lærerens tilrettelegging eller elevenes initiativ. Verktøyet konkurrerer også med de metoder læreren «på gulvet» bestemmer seg for og tilpasser oppdragelsens formål, og det etter eget skjønn. Med et skinn av objektivitet og nøytralitet, kombinerer verktøyet en folkelig autoritær arv med atferdsregulering. I norsk skole er det tradisjon for at læreren kan irettesette eleven, og at eleven kan klage over krenkelser som finnes i urettferdige eller urimelige tiltak. Det gir en pedagogisk situasjon der begge parter, ansikt til ansikt, prøver å opprette en ny balanse av gjensidig tillit og respekt. Friheten til å risikere konflikt går sammen med å ytre seg i diskusjoner, levere protester og delta i forhandlinger. Denne blandingen av lærerens autoritet og elevens autonomi er det mest verdifulle – og sterkt undervurderte – trekket ved en skole for demokrati (Mikkelsen mfl. 2011).

Den makt som det bør forhandles om og argumenteres for i skolen, den motsetningen som rekker tilbake til 1700-tallets opplysningstenkning og som Erling Lars Dale brukte 40 år av sitt liv på å overskride, er allerede fastsatt i pakkeløsningene. En profesjon trenger faglig autoritet, anerkjennelse og selvtillit. Det får den ikke ved å akseptere verktøyenes inntog i skolen. Verktøyene brukes nå som spydspisser i en planlegging som gjennomføres uten å være begrunnet i skolens allmenne formål, eller i en pedagogisk diskusjon av den type Dale har bidratt til. Kartlegging er en økonomi i vekst, og burde vært fotfulgt av en skolepolitisk diskusjon om de pedagogiske svakhetene som utvikles i samrøret mellom stat og marked. Koalisjonen mellom stat og marked opererer uavhengig av skolens oppdragelsesmandat, med juridisk sære og psykologisk marginale begrunnelser. Erfaring viser at atferdsmodifikasjon er effektivt når det gjelder å forandre atferd, derfor kan slike programmer som regel skilte med gode resultater. Hvis målet er å skape arbeidsro og fremme samhold, finnes det imidlertid pedagogiske tiltak som har virket i flere generasjoner, for eksempel å skape arbeidsdisiplin gjennom å kombinere god undervisning, prosjektarbeid og felles planlegging. Det tar selvsagt tid, men her er tiden nettopp poenget, for oppdragelse lykkes bare i tidens fylde – den lar seg ikke effektivisere med tvang. Hva så med PALS?

PALS – Positiv Atferd, støttende Læringsmiljø og Samhandling

PALS er et akronym for Positiv Atferd, støttende Læringsmiljø og Samhandling. Dette programmet omtales som en «skoleomfattende tiltaksmodell» av Atferdssenteret, norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis AS, et datterselskap av UniRand AS, som igjen er heleid av Universitetet i Oslo. Det finansieres av tre departementer og gjennom salg av tjenester, og har høsten 2012 omkring 50 ansatte etter knapt 10 års drift. Etter den informasjon jeg nå sitter med, har ca. 50 kommuner investert i PALS, som gjennomføres i nærmere 250 skoler. Det investeres i sektoren fordi myndighetene satser på en målrettet og effektiv skole, og ser problematferd som en hindring i dette arbeidet. Som en følge av denne tankegangen reiser det seg straks et sentralt problem, og det er hva som defineres som problematferd i skolen, og hvem som definerer og sanksjonerer. Det er en vesentlig forskjell om det er Atferdssenteret, kommunen eller lærerne – eller lærere sammen med elevene, som gjør det. De to første instansene bestemmer det meste. Det ligger politisk makt bak PALS, og senteret selger inn programmet som heldekkende:

PALS skal utvikle en positiv skolekultur som styrker alle elevers skolefaglige og sosiale kompetanse, og forebygge og avhjelpe problematferd i skolens læringsmiljø. Enheten for implementeringen er hele skolen, og alle elever og ansatte er målgruppen når innsatsen rettes mot alle skolens ulike områder og settinger. (Atferdssentret 2012a)

PALS tilbyr kommunene en pakkeløsning. De enkelte skolene får pakken dersom de får omtrent 80 % av lærerne med på den og gjennomfører programmet over tilstrekkelig tid, eller som det også sies: Lojalitet mot opplegget er avgjørende for et optimalt utfall. Atferdssenteret markedsfører programmet som en udelt suksess, og henviser til egen følgeforskning. Senteret kan vise til begeistrede uttalelser fra skoler som har programmet (Harestua skole 2012). Det finnes så vidt jeg vet bare én uavhengig vurdering av dette som program mot mobbing, og her skårer PALS lavt (NIFU Rapport 48/2010). Det finnes også kritikk fra forskere som reagerer på konseptet og foreldre som protesterer mot det (Beck 2008).

Belønning og straff

Problematferd blir definert i en regelmatrise, som inneholder en rekke regler i positiv og oppmuntrende form, med oversikt over hva som regnes som riktig oppførsel på 10 ulike steder – i klasserommet, i ganger og trapper, i gymsal, uterom osv. (Atferdssenteret 2012d). Når antall regler ganges med antall steder hvor de skal gjelde, kommer en fram til ca. 120 konfliktsteder der elevene kan komme til å bryte reglementet. I klasserommet gjelder regler av typen å rekke opp hånden når du vil si noe, bruke innestemme og snakke hyggelig, holde armer og hender for seg selv. Programmet er som sagt bygget på atferdsmodifikasjon. Her belønnes positiv atferd ved å dele ut såkalte Bra-kort, mens helART gir elevene «pogs» som belønning. Mange Bra-kort kan utløse privilegier, som for eksempel varer i kantinen eller skolekino, enkeltvis eller felles for hele klassen. Programmet skal forebygge problematferd, hindre disiplinproblemer, og skape et bedre læringsmiljø for elevene. Det er å gå vel langt å reklamere med at det styrker elevens «skolefaglige og sosiale kompetanse», for programmet har ingenting med fag, men mye med lydighet å gjøre. Men belønninger alene strekker ikke til (Sæverot 2011). PALS-skoler har tydd til milde sanksjoner, fra gjenlæring av regler til tap av privilegier, fra å sitte inne i friminuttet til utvisning for resten av dagen. Tidligere var det også tillatt å holde mobilen tilbake over natten. Former for mild straff er kjent fra før, de hører til skolens tradisjonelle reglement for orden og oppførsel, og finnes også i skoler som ikke bruker PALS. Atferdssenteret ønsker uttrykkelig ikke å ha et «konsekvensregime» med hovedvekt på regelbrudd og negative reaksjoner. Men saken er at programmets logikk skaper et regime for straff. For enhver positiv regel har som kjent sin bakside: bruddet på regelen. Bruddet, for eksempel å glemme, komme for sent og å ha en uakseptabel klesstil, går under navnet problematferd. 120 konfliktsoner forårsaker uunngåelig flere regelbrudd enn 12 gjør. Med økende antall konflikter, øker rimeligvis også omfanget av problematferd blant elevene. Det produserer et omfattende disiplinproblem som karakteristisk slår ut i tusenvis av registreringer – et moment jeg kommer tilbake til. Er problemet delvis skapt av selve regelmatrisen? Det beste svaret er at matrisen maner fram det spøkelset konstruktørene vil av med – og det kan paradoksalt nok gjøre PALS enda mer attraktivt.

Regelbryterne

La oss se nærmere på dette. Regelmatrisen brukes som underlag for såkalte hendelsesrapporter, som læreren skal sende inn til registrering. Til «mindre alvorlige hendelser» regnes forstyrrelser og avbrytelser i undervisningen. Til «alvorlige hendelser» regnes respektløshet, trass og ulydighet, lyving og fusking. Det er gjengs allmennkunnskap at trass er et helt normalt og nødvendig element i barnets utvikling. Men voksne har tydeligvis store problemer med barnlig trass og sinne – Google gir i skrivende stund 52 600 resultater på søkeordet «trassalder». Det er ikke mulig å omgås barn uten å møte trass, sinne, og det voksne kaller løgn, og det har hørt til familiens og skolens hverdag å takle dem med vett – ikke putte dem i hendelsesrapporter. Regelmatrisens beskrivelser minner oss om de voksnes hjelpeløshet og fordommer. I skolen blir elevene problemet, men det spørs om det ikke er skolens stempling og registrering av avvik fra det normale, som er problemet. PALS bidrar til å gjøre naturlig barnlig atferd til problematferd, projiserer de voksnes angst og usikkerhet på barna, og omdanner det hele til uakseptable handlinger blant elevene. Dette er en velkjent psykodynamisk innsikt, men den bekymrer ikke Atferdssenteret. Det er som forventet, for senterets atferdsteori har ikke noe språk for slike innsikter (Løvlie Schibbye 2009, 2011). PALS kan skape problemer for lærerne. Skal programmet lykkes, må det tilstrebes en sterkest mulig kontroll av belønning og straff (det er også en straff å få en hendelsesrapport på seg). Når ett Bra-kort ikke virker, må flere Bra-kort settes i omløp, når én hendelsesrapport ikke setter en stopper, følger den neste, i en opptrapping av striden mellom lærer og elev. PALS har ingen strategi for å bryte slike låsninger, problemet overlates til lærere.

Atferdssenteret har skapt en evighetsmaskin som næres av barns overtredelser. Slik skolen beskrives i senterets verden, er elevene blitt til et problem også for seg selv. I skolen som institusjon tegnes det et klassisk paternalistisk mønster. Skolen er tvunget til å beskytte barna mot dem selv. Derfor er tiltak nødvendige, og bare ytterligere bruk av PALS kan redde oss fra disiplinproblemets voksende elendighet. Når barn er gjort til selve problemet, er paternalismen for hånden, og når bedreviteriet får hegemoni, har vi dårlige buffere mot de voksnes definisjonsmakt og skolens krenkelse av barns integritet. Her øynes sammenhengen med det som skjedde i Os skole. Det var kanskje ikke uskolerte fagfolk som hver især og sammen gjorde noe som brøt med skolens mandat. De laget bare sin lokale versjon av den typen konsept og program som er bygget inn i PALS. De trådte feil fordi de ikke skjønte at et slikt konsept ikke har noe med oppdragelse å gjøre, men i stedet er et verktøy som gjør barn til regelbrytere og lærerne til regelryttere.

Det er ikke elevene, men PALS som er problemet. Programmet bidrar til en forbudskultur som teppebomber elevenes hverdag med institusjonens fordommer. Så lenge selvkritikken mangler, vil dessuten godhetsargumentet – at programmet gjennomføres til elevens beste – bære ved til senterets evighetsmaskin. Denne konklusjonen skyldes en sentral målsetting i PALS: at programmet skal forebygge problematferd, og at forebyggingen skal gjelde alle elevene. Å forebygge på denne måten vil si å takle problemene før de oppstår; det er å drive en slags forkjøpskrig mot handlinger som elever ikke har utført og ikke har tenkt å utføre, en strategi som viser seg uholdbar både i utenrikspolitikk og jus. Under begrepet «alle» defineres elevene som gruppe og som en potensiell trussel mot ro og orden i klasserommet, enhver elev er en mulig regelbryter. Det holder lærerne på utkikk og gjør helt vanlige og greie barn til mulige misdedere. Det er også en krenkelse av barns trygghet, ved at de må gå på tå hev for ikke å bli tatt i et regelbrudd. Skolen har ikke vært og skal heller ikke være et sted for forebygging, mistanke eller terapi i form av atferdsmodifikasjon. Den skal tvert om «åpne dører mot verden og framtiden og gi elevene historisk og kulturell innsikt og forankring», som det heter i formålsparagrafen. PALS er del av en kontrollkultur som stenger døren til framtiden og befester det Rune Slagstad har kalt en «ekspanderende teknokratisk styringsfornuft» (Slagstad 1998, s. 443). Det bør begrunnes nærmere.

Registrering støttes

SWIS, et akronym for School Wide Information System, er Atferdssenterets system for registrering og lagring av problematferd, slik den er definert i PALS’ regelmatrise. Det er en ikke ukjent sammenheng mellom paranoia og overivrig registrering. Gruppen som står for gjentatte regelbrudd, er da også overraskende mange. Med grunnlag i hendelsesrapporter som er samlet i PALS-skolene, skal det nå, etter ca. fem års drift, finnes lagret data på mellom 10 000 og 15 000 skolebarn. Fra tre til fem hendelsesrapporter sies å kunne føre til registrering i systemet. I 2011 protesterte to foreldre ved Møhlenpris skole i Bergen mot bruken av SWIS. De reagerte på at skolen drev datalagring av uønsket atferd, mente at de var utilstrekkelig orientert om systemet, og stilte spørsmål ved både datasikkerheten og bruken av den informasjonen som ble lagret (Bergens Tidende 2012). Etter å ha mottatt flere slike klager fra foreldre som stilte spørsmål ved lovligheten av SWIS, tok Datatilsynet i brev til KD 1. juli 2011 kontakt om kartleggingen, og spurte blant annet om Opplæringsloven tillater den registreringen som Atferdssenteret driver, og om persondata var tilstrekkelig sikret mot misbruk (Datatilsynet 2011). KD’s svar kom 16. januar 2012, etter et par utsettelser (Kunnskapsdepartementet 2012). Der slås det blant annet fast at det er skoleeierne, altså kommunene, og ikke Atferdssenteret som har ansvaret for å behandle hendelsesrapportene i SWIS. Det fritar faktisk senterets ansvar for eventuell svikt i personvernet.

Mer betydningsfull er imidlertid den spesielle og avgjørende rollen som Opplæringslovens § 9a-1 får i KD’s svar. Den generelle passusen er at «Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet». Først gir KD paragrafen en mer håndfast tolkning, ved å si at «Skolen plikter å iverksette tiltak for å sikre alle elever et godt psykososialt skolemiljø» (Kunnskapsdepartementet 2012, s. 5). Her skjer en viktig forskyvning fra paragrafens oppfordring til «aktivt og systematisk arbeid for å fremme», til KD’s «plikter å iverksette», som må oppfattes som et pålegg. For det er forskjell mellom oppfordringen til aktivt å arbeide mot skolens mål på den ene siden, og det å ha plikt til å iverksette (bruken av SWIS) på den andre. Lovens formulering burde invitert til pedagogiske tolkninger med utgangspunkt i skolens formål, skolens størrelse og elevgrunnlag, samt overveielser om hvordan undervisning og oppdragelse bør spille på lag, altså det jeg kaller pedagogikk. KD bestemmer imidlertid uten videre at SWIS er et verktøy som realiserer denne plikten. Her får altså SWIS og PALS full støtte. Men det skal godt gjøres å finne en logisk sammenheng mellom ønsket om et godt skolemiljø og lagring av personopplysninger. KD trekker en illegitim slutning fra formålet «godt psykososialt miljø» til registreringen av handlinger i SWIS, og banker den gjennom ved å sette makt bak.

KD stopper foreldrene

KD’s argument er også taktisk. Atferdssenteret har skapt et produkt som passer i tiden. Det er synlig, effektivt og kvalitetssikret, og passer derfor uten videre til embetsverkets styringsideologi. KD’s brev er eksempel på samarbeidet stat – marked. Det gir ubetinget støtte til PALS og SWIS, begrunnet med at «mobbing og annen type problematferd er alvorlig», og at det «derfor er helt nødvendig for en skole å dokumentere forhold rundt uønskede hendelser, og hva som blir gjort for å forebygge gjentagelse av slike og hva som blir gjort for å håndtere en konkret hendelse» (Kunnskapsdepartementet 2012, s. 5). Brevet kommer flere ganger advarende tilbake til temaet mobbing, og peker på tiltak mot mobbing som grunnlag for å støtte PALS. Men programmet er ikke rettet spesielt mot mobbing, som for eksempel Olweus-programmet mot mobbing og antisosial atferd er det. KD bruker mobbing i et trusselbilde, som i neste omgang legitimerer dets egen konklusjon. Det finnes ingen barnefaglige begrunnelser. Det er faktisk bare Datatilsynet i sin forespørsel som reiser barnefaglige spørsmål knyttet til individers rett til personlig integritet og privatliv. KD’s endelige konklusjon har skapt en omvendt verden. Loven brukes, ikke i omsorg for barnet, men for å beskytte Atferdssenterets kartleggingssystem. KD ønsker et system for å overvåke barns atferd på et titalls steder gjennom skoledagen, og fratar samtidig foreldrene retten til informasjon og innsyn i SWIS.

La oss se litt nærmere på fordeling av myndighet her. På grunn av gjengs ansvarsfordeling mellom stat og kommune, avstår KD fra å instruere den enkelte skoleeier, som dermed blir såkalt behandlingsansvarlig for SWIS. KD kan videre slå fast at kommunene selv må sørge for informasjon til elever og foresatte. Deretter følger det avgjørende juridiske argument, at behandling av personopplysninger hjemlet i lov er unntatt fra informasjonsplikten. Uttrykket «hjemlet i lov» betyr teknisk at loven befaler, og det setter forhandling og argumentasjon til side. Med andre ord, ettersom SWIS er et tiltak som etter KD’s jus dekkes av § 9, er kartleggingen immun mot foreldrenes innsigelser. Som en gest mener KD riktignok at foresatte og elever bør informeres om SWIS «av hensyn til åpenhet og dialog» (Kunnskapsdepartementet 2012, s. 7). Tvisten med foreldrene på Møhlenpris skole i Bergen endte altså med full hjemmeseier for Atferdssenteret, og med et tap for hovedprinsippet om at foreldrene skal trekkes aktivt med i skolens arbeid. Men da er KD på kollisjonskurs med skolens allmenne formål, som sier at opplæringen i skolen skal skje «i samarbeid og forståelse med hjemmet».

Er så spørsmålet som Datatilsynet reiste i sitt brev, nemlig om personvernet er sikret, blitt besvart? Neppe. Foreldrenes rett er satt til side. De har ikke mulighet til å sjekke data som kommunen har på deres barn, for eksempel hvor mange hendelser som er registrert, hvordan de er klassifisert, og hvem som har påtalt og registrert dem. Derfor er de utelukket fra å korrigere feil, forskjellsbehandling eller diskriminering. Med loven i hånd åpner KD for vilkårlig bruk av skolens myndighet. Ved hver PALS-skole er rektor og tre blant personalet såkalt SWIS-ansvarlige, med adgang til registrerte opplysninger. Med henimot 250 skoler som kjører programmet, så dreier det seg om et tusentall personer med hel eller delvis adgang til systemet, med de åpninger for dataspredning som det gir. Men foresatte som opplever manglende personvern for sine barn, stoppes ved bommen. Fra 16. januar 2012 er den låst ved hjelp av KD’s tolkning av § 9. Datatilsynet finner i et svarbrev 19. april samme år at KD’s konklusjon er «høyst bemerkelsesverdig» (Datatilsynet 2012, s. 3).

Trenger skolen PALS og SWIS? Jeg har lett etter det pedagogisk fornuftige i systemet, og har ikke funnet noe, bortsett fra at det kan registrere trakassering eller mobbing og intervenere med atferdsmodifikasjon. Systemet har tilsynelatende ingen vitenskapelig funksjon, hittil har det så vidt jeg vet bare blitt brukt til Atferdssenterets egenevaluering, men det er uavhengig vurdering som trengs. Systemet har imidlertid en annen funksjon, som ikke har fått noen oppmerksomhet. Den er å disiplinere lærerne. Det er ikke bare elevenes problematferd som registreres i SWIS, men også lærernes kontrollhandlinger. Hver hendelsesrapport er en belønning læreren gir seg selv, den bekrefter at hun handler rett og riktig som ansvarlig medlem i en stor og prestisjefylt satsing for en bedre skole. Ethvert Bra-kort som fører til endring i elevens atferd, forsterker lærerens opplevelse av å lykkes i sitt arbeid. Stat og kommune har skaffet seg et utmerket instrument for å kunne målstyre og effektivisere lærernes og elevenes arbeid ved å kontrollere atferden på institusjonsnivå. Lærere som føler seg provosert eller ubekvemme med slik strukturell tvang, har lite å stille opp med. I lojalitet mot rektor og flertallet av kolleger instrumentaliserer de sitt forhold til elevene. PALS fører til økt disiplin blant lærerne, bedre samarbeid under rektors ledelse, og mer effektiv kontroll på kommunenivå. Det passer godt for styringsteknokratiet og for dem som selger pakkeløsninger, men det fører til en stille forvitring av lærernes profesjonalitet.

Takk lærerne

Dette er likevel ikke hele bildet. Mye tyder på at PALS-lærere beriker programmet ut fra en fyldigere tradisjon enn det PALS representerer. Atferdssenteret bruker gjerne begeistrede meldinger fra skolene som eksempel på hvor godt deres program lykkes. Men dets suksess er en halv sannhet, for det er lærerne som sikrer den. Lærerne utøver den fagkunnskap og den praktiske kyndigheten de på forhånd har tilegnet seg, og de bruker denne kunnskapen til å skape gode personlige relasjoner med elevene, basert på en bred humanistisk-psykologisk tilnærming. PALS er en frirytter som lykkes fordi lærerne forbedrer et teoretisk svakt og praktisk primitivt system med god pedagogikk. Den baserer seg fremdeles på barns ekspressivitet og lærerens autoritet, og på en liberal-demokratisk tradisjon for samtale og argumentasjon, kort sagt på arven fra Rousseau og Kant (Løvlie 2002, 2012a, 2012b). Men da faller det naturlig å spørre: Hva skal lærerne egentlig med PALS og SWIS? Hva skal de med regelmatriser og Bra-kort, og med hendelsesrapporter i et system som registrerer atferd? Lærerne kan bruke et lokalt ordensreglement, de kan lytte til barns opplevelser, gi personlig veiledning og drive aktiv prosessevaluering med elevene. Lærerne er ikke først statens, kommunens og Atferdssenterets tjenere. Oppdragelsen skal tjene barna, kunnskapen og samfunnsmoralen. I offentlige dokumenter hører vi gang på gang at skolen skal fremme demokrati, toleranse og vitenskapelig tenkemåte, og at målet for oppdragelsen er at alle skal føle seg sett, inkludert og verdsatt. PALS og SWIS er et enkelt disiplineringsverktøy der implementering og kartlegging forsterker hverandre, og gjør skolen til arena for enkle løsninger på kompliserte pedagogiske oppgaver. Lærerne trenger ikke PALS og SWIS. De får sin faglighet fra sin menneskelighet, utdanning og praksis, og om de ikke får det, er PALS ikke løsningen. Programmet lykkes på grunn av lærernes klokskap. Atferdssenteret kan takke lærernes faglighet for sin suksess.

Barnas lykke

Hva dreier faglighet seg om? I denne sammenhengen er det å se at PALS ikke er et nøytralt verktøy, men koloniserer oppdragelsen med sitt ytrevendte perspektiv. Det legitimeres ikke ved at KD påberoper seg § 9. Oppdragelse i Norge skal forholde seg til hevdvunne prinsipper med utgangspunkt i § 1. Der står det at blant annet opplæringen skal bygge på «respekt for menneskeverdet». Hva er menneskeverd? Verd viser åpenbart ikke til nytteverdi, på det som har en pris og kan omsettes i privilegier. Verd kan også ha med posisjon og stilling å gjøre – da snakker vi for eksempel om kongens verdighet. Da er verdighet knyttet til rollen, tilskrevet av undersåttene og opprettholdt i deres respekt for konge og fedreland. Den tyske filosofen Immanuel Kant brukte ordet verdighet med noe ganske annet i tankene. Han la vekt på to plikter, som var «å sørge for egen fullkommenhet og den andres lykke». (Kant 1991, s. 386). Andres lykke betyr for læreren å sørge for at eleven kan blomstre ut fra sine evner og forutsetninger til nytte og gagn for andre. Egen fullkommenhet har i denne sammenhengen med profesjonen å gjøre, nemlig å sørge for faglig kunnskap og kyndighet. Verdighet hører til beskrivelsen av mennesket som sådan, det Kant kalte humanitet. Det har ikke bare å gjøre med personlige evner eller egenskaper, verdighet er snarere det moralske perspektiv vi ser hverandre i. Verdigheten er for Kant «naturlig» og «spontan», altså noe mennesket både har og må dyrke. Krenkelse er en vond opplevelse som setter oss på sporet av verdighet eller «personlighet».

Vi kan beskrive verdighet nærmere ved å spørre: Har barn verdighet? Ja, det har de, også før de kommer i barnehagen, og da dreier det seg først og fremst om barns verdighet i de voksnes bevissthet. Det gjør barn særlig sårbare, for de er helt avhengige av de voksnes ansvar og aktelse for barnets grenser. Hvis respekten for barnet ikke finnes i lærerens bevissthet, er det fritt fram for krenkelser. Allerede smårollingen er bevisst sin egen verdighet i en barnlig type selvrespekt, som siden utvikler seg til en jeg-identitet og fullbyrdes i personlig integritet (Bae 2004). Barns integritet henger sammen med gjensidig avgrensing i forhold (Løvlie Schibbye 2004). Viktigst er grensene læreren setter for seg selv: at hun ikke krenker barnets opplevelser, men setter grenser for skolens intervenering i barnets liv. Det pedagogiske mistaket er å legge an et ytre perspektiv, i forholdet mellom regler og atferd, der observerbar atferd skal svare til reglenes krav. Dette perspektivet gjør blind for barns indre liv og for den sårbare partens opplevelser. Verktøyskolen i sin rene form forholder seg ikke til begreper som verdighet og krenkelse, for de hører ikke til verktøyets bruksverden. Verktøymakerne kan ha de beste intensjoner, det er ingen grunn til å tvile på det. Men igjen dreier det seg ikke om gode intensjoner, men ensidige perspektiver og grunnleggende tankefeil, og til sist systemets forblindelse. Det dreier seg om korttenkt psykologi og feilsporet jus som isolerer seg i utkanten av skolens generelle formål og søker å dominere dens praksis. I dette er det lærerens ansvar å sørge for barnets verdighet og egen profesjonalitet.

Lærerens profesjonalisering

Lærerens ansvar for egen forbedring er en profesjonssak. «Lærerprofesjonens etiske plattform» minner om de generelle verdier som bør gjelde i yrket. Den sier som nevnt at «Vår metodefrihet og profesjonelle skjønnsutøvelse gir oss et særlig ansvar for å være åpne om de faglige og pedagogiske valgene vi gjør» (Utdanningsforbundet 2012). I gamle dager snakket en heller om et kall. Hva betyr et slikt kall i dag? Det betyr først å tilegne seg profesjonens historie og tradisjon på kritisk vis; dernest å betrakte seg som en formidler av en allmenn kulturarv; og til sist å kunne ta den andres perspektiv, og dermed forholde seg til den andres indre liv. Om det siste bruker vi ord som empati, inntoning eller mentalisering. Men det inviterer også til en annen evne, som kan kalles pedagogisk fantasi. Rektor på Os skole kunne ha stilt seg disse spørsmålene i et tenkt møte med elevene: Hvor kommer du fra? Hvem er du? Hva opplever du her sammen med oss? (von Wright 2002, s. 408). I stedet for å intervenere i de andres liv, kunne han ha bedt lærerne om å møte elevene med tanken om å skape et lite felles univers. Innenfor det kunne de ha formet en verden som ga mulighet til å prøve og feile i trygghet fra sanksjoner. Utgangspunktet kunne konkret ha vært å tenke eller forestille seg opplevelsene til et barn som først blir irettesatt av læreren uten å forstå hvorfor, og deretter ikke får lov å leke med de andre barna av like uforståelige grunner. Oppdragelsesverktøyet har verken fantasi eller fortelling til det.

Innvendingen fra verktøymakerne mot det jeg her hevder, er typisk at jeg miskjenner og overdriver, for målet er å oppmuntre til vennlig og hjelpsom atferd, sette inn tiltak mot problematferd, og skape tydelighet og forutsigbarhet (Atferdssentret 2012b). Men det finnes ingen oppmuntring i å bli tatt i «negative hendelser», heller ikke i tiltakene mot problematferd. Det kan hevdes at PALS skaper ro og orden, som jo er helt nødvendig for arbeidet i skolen. Men det gjøres i minnet om en mørk tradisjon i pedagogikkens historie, det N. F. S. Grundtvig kalte den «sorte skole». Først skal barna tynes for lyster og laster, deretter føres til sannhet, og det hele skal være de voksnes verk. Men det verktøyskolen gjør mot eleven, gjør den også mot læreren. De står i en relasjon der handlingen «like mye [er] den enes gjøren som den andres», altså gjensidig og relasjonell (Hegel 1999, s. 118). Det læreren gjør mot eleven, gjør hun også mot seg selv i det pedagogiske dobbeltforholdet. Det betyr at den enes verdighet avhenger av den andres, selv om den andre er et barn. Dette er innsikten i den nye sensitivitet. Folk med feste i filosofi og norsk lærertradisjon har for lengst forstått at profesjonens faglighet står og faller med denne relasjonen (Eidsvåg 2005; Foros & Vetlesen 2012; Østrem 2012). Slik kan også Opplæringsloven § 1 om «menneskeverd» leses. I forslaget til ny barnehagelov knyttes dette i kapittel 23 konkret til § 7 om barns rett til medvirkning (NOU 2012: 1 Til barnas beste). Det burde trumfe § 9 både i KD’s og Atferdssenterets versjon.

Atferdssentret lanserer nå PALS i barnehagen, i det de kaller en «integrert tiltaksmodell for positiv læringsstøtte», som skal fremme barnehagens formål om danning, omsorg og lek og læring, som det heter (Atferdssentret 2012c). PALS har kanskje litt med omsorg, lite med danning og ingenting med lek å gjøre (Øksnes 2011; Østrem 2012; Bae 2012). Likevel vil KD støtte PALS. Hvorfor? Blant annet fordi PALS skal sikre den politiske suksess og mildne det faglige uføret som barnehageløftet tross alt har skapt: at to tredeler av barnehagepersonalet er uten barnefaglig utdanning. Kartlegging av små barns atferd, med lite kunnskap om barns utvikling, og med registreringens fallgruver, er betenkelig. Det forsterkes ved manglende grep på den «pedagogiske virkeligheten», som verktøyet skal prøves mot (Ekspertutvalget 2010/2011, kap. 8). PALS har ingen pedagogiske begreper om denne virkeligheten.

Litteratur

Atferdssenteret (2012a). Hva er PALS? Hentet fra http://www.atferdssenteret.no/hva-er-pals/category1129.html

Atferdssenteret (2012b). Atferdssenteret retter opp uriktige påstander. Hentet fra http://www.atferdssenteret.no/aktuelt/atferdssenteret-retter-opp-uriktige-paastander-article1375-119.html

Atferdssenteret (2012c). PALS i barnehage. Hentet fra http://www.atferdssenteret.no/getfile.php/Bilder/Artikkelbilder/Pals-konferansen%202011/3.4_PALS_barnehage.pdf

Atferdssenteret (2012). Veiledende eksempel på regelmatrise. Hentet fra http://www.udir.no/upload/Læringsmiljo/Materiell/veiledende_eksempel_regelmatrise.pdf

Bae, Berit (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn: En beskrivende og fortolkende studie. Oslo: Doktoravhandling, Universitetet i Oslo.

Bae, Berit (2012). Children and teachers as partners in communication: Focus on spacious and narrow interactional patterns. International Journal of Early Childhood, 44, 53–69.

Beck, Christian (2008). En kritikk av atferdsprogrammet PALS i skolen. Forum Ny Skole. Hentet fra http://www.forumnyskole.org/en-kritikk-av-adferdsprogrammet-pals-i-skolen/

Bergens Tidende (2012). Hva blir registrert om våre barn? Hentet fra http://www.bt.no/meninger/kronikk/Hva-blir-registrert-om-vare-barn-2597944.html

Dale, Erling Lars (2012). Utdanningsvitenskap og pedagogikk. Oslo: Gyldendal.

Datatilsynet (2011). Brev til Kunnskapsdepartementet 01.07.12. Ref. 11/00159-3/EOL.

Datatilsynet (2012). Brev til Kunnskapsdepartementet 19.04.12. Ref. 11/00159-11/EOL

Eidsvåg, Inge (2005). Den gode lærer i liv og diktning. Oslo: Cappelen.

Ekspertutvalget for vurdering av språkkartleggingsverktøy (2010/2011). Vurdering av verktøy som brukes til å kartlegge barns språk i norske barnehager. Rapport. Hentet fra http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Barnehager/Rapporter%20og%20planer/Ekspertgruppe/Vurdering_av_verktoy_2011.pdf

Foros, Per Bjørn & Vetlesen, Arne Johan (2012) Angsten for oppdragelsen. Oslo: Universitetsforlaget.

Habermas, Jürgen (1969). Vitenskap som ideologi. Oslo: Gyldendal.

Habermas, Jürgen (1988). Legitimation crisis. Cambridge: Polity Press.

Harestua skole (2012). Hentet fra http://www.atferdssenteret.no/getfile.php/Bilder/Artikkelbilder/Pals-konferansen%202011/PALS_Harestua_skole.pdf

Hegel, Georg W. F. (1999). Åndens fenomenologi. Oslo: Pax.

Kant, Immanuel (1991). The metaphysics of morals. New York: Cambridge University Press.

Krüger, Thorolf & Trippestad, Tom Are (2003). Regjering av utdanning: Kulturkapitalismen og det veltempererte selv. I Neumann, Iver B. & Sending, Ole Jacob (red.). Regjering i Norge: Makt- og globaliseringsutredningen. Oslo: Pax.

Kunnskapsdepartementet (2012). Brev av 16.01.12 til Datatilsynet. Ref. 201103515.

Løvlie Schibbye, Anne-Lise (2004). Fra begrænsning til afgrænsning: Synspunkter om grænsesetning og udvikling af selvrefleksivitet hos børn. I Richie, Tom (red.). Relationer i teori og praksis: Perspektiver på pædagogisk tænkning. Værløse: Billesøe & Balzer.

Løvlie Schibbye, Anne-Lise (2009). Relasjoner: Et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi. Oslo: Universitetsforlaget.

Løvlie Schibbye, Anne-Lise (2011). Læringsprosesser i veiledning belyst ved utvalgte relasjonsbegreper. I Rønnestad, Michael Helge & Reichelt, Sissel (red.). Veiledning i psykoterapeutisk arbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

Løvlie, Lars (2002). Rousseau’s insight. Studies in Philosophy and Education, 21 (4–5), 335–341.

Løvlie, Lars (2012a). Kant’s invitation to educational thinking. I Roth, Klas & Suprenant, Chris W (red.). Kant and education: Interpretations and commentaries. New York: Routledge.

Løvlie, Lars (2012b). Rousseau i våre hjerter. Studier i Pædagogisk Filosofi, on-line tidsskrift 2/2012.

Mikkelsen, Rolf, Fjeldstad, Dag & Lauglo, Jon (2011). Morgendagens samfunnsborgere: Norske ungdomsskoleelevers prestasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS. Acta Didactica 2/2011. Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.

NIFU (2010). «Hvis noen forteller om mobbing…»: Utdypende undersøkelse av funn i Elevundersøkelsen om mobbing, urettferdig behandling og diskriminering. NIFU-rapport 48/2010. Hentet fra http://www.nifu.no/publications/934459/

NOU 2012: 1. Til barnas beste. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 16. januar 2012. Hentet fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2012/nou-2012-1.html?id=669113

Opplæringslova. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Hentet fra http://www.lovdata. no/all/tl-19980717-061-001.html

Pettersvold, Mari & Østrem, Solveig (2012). Mestrer – mestrer ikke: Jakten på det normale barnet. Oslo: Res Publica.

Slagstad, Rune (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax.

Sæverot, Herner (2011). Praising otherwise. Journal of Philosophy of Education, 45 (3), 455–473.

Utdanningsforbundet (2012). Lærerprofesjonens etiske plattform. Hentet fra http://www.utdanningsnytt.no/Global/Dokumenter%20til%20artikler/L%c3%a6rerprofesjonens%20etiske%20plattform.pdf

VG Nett (2012). Skole stenger ute bråkete førsteklassinger. Hentet fra http://www.vg.no/nyheter/innenriks/elevavisen/artikkel.php?artid=10060176

von Wright, Moira (2002). Narrative imagination and taking the perspective of others. Studies in Philosophy and Education, 21 (4–5), 407–416.

Øksnes, Maria (2011). Lekens tvetydighet. Oslo: Cappelen Akademisk.

Østrem, Solveig (2012). Barnet som subjekt. Oslo: Cappelen.

1Noen vil oppfatte det jeg skriver her som en urimelig kritikk, eller enda verre: som et ondsinnet overfall på Atferdssenteret i Oslo. For å gjøre det klart: Det dreier seg ikke om senterets kompetanse, ei heller medarbeiderne og deres faglige intensjoner. Men gode intensjoner kan ikke legitimere tiltak i skolen – det kan bare gode argumenter.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon