Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Åndsvitenskapelig pedagogikk og den nye individualismen – en umulig dialog?

Førsteamanuensis ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo, professor 2 ved Høgskolen i Telemark, Institutt for forming og formgivning

f.r.hjardemaal@ped.uio.no

  • Side: 199-209
  • Publisert på Idunn: 2013-06-06
  • Publisert: 2013-06-06

I denne artikkelen ønsker jeg å drøfte i hvilken grad Eduard Sprangers og Theodor Litts kulturfilosofiske og oppdragelsesteoretiske/pedagogiske tenkning kan bidra til å møte utfordringer som den nye individualismen, slik den i særlig grad framstilles av Anthony Giddens, stiller pedagogikken overfor. Spranger og Litt var sentrale bidragsytere innenfor tysk åndsvitenskap og den såkalte kulturpedagogikken. Gjennom kritikk av individsentrerte sider ved den radikale reformpedagogikken, konstruerte de en pedagogikk med klare røtter tilbake i tysk kulturfilosofi og dannelsestenkning.

Den nye individualisme

De fleste av oss assosierer nok begrepet individualisme med verdier som selvstendighet, uavhengighet og autonomi, og med tilsvarende skepsis mot autoriteter, tradisjoner og fellesskapsløsninger. Denne livsholdningen er på mange måter et barn av opplysningstiden, hvor et hovedprosjekt hos opplysningsfilosofer som Rousseau, Voltaire og Diderot var å gjøre enkeltmennesket i stand til å tenke og handle selvstendig og myndig, slik at man sammen kunne forme et samfunn grunnet på kunnskap og fornuft. Litt seinere, i 1834, beskriver den amerikanske sosiologen Tocqueville individualisme (individualism) som en «mature and calm feeling», nærmere bestemt den følelse som den beleste og dannede borger får når han trekker seg tilbake til sitt bibliotek for å dyrke åndelige sysler, for seinere hen å vende tilbake til samfunnet med fornyet energi og engasjement (Elliot 2010, s. 2).

De seinere årene har ulike samfunnsforskere og -filosofer trukket fram begrepet ny-individualisme som et av de mest sentrale trekk ved dagens vestlige samfunn. Selv om ny-individualismen har fellestrekk med sitt idéhistoriske opphav, er det likevel et ganske annerledes begrep man nå står overfor. Dette skyldes ikke minst de enorme faktiske endringer som samfunnet har gjennomgått siden begrepet vokste fram, og særlig i løpet av de siste par tiårene. For å beskrive og forstå disse endringene, er det vesentlig å se nærmere på begrepet globalisering. Dette vil i neste omgang danne grunnlag for en mer analytisk innfallsvinkel og drøfting av karakteristiske trekk ved ny-individualismen.

Ordet globalisering og hva det innebærer er omdiskutert. Det oppfattes som abstrakt og upresist, og det er uenighet om hvorvidt det gir en for ensidig beskrivelse av hva som kjennetegner samfunnsutviklingen. Men det er neppe noen tvil om at det har etablert seg som et begrep det er vanskelig å komme utenom når man ønsker å si noe om vår tids samfunnsendringer. Mens man for 15–20 år siden gjerne karakteriserte verdensomspennende endringer ved hjelp av begrepet internasjonalisering, er dette ordet i stor grad byttet ut med globalisering. Begrepet får fram at verden har blitt «mindre», i den forstand at vi har sett en tiltakende økning i samhandling, integrasjon og gjensidig avhengighet, mellom alt fra enkeltmennesker til nasjoner, på en rekke ulike områder som for eksempel politikk, økonomi, kultur, kommunikasjon, utdanning osv. Sosiologen Anthony Elliot setter begrepet inn i et historisk og utviklingsmessig perspektiv når han skiller mellom tre ulike globaliseringsdebatter (Elliot 2010). Den første globaliseringsdebatten var først og fremst knyttet til det vi kan kalle økonomisk globalisering, i den forstand at man diskuterte i hvilken grad vi stod overfor en integrering og samordning av markeder, i retning av et grenseløst og verdensomspennende marked. Etter hvert som informasjonsteknologien utvikler seg stadig mer utover på 1990-tallet, får vi en utvidet og flerfasettert globaliseringsdebatt hvor de samfunnsmessige og kulturelle konsekvenser av globaliseringen trekkes mer aktivt inn i debatten. Samfunnsforskere og kulturanalytikere forsøker på ulike måter å sette ord på det de mener å se vokse fram, som for eksempel reflexive modernity (Giddens), risk society (Beck), liquid modernity og liquid lives (Bauman) (jf. nedenfor). De siste 5–6 årene har vi fått en tredje globaliseringsdebatt, som for så vidt har fellestrekk med den første i den forstand at fokuset er på økonomi og marked, men hvor man også diskuterer hvilke konsekvenser den nye informasjonsteknologien vil få for arbeidsmarkedet. Det hevdes for eksempel av stadig flere tjenester, også de som er svært kunnskapsbaserte, vil kunne utføres «fra hvor som helst».

La oss så vende tilbake til den andre globaliseringsdebatten, og se nærmere på en del av de sentrale bidragene som jeg har referert til ovenfor. Et sentralt trekk ved det senmoderne samfunnet, er ifølge Giddens (1991) at det stiller særlige krav til vår evne til refleksivitet. Mens vi tidligere kunne støtte oss til hva man hadde gjort og ment tidligere (forfedrenes og fortidens «løsninger»), preges det senmoderne samfunnet av det vi kan kalle avtradisjonalisering. De «gamle løsninger» blir i betydelig grad utfordret, og ofte avvist som dysfunksjonelle. Et illustrerende eksempel på dette er den funksjonstappingen som familien som institusjon har gjennomgått de seinere tiårene (Hjardemaal 2004). Mens det tidligere var slik at familien hadde sentrale økonomiske, sosiale, kulturelle og pedagogiske/oppdragelsesmessige funksjoner, er disse i stor grad overtatt av andre institusjoner som for eksempel barnehage, skole, helsevesen, kulturskoler og idrettslag. Dette betyr at både familien som institusjon og fars- og morsrollen blir annerledes, og må endres i overensstemmelse med nye omstendigheter og forventninger.

Mer generelt kan man si at avtradisjonaliseringen fører til at det enkelte individ kastes tilbake på seg selv når det skal utforme sin egen identitet, ved at han/hun ikke i samme grad som tidligere kan ta for gitt og støtte seg til strukturer og rammer som man kan gå inn i, identifisere seg med og føre videre. På denne måten blir utformingen av selvet et prosjekt som individet i stor grad styrer selv og må ta hånd om gjennom det man kan kalle «a self-defining process» (Elliot 2008, s. 45). Man er så å si kommet ut i åpent lende, uten opptrukne stier. Og det er mange veier man kan velge å gå. At antall mulige livsløp man kan velge blant er så stort, kan virke overveldende og angstskapende, men også spennende, utfordrende og frigjørende. Mange vil måtte leve sitt liv med en slik ambivalens som følgesvenn. Å definere seg selv vil altså si å foreta valg, noe som krever at man må bevisstgjøre seg på hva man ønsker. En slik bevisstgjøring henger igjen sammen med at den enkelte kjenner til de muligheter som foreligger og søker mest mulig informasjon om disse. Mens det tidligere var slik at fortellingen om ens liv i stor grad var skrevet ned på forhånd (man følger i sin fars/mors fotspor hva gjelder kjønnsroller, sosial status, økonomi, utdanning, bosted osv.), venter fortellingen i dag i mye større grad på å bli skapt av oss selv, fordi mulighetene for å bevege seg bort fra disse fotsporene er så mye større. Giddens formulerer dette slik: «What to do? How to act? Who to be? These are focal questions for everyone living in circumstances of late modernity» (Giddens 1991, s. 70). Mens personligheten tidligere ble oppfattet å ha en grunnleggende essens eller kjerne (se for eksempel Allport 1960), er det nå oftere snakk om å konstruere og rekonstruere seg selv gjennom de kontekster og sammenhenger man velger å gå inn i og ut av (Gergen 1991). Å gå ut og inn av ulike sammenhenger er krevende, fordi det betyr at man må beherske de sosiale og kulturelle koder som gjelder de respektive steder for ikke å falle utenfor (jf. også Bourdieu 1996). Man snakket tidligere om at ungdomstiden var spesielt krevende, fordi man særlig i den perioden tok seg selv og omgivelsene opp til kritisk vurdering, og søkte etter nye identiteter gjennom klesdrakt, kjærester, politikk osv. I dag er dette en prosess som i mye større grad også preger voksenlivet, ved at man prøver seg ut i «bli ny»-prosjekter knyttet til kleskolleksjon, kropp og helse, og søker fornyelse gjennom for eksempel skifte av arbeid, venner eller partner.

I et slikt perspektiv framtrer tilværelsen for mange som fragmentert, ustadig og uforutsigbar. Vi lever i større grad enn tidligere i det den tyske sosiologen Ulrich Beck kaller et risikosamfunn (Beck 1992). Tilværelsen i et slikt samfunn kjennetegnes ved at det er vanskeligere å planlegge for framtiden, nettopp fordi sannsynligheten er blitt større for at den enkeltes livssituasjon eller samfunnet rundt en har endret seg i betydelig grad noen år fram i tid. Slike endringer er nært knyttet til globaliseringsprosessen, ved at hendelser ett sted fort får konsekvenser et annet sted. Selv om menneskeheten har gjort betydelige framskritt innenfor økonomi, teknologi, helse, utdanning osv., har slike framskritt også skapt store problemer. Sykdommer kan spres fortere fordi vi reiser mer, datavirus kan lamme store deler av infrastrukturen. Selv om mennesket alltid har måttet leve med usikkerhet, er denne usikkerheten i dag i betydelig grad skapt av oss selv og våre systemer. Men Beck ser også for seg en ny modernitet som gir muligheter for nydannelser og skaperkraft både på det individuelle og kulturelle området. I tilknytning til dette er det også interessant å merke seg begreper som deindividualisering og retradisjonalisering, som har vært en del av debatten rundt den nye individualismen de seinere årene (jf. f.eks. Henriksen & Krogseth 2001). Man går trøtt av det selvsentrerte jaget og kompenserer ved å lete etter nye forankringspunkter i den kulturelle arven eller i noe som er større enn en selv. Selv de mest narsissistiske individ er på leting etter «something of emotional value, something of meaning, in their relations with others» (Elliot & Lemert 2009, s. 7).

Mens både Giddens og Beck i betydelig grad også fokuserer på de muligheter som individet stilles overfor i det senmoderne samfunnet, er grunntonen hos Zygmunt Bauman mer pessimistisk. Gjennom begreper som liquid modernity og liquid lives (Bauman 2005) framhever han særlig en grunnleggende følelse av at alt flyter rundt i en uoversiktlig og usikker tilværelse som karakteristisk for nåtidsmennesket. Å være med der det skjer og unngå å bli akterutseilt trenger seg på som et krav med stadig større styrke og i stadig nye sammenhenger, ofte med betydelige mentale og emosjonelle kostnader for den enkelte (Elliot & Lemert 2009). En vesentlig del av grunnlaget for en slik opplevelse skapes gjennom informasjonsteknologien. Ved hjelp av begreper som hyperrealitet og simulert virkelighet framstiller Jean Baudrillard det postmoderne mennesket som innvevd i et flimmer av tegn, der identitet blir noe som i betydelig grad skapes og endres av impulser fra ulike former for nettbaserte medier.

Kulturpedagogikk

Begrepet kulturpedagogikk står sentralt hos flere av de åndsvitenskapelig orienterte tyske pedagoger i mellomkrigsårene, ikke minst i arbeider av Eduard Spranger og Theodor Litt. De er begge pedagoger som er dypt forankret i filosofien, og var begge professorer i det integrerte fagfeltet «Philosophie und Pädagogik» ved universitetet i Leipzig utover på 1900-tallet, hvor Litt etterfulgte Spranger i 1920 (Gutjahr-Löser, Schulz & Wollersheim 2009). Et slikt fokus på integreringen av pedagogikk og filosofi er også en grunnleggende tanke bak kulturpedagogikken. Denne framhever at de grunnleggende prinsipper i oppdragelse og undervisning, må være forankret i refleksjon rundt individets gjensidige relasjon til den kulturelle sammenheng og helhet oppdragelse og undervisning foregår i.

Selv om både Spranger og Litt har et felles kulturpedagogisk anliggende, er det også tydelige nyanser mellom dem. For å få disse fram, kreves det en grundigere presentasjon og drøfting av dem begge, med fokus på deres kulturfilosofiske, danningsteoretiske og oppdragelsesteoretiske tenkning.

Eduard Spranger

I sin kulturfilosofi, hvor vi ser tydelige linjer tilbake til Dilthey, nykantianerne og Hegel, framhever Spranger at det enkelte individs utvikling finner sted i spenningsforholdet mellom det selv (subjektiver Geist), kulturen slik den objektivt og historisk foreligger som et resultat av menneskelig aktivitet på ulike områder, dvs. de materialiserte verdier (objektiver Geist), og overindividuelle, tidløse og absolutte normer og verdier (normativer Geist) (Spranger 1921, s. 14f., jf. også Hjardemaal 1996).

Den objektive og den normative ånd har det til felles at de representerer de sider ved tilværelsen som står over og er uavhengig av det individuelle. Den objektive ånd er deskriptiv, og inkluderer verdier og normer uten å ta stilling til deres gyldighet, mens den normative ånd utgjør et normativt korrektiv både til individet og tradisjonen slik den faktisk foreligger.

Gjennom den såkalte typelære som Spranger har utviklet på grunnlag av sin strukturpsykologi, gir han en innholdsbestemmelse av kulturbegrepet. Som ånds- og kulturvesen har det enkelte mennesket anlegg som er rettet mot å realisere verdier som finnes på de store kulturområder. Dersom ikke mennesket var strukturert slik, kunne verdiene i de store sammenhenger heller ikke bli realisert. Hos det enkelte menneske vil gjerne ett av disse verdiområdene være framherskende, mens de andre blir av mer eller mindre underordnet betydning. Spranger sammenligner dette med en spillterning, hvor ett bestemt tall alltid vil ligge på toppen, uten at de andre tallene dermed er fraværende (Spranger 1921, s. 103).

På bakgrunn av sin analyse ender Spranger opp med følgende seks personlighetstyper: det teoretiske, økonomiske, estetiske, sosiale, politiske og religiøse mennesket. Det bør understrekes at det er tale om idealtyper eller abstrakte konstruksjoner som kan tjene som klassifikasjonskriterier. I virkeligheten vil vi ikke finne de rene typer, men en rekke mellomformer og varianter slik jeg antydet ovenfor. Det er likevel ofte slik at det enkelte individ foretrekker enkelte områder framfor andre, og jo sterkere et område er framhevet i forhold til de andre, desto mer vil han/hun nærme seg den tilsvarende idealtypen.

Det vil føre for langt å gå dypere inn i Sprangers kulturfilosofi og typelære her. Vi merker oss likevel den særlige betydning han tillegger det religiøse, når han framstiller forholdet mellom dette området og den øvrige kultur ved hjelp av konsentriske sirkler, hvor den ytterste og mest omfangsrike sirkel betegner religionen. De indre og mindre omfangsrike sirkler betegner spesialområder som har selvstendiggjort seg innenfor religionens samlede område.

Det religiøse blir dermed det eneste området som gir oss en total opplevelse av livets mening, innhold og retning. Det er til stede i større eller mindre grad i de andre områdene og får sin spesielle utforming avhengig av om det enkelte individ har en teoretisk, sosial eller estetisk grunnholdning, for å nevne noen eksempler. Uten den religiøse tilknytning blir det noe uforløst og mangelfullt ved de andre grunnholdninger.

For Spranger er mennesket dermed å forstå som et intensjonalt vesen som søker å virkeliggjøre en iboende verdiorientering, noe som også gjør mennesket til et kulturskapende vesen. Samtidig som det enkelte mennesket har potensialer som gjør det mulig for det å påvirke den kulturelle utvikling, fødes det også inn i en gitt kulturell sammenheng som uvilkårlig vil sette sitt preg på den enkelte. Denne objektivt gitte kulturelle tradisjon manifesterer seg i særlig grad gjennom institusjoner som familie, skole, kirke, rettssystem, økonomisk og politisk system osv.

Forholdet mellom mennesket og kulturen blir å betrakte som et samspill hvor mennesket både skaper kulturen og blir skapt av kulturen.

Kulturfilosofien danner basis for Sprangers definisjon av oppdragelsesbegrepet. Han framhever at oppdragelse må forståes som en prosess som finner sted i samspillet mellom subjektiv, objektiv og normativ ånd. Det enkelte barn møter kulturen og dens innhold slik dette objektivt gir seg til kjenne. En slik kunnskap er svært viktig, men likevel ikke oppdragelsens endelige mål. Det man som oppdrager må strebe mot, er å gi barnet et fundament som det i neste omgang bruker som basis for å utvikle en selvstendig holdning og vurderingsevne, slik at han/hun blir i stand til å forholde seg til den overleverte kultur og det samfunn som det er en del av på en bevisst og reflektert måte.

I denne sammenhengen spiller de ideelle normer og verdier en sentral rolle, ved at de danner basis for vurderingen av det som til enhver tid er de faktiske forhold. Derfor må barnet få en oppdragelse og allmennutdanning hvor utviklingen av dets verdi- og normbevissthet får en sentral plass. For Spranger vil dette si en oppdragelse basert på et idealistisk kristenhumanistisk grunnlag.

I sin pedagogiske grunnlagstenkning viser Spranger at han står i stor gjeld både til Sokrates og Pestalozzi (Spranger 1921, s. 342). Det er ikke oppdragerens oppgave å søke å presse sin egen verdioppfatning på barnet, men tvert imot hjelpe ham til å utvikle seg på sin egen måte. Målet er at han til slutt finner fram til seg selv og sin egenart (jf. de ulike personlighetstyper). Dette forutsetter at ethvert barn får møte de ulike sidene ved kulturen og dermed få mulighet til å erfare hva som fenger eller interesserer det. Spranger legger dermed vekt på at det enkelte barn møter verden med visse medfødte og latente disposisjoner for bestemte verdipreferanser, men også at disse i større eller mindre grad lar seg forme gjennom de inntrykk og erfaringer som det får (Spranger 1921, s. 304).

Samtidig understreker Spranger, i tilslutning til Pestalozzi, at oppdragelsen må finne sted i en sosial sammenheng, hvor barnet lærer seg til å engasjere seg i og føle ansvar for menneskene rundt seg. På den måten ønsker han å understreke det religiøse og etiske aspektet i oppdragelsen. Dermed markerer Spranger avstand til et ensidig individualistisk dannelsesideal, slik vi i noen grad møter det hos nyhumanistene. Deres tenkning omkring dannelsesbegrepet har hatt stor teoretisk og praktisk betydning de siste to århundrene.

Theodor Litt

Som Spranger er også Litt dypt forankret i den tyske filosofiske tradisjonen, i særlig grad Hegel. Dette kommer tydelig fram i et av hans hovedverk, Individuum und Gemeinschaft (Litt 1926), der han utvikler sin kulturfilosofi og oppdragelsesteori. I likhet med Hegel er også Litt opptatt av dialektikken mellom det individuelle og det allmenne. Samtidig kritiserer han Hegel for å ha en slagside over mot det allmenne i sin tenkning, noe som fører til at individet og dets egenverdi nedtones til fordel for de kollektive krefter, slik de uttrykker seg i kultur, tradisjon og gjennom historien. For Litt er det av vesentlig betydning å finne en balanse mellom det individuelle og det allmenne, og la dem gjensidig virke inn på hverandre.

Her er vi framme ved et sentralt hovedtrekk ved Litts dialektiske tenkning. Den menneskelige tilværelse eller væren karakteriseres av en rekke motsetninger, som umiddelbart ser ut til å stå i et såkalt antinomisk forhold til hverandre, noe som innebærer at de gjensidig utelukker hverandre. Eksempler på dette er foruten forholdet mellom individ og samfunn, også interesse og plikt, selvutfoldelse og tilpasning, natur og kultur, frihet og autoritet, og sist, men ikke minst, vekst og påvirkning. Disse spenningsforholdene er ikke noe mennesket konstruerer ved hjelp av psykologiske virkemidler, men er altså noe man må forholde seg til som dialektiske grunnstrukturer ved vår tilværelse. I den pedagogiske idéhistorie finner man en rekke eksempler på pedagogiske tenkere som har plassert seg på den ene eller andre siden av slike dikotomier, som for eksempel vekstpedagoger som Rousseau og Frøbel, eller påvirkningspedagoger som Herbart og Watson. Ifølge Litt er disse begrepene, som antydet ovenfor, bare tilsynelatende antinomiske. I bunn og grunn står de i et polart spenningsforhold til hverandre, hvor den ene virker gjensidig inn på den andre, og hvor de videreutvikler hverandre i stadig fruktbar konfrontasjon. Disse motsetningene lar seg ikke oppheve, slik tesen og antitesen syntetiserer seg hos Hegel, men står der som stadige utfordringer og korrektiv til hverandre. Det er av vesentlig betydning at oppdrageren er seg bevisst at han/hun må forholde seg til disse motsetningene og spenningsforholdene i oppdragelsen av barnet, og at de ikke lar seg oppheve nettopp fordi de er en grunnleggende del av den kultur og tradisjon barnet skal bli en del av.

Ovenfor trakk jeg fram forholdet mellom påvirkning og vekst som et eksempel på et spenningsforhold som i betydelig grad har preget den pedagogiske idéhistorien. Nettopp dette forholdet er det Litt underkaster en grundig analyse i et av sine andre hovedverk, Führen oder Wachsenlassen (Litt 1946). Verket ble til på 1920-tallet, nærmere bestemt 1927, og er i betydelig grad et oppgjør med det Litt oppfattet som uheldige utviklingstrekk ved datidens reformpedagogikk. Mens han, som vi har sett, kritiserer Hegel for å underkjenne individet og den betydning den enkelte har i samspillet med den kulturelle og samfunnsmessige konteksten, har deler av reformpedagogikken falt i den andre grøften, ved at den har blitt altfor barne- og individsentrert. Litt slutter seg til det han mener er en berettiget kritikk av den «gamle», autoritære og påvirkningsorienterte oppdragelsen og pedagogikken, men mener at reformpedagogene i for stor grad nedtoner at oppdragelse og undervisning også må ha et aktivt og reflektert forhold til den historiske og kulturelle kontekst de er en del av (oppdragelsens objektive sider).

Litt var i tvil om han skulle kalle boken «Führen oder Wachsenlassen» eller «Führen und Wachsenlassen» (Geissler 2009, s. 93). Den siste tittelen er på sett og vis mer informativ, fordi Litt nettopp ser for seg et polart spenningsforhold mellom de to begrepene, og at de dermed må ses i fruktbar sammenheng med hverandre. Den gode oppdragelse består både av en «ehrfürchtig-geduldiges Wachsenlassen» og en «verantwortungsbewusstes Führen» (Litt 1949, s. 81f.).

Man må på den ene siden ha en grunnleggende forståelse for at den enkelte må få utvikle sin egenart, og dette krever både respekt og tålmodighet fra oppdragerens side. Litt polemiserer imidlertid mot dem som sammenlikner barnet med en plante, hvor oppdragerens oppgave kan sammenliknes med å gi næring til en organisme. Vekstprosessen er på ingen måte forutbestemt, og målet for utviklingen ligger slett ikke nedfelt i en kime. Dette gjelder nok langt på vei for en plante, da omgivelsene (die Umwelt) spiller en begrenset rolle for hvordan den utvikler seg. For barnet og dets sjelelige/åndelige utvikling, derimot, spiller omgivelsene en betydelig rolle, i og med at verken utviklingsprosessen eller målene for denne er forutbestemt (Danner 2009, s. 62).

Dette legitimerer dermed at noen tar ansvar for å oppdra barnet, men på en ansvarsbevisst og reflektert måte. Litt (1946, s. 72) trekker et tydelig skille mellom det lukkede «Führung» og det åpne «Einführung». Den ansvarsbevisste oppdrager skal ikke oppdra på en autoritær, ensidig og indoktrinerende måte, men bidra til at barnet får et aktivt og bevisst forhold til den kulturen han/hun skal bli en del av. I forlengelsen av dette, blir spørsmålet om hvilke mål (Bildungsziele) man som oppdrager skal strebe etter å oppnå påtrengende. Litt vender seg mot forsøk på å finne dannelsesidealer «i tiden», det være seg i fortid, nåtid eller framtid. I fortiden finner man idealer og måter å leve på/være til på (Lebensformen) som, på grunn av sin historiske forankring og kontekstualitet, ikke uten videre kan legges til grunn for oppdragelsen her og nå. Leter man etter idealer i nåtiden, vil man fort kunne bli nærsynt og blendes av det mangfold og de skiftninger man står midt oppe i. Og framtiden vet man lite om. Historien er full av eksempler på at det er svært vanskelig å forutse selv den relativt nære framtid. På bakgrunn av dette søker Litt etter målene «hinsides tiden», med andre ord etter tidsuavhengige eller evig gyldige dannelsesmål. Han innrømmer riktignok at dette også er en meget krevende oppgave. Men man kunne kanskje si at blant de fire mulige diskursene om hvor man skal lete etter danningsmålene, mener han at dette er den mest fruktbare.

Som Spranger er også Litt kritisk til sider ved det nyhumanistiske dannelsesidealet (Litt 1955). Dette kommer ikke minst til uttrykk gjennom avvisningen av von Humbolts menneskesyn, hvor mennesket framstilles som et vesen som realiserer seg selv gjennom en harmonisk utvikling av sine evner og anlegg (jf. også Myhre 1979, s. 193). I pakt med sin dialektiske og polare tenkemåte, karakteriserer Litt derimot mennesket som et motsetningsfylt og disharmonisk vesen, som nettopp må være villig til å ta inn over seg dette for å kunne utvikle seg på en fruktbar måte. Dessuten er det en fare for at det nyhumanistiske dannelsesidealet blir for elitistisk og tilbakeskuende (jf. også analysen av tidsproblematikken ovenfor), og ikke evner å ta opp i seg de krav og utfordringer som nåtidssamfunnet stiller.

Sprangers og Litts kulturpedagogiske tenkning i møte med den nye individualismen

Som nevnt er formålet med denne artikkelen å se nærmere på i hvilken grad Sprangers og Litts kulturfilosofiske og oppdragelsesteoretiske/pedagogiske tenkning kan bidra til å møte utfordringer som den nye individualismen stiller pedagogikken overfor. Vi har sett at et av de mest sentrale trekk ved samfunnsutviklingen de seinere årene fanges opp av begrepene avtradisjonalisering og globalisering. Som en følge av at de «gamle» løsninger ikke lenger uten videre møter de utfordringer som individet står overfor, kastes det tilbake på seg selv ved at det på en helt annen måte enn før må konstruere sitt eget liv. Og det globale samfunnet gir oss langt flere muligheter til å gjøre dette enn tidligere. Men samtidig med den økende følelsen av frihet, kommer også angsten for å trå feil og mislykkes, ikke minst fordi våre omgivelser endres så mye raskere nå.

I sin kulturfilosofiske og pedagogiske grunnlagstenkning, understreker både Spranger og Litt at barnet utvikler seg i samspillet mellom individet, kulturen slik den foreligger, og normer og verdier som er av mer ideell og normativ karakter. Selv om deres analyse og kritikk knyttet seg til det de mener er for sterke individualistiske trekk ved datidens reformpedagogikk, og dermed ikke uten videre er relevant for den nye individualisme og nåtidens utfordringer, kan det likevel hevdes at det er en parallellitet mellom de to kontekster: I begge sammenhenger har individets posisjon blitt overdimensjonert i forhold til de to andre komponentene, slik disse framtrer i tenkningen ovenfor.

Både Spranger og Litt er opptatt av det dynamiske samspillet mellom individ og kultur, med andre ord mellom de subjektive og objektive sider ved dannelsesprosessen. Hos Spranger får individet sin spesielle betydning gjennom hans såkalte typelære, hvor det understrekes at hver enkelt møter sine omgivelser med en grunnleggende innfallsvinkel som gjør at man vektlegger og fortolker virkeligheten forskjellig. Dette danner basis for en nødvendig respekt for den enkeltes individualitet og hennes behov for å utvikle seg i pakt med sin egenart, slik også Litt framholder, særlig i sin analyse av begrepet «Wachsenlassen». Men individet kastes likevel ikke tilbake på seg selv i deres tenkning, fordi det tidlig møter innspill og utfordringer fra den kulturelle tradisjon og de institusjoner som er satt til å ivareta denne. På den måten kommer individet inn i et dynamisk samspill og en gjensidig utviklingsprosess med sine omgivelser. Et kjernespørsmål blir naturligvis da i hvilken grad en slik oppfatning av forholdet mellom individ og kultur/tradisjon fortsatt er gyldig?

Umiddelbart kan det være naturlig å svare nei. Et sentralt poeng hos Giddens, Beck og Bauman, er jo nettopp at tradisjonen ikke lenger er i stand til å gi individet det grunnlag som er nødvendig for å få til et dynamisk samspill dem imellom. Som jeg har vært inne på kan dette henge sammen med to forhold, som også er innvevd i hverandre: at sentrale institusjoner som for eksempel familien og skolen har blitt mer perifere i formidlingen av kulturelt innhold, ikke minst i konkurranse med globale nettbaserte medier hvor tilknytningen til tradisjonen mildest talt er løs, og at menneskets livsforhold endres mye raskere enn tidligere, slik at tradisjonens løsninger har blitt langt mindre funksjonelle.

Men kanskje er svaret ovenfor likevel litt forhastet. Som vi har sett beskriver Litt mennesket og den menneskelige tilværelse som disharmonisk og motsetningsfylt, og han mener at mennesket må ta denne erkjennelsen inn over seg og vende seg til å leve med dette som utgangspunkt for sitt liv. Denne beskrivelsen av mennesket og de menneskelige forholdene, er i påfallende grad også en beskrivelse av det vi kanskje kunne kalle det senmoderne eller postmoderne mennesket, bare med den tilføyelse at disse trekkene trolig har blitt ytterligere forsterket, gjennom avtradisjonalisering og globalisering. Et vesentlig spørsmål blir da hvordan man som oppdrager og lærer kan legge forholdene til rette for at barnet kan utvikle seg på en fyllestgjørende måte under slike vilkår?

Litt presenterer oss ikke for noe oppramsende fasitsvar på dette, men gir oss likevel vesentlige kriterier for å utvikle egne strategier, gjennom sin dialektiske og polare tilnærming til problematikken. Siden oppdragelse og danning kan beskrives og analyseres i form en rekke polare spenningsforhold som man må navigere mellom, er det nettopp dette som det er vesentlig at barnet og eleven får en aktiv og reflekterende forståelse av. Hvis vi aksepterer tesen om at overdreven individualisme er vanskelig å stå i, og at den før eller siden fører til ulike former for kompensatoriske reaksjoner, er det viktig at man unngår at slike reaksjoner fører til at individet, og dets selvstendighet og integritet, blir den tapende part – ved at man i for stor grad adopterer prefabrikerte rammer for egen identitet. Som vi har vært inne på, er det ikke minst gjennom nettbaserte medier at slike «løsninger» tilbys i dag. Også her vil den polare betraktningsmåten kunne gi vesentlige impulser, ved at man som oppdrager og lærer hjelper barn og ungdom til å bevisstgjøre seg på konstruktive og destruktive sider ved de teknologiske nyvinningene og budskapene de formidler.

Noe av den samme polare tankegangen som Litt representerer kan man for øvrig også finne igjen i Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring – generell del, hvor det i tilknytning til beskrivelsen av «det integrerte menneske» står at «opplæring har en rekke tilsynelatende motstridende formål» (KUF 1993, s. 22), og at man i opplæringen «må balansere disse doble formålene» (KUF 1993, s. 22). I hvilken grad disse intensjonene følges opp i den praktiske pedagogiske hverdagen, hvor fokuset vel ofte blir på de mer målbare, konkrete kunnskapsmålene, kan man naturligvis spørre seg om. Men at det er et viktig anliggende, burde være godt dokumentert ovenfor.

Vi merker oss avslutningsvis at både Spranger og Litt legger betydelig vekt på at de subjektive og objektive sider i oppdragelsen også må samspille med verdier og normer av mer ideell karakter. Og de er begge av litt ulike grunner kritiske til det nyhumanistiske dannelsesidealet. Det vil imidlertid føre for langt å gå dypere inn i deres verdifilosofiske argumentasjon og posisjonering her. Men det er grunn til å tro at deres tenkning vil kunne virke inspirerende og utfordrende også med hensyn til dagens diskusjoner rundt verdi-og dannelsesspørsmål, for eksempel den seinere debatten knyttet til Dannelsesutvalget (Dannelsesutvalget 2009) sitt arbeid (jf. f.eks. Hjardemaal & Jordell 2011 hvor dette belyses nærmere). I særlig grad vil det by på betydelige utfordringer for alle typer ekstremisme, det være seg religiøs eller politisk, når slike holdninger og ideologier blir konfrontert med Sprangers kristenhumanistiske grunnlag og ikke minst Litts grunnleggende polare betraktningsmåte.

Litteratur

Allport, Gordon W. (1960). Personality: A psychological interpretation. New York: Henry Holt and Company.

Bauman, Zygmunt (2005). Liquid life. Cambridge: Polity Press.

Beck, Ulrich (1992). Risk society: Towards a new modernity. London: Sage.

Bourdieu, Pierre (1996). Symbolsk makt: Artikler i utvalg. Oslo: Pax.

Dannelsesutvalget (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning.

Danner, Stefan (2009). «Einführung» oder «Kunst»? Theodor Litt und John Dewey über Analogien in der pädagogischen Tradition. I Peter Gutjahr-Löser, Dieter Schulz & Heinz-Werner Wollersheim (red.). Theodor Litt – Eduard Spranger: Philosophie und Pädagogik in der geisteswissenschaftlichen Tradition, 51–69. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.

Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1933). Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring: Generell del. Oslo: Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement.

Elliot, Anthony (2008). Concepts of the self. Cambridge, UK: Polity Press.

Elliot, Anthony (2010). The new individualist perspective: Identity transformations in the aftermath of the global financial crisis. Forum. University of Edinburgh Postgraduate. Journal of Culture & The Arts, 11, 1–17.

Elliot, Anthony & Lemert, Charles (2009). The new individualism: The emotional costs of globalization. London: Routledge.

Geissler, Erich E. (2009). Reflexion und Bildung: Studie zur Bildungskonzeption Theodor Litts. I Peter Gutjahr-Löser, Dieter Schulz & Heinz-Werner Wollersheim (red.). Theodor Litt – Eduard Spranger: Philosophie und Pädagogik in der geisteswissenschaftlichen Tradition. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, 79–101.

Gergen, Kenneth (1991). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. New York: Basic Books.

Giddens, Anthony (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press.

Gutjahr-Löser, Peter, Schulz, Dieter & Wollersheim, Heinz-Werner (red.) (2009). Theodor Litt – Eduard Spranger: Philosophie und Pädagogik in der geisteswissenschaftlichen Tradition. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.

Henriksen, Jan-Olav & Krogseth, Otto (red.) (2001). Pluralisme og identitet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Hjardemaal, Finn R. (1996). Verdiformidling i familien: En undersøkelse basert på Eduard Sprangers kultur- og oppdragelsesteori. Doktorgradsavhandling, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

Hjardemaal, Finn R. (2004). Familiepedagogikk og besteforeldreforskning: Teoriutvikling. Rapport nr. 2. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

Hjardemaal, Finn R. & Jordell, Karl Ø. (2011). Danning og profesjonsutdanning. Uniped, 34 (3), 5–19.

Litt, Theodor (1926). Individuum und Gemeinschaft: Grundlegung der Kulturphilosophie. Leipzig: Teubner.

Litt, Theodor (1946). Führen oder Wachsenlassen: Eine Erörterung des Pädagogischen Grundproblems. Stuttgart: Verlag Von Ernst Klett.

Litt, Theodor (1955). Das Bildungsideal der deutschen klassik und die moderne Arbeitswelt. Schriftenreihe der Bundeszentrale für Heimatdienst. Hefte 15. Bonn

Myhre, Reidar (1979). Pedaogisk idéhistorie: Fra 1850 til i dag. Oslo: Fabritius forlagshus.

Spranger, Eduard (1921). Lebensformen: Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit. Halle. Verlag von Max Niemeyer.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon