Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Å snakke «pedagogikk» til «education»: Internasjonalisering og problemet med konseptuell hegemoni i studiet av pedagogikk

Gert Biesta

University of Luxemburg

gert.biesta@uni.lu

  • Side: 172-183
  • Publisert på Idunn: 2013-06-06
  • Publisert: 2013-06-06

I lys av internasjonaliseringen av den anglo-amerikanske konstruksjonen av feltet «education», presenterer og diskuterer artikkelen problemet med konseptuell hegemoni i pedagogisk forskning. Ved å drøfte forskjellen mellom den engelskspråklige konstruksjonen «education» og den tyskspråklige konstruksjonen «Pädagogik», viser artikkelen hvordan en monokulturell tilnærming til pedagogikk – ved å ødelegge viktige og levedyktige alternativer – står i fare for å gjøre feltet meget sårbart. I forsøket på å gjøre distinksjonen mellom de to konstruksjonene tydelig, er det i oversettelsen av artikkelen systematisk benyttet begrepet «education» og kombinasjoner med «education» i tilknytning til den anglo-amerikanske konstruksjonen. «Pädagogik» og tyskspråklige begrep er brukt i tilknytning til den kontinentale konstruksjonen. Ellers er begrepene «pedagogikk» og «pedagogisk» brukt.

«How can there be one language of education,

when the contexts in which it is used are various,

and ‘language’ does not exist independent from context?»

(Oelkers 1997, s. 127–128)

Innledning1, 2

Mange mener at den stadige internasjonaliseringen av pedagogisk forskning er av det gode. Gitt det faktum at pedagogiske systemer er sterkt knyttet til spesifikke nasjonale historier og tradisjoner, kan kommunikasjon mellom forskere fra ulike nasjoner virkelig gi muligheter for gjensidig læring og forståelse. I den grad pedagogisk forskning er rettet mot forbedring av pedagogikken, må man derfor forvente at internasjonaliseringen av pedagogisk forskning kan være av potensiell nytte for pedagogisk praksis. Fra denne vinkelen er det derfor ikke overraskende at pedagogisk forskning, i løpet av de siste årtier, har blitt mer og mer internasjonalisert.

Ut fra litteratur om interkulturelt samarbeid og kommunikasjon, er det imidlertid kjent at møter mellom nasjoner, kulturer og tradisjoner også innebærer problemer og risikoer. En risiko er for eksempel kolonisering, der sterkere «spillere» med makt presser sin måte å tenke og handle på de som er svakere. En annen risiko er det jeg vil foreslå å kalle konvergens eller harmonisering, der svakere «spillere» føler at de må justere seg etter dem som er sterkere. Begge disse utviklingene – som noen ganger går hånd i hånd, og dermed gjensidig forsterker hverandre – resulterer i en situasjon hvor den sterke kulturen eller tradisjonen over tid kan bli hegemonisk, og dermed marginalisere og til slutt erstatte eksisterende «lokale» måter å tenke og handle på (se Nordtveit 2010).

Det å si at engelsk har blitt det dominerende språket på mange forskningsfelt er selvsagt ingen ny observasjon. Selv om det selvfølgelig er nyttig å ha et vitenskapelig «lingua franca», og selv om engelsk i dag synes å være i stand til å fylle oppgaven ganske godt, er det likevel en rekke problemer dersom vi ser på den rollen engelsk spiller på det pedagogiske forskningsfeltet. (Forfatter påpeker at «educational research» er brukt i betydningen «pedagogisk forskning» og forstått i en vid mening som inkluderer empirisk forskning og teoretisk vitenskap). Et problem med engelsk som dominerende språk, har å gjøre med det faktum at ikke alt kan oversettes til engelsk. Det handler ikke først og fremst om spørsmålet om generell oversettbarhet, men har å gjøre med grunnleggende forskjeller i begrepsmessig struktur mellom ulike (nasjonale) pedagogiske, teoretiske og forskningsmessige tradisjoner (se også Tröhler 2012; Siljander et al. 2012). Det andre problemet har å gjøre med at det pedagogiske forskningsfeltet har utviklet seg ganske forskjellig i ulike (nasjonale) kontekster og settinger, slik at forståelser knyttet til feltets identitet og natur ut fra det engelske språkets fortolkning, kan være i konflikt med hvordan feltet har utviklet seg og er organisert i andre situasjoner.3 Den mer overordnede risikoen er derfor at konseptuelt hegemoni går over til sosial hegemoni, det vil si et hegemoni som består i en bestemt begrepsmessig og sosial organisering av det pedagogiske forskningsfeltet.

For å synliggjøre hva som står på spill og for bedre å forstå de potensielle problemene knyttet til det engelske språkets sosiale og konseptuelle hegemoni, vil jeg i denne artikkelen sammenligne måten feltet har utviklet seg på i den engelskspråklige verden, med måten det har utviklet seg i den tyskspråklige konteksten. Dette vil ikke bare gi meg mulighet til å sette søkelyset på forskjellige historiske utviklingsbaner, men også til å vise hvordan disse ulike historiske utviklingsbanene har resultert i helt forskjellige sosiale og konseptuelle mønstre og fremstillinger på feltet. Med denne sammenligningen som bakgrunn, vil jeg kunne indikere noen av de problemene som skapes av det engelske språkets hegemoni innenfor det internasjonale pedagogiske forskningsfeltet. Dette vil igjen føre meg frem til diskusjonen, der jeg utfordrer det engelske språkets hegemoni og den konstruksjon og begrepsoppfatning som følger med på det pedagogiske forskningsfeltet, og som jeg til slutt vil oppsummere som behovet for å snakke «pedagogikk» til «education».

Konstruksjonen av det pedagogiske forskningsfeltet

I den engelskspråklige verden er «educational research» vanligvis forstått som det interdisiplinære studiet av «educational processes and practices». Men «educational research» hviler sterkt på teoretiske bidrag fra en rekke forskjellige akademiske disipliner – noe som er grunnen til at feltet «educational research» ofte refereres til som educational studies.4 Historisk har de fire mest fremtredende disipliner vært filosofi, historie, psykologi og sosiologi, skjønt deres respektive påvirkning har variert over tid (se McCulloch 2002; se også under). Mens noen vil hevde at påvirkningen av dette bestemte bildet har blitt svekket de siste årene, utgjør det fremdeles en viktig referanseramme for diskusjoner knyttet til nåtidig og fremtidig «educational research» (se Law & Furlong 2009). Det som praktisk talt er fraværende i den anglo-amerikanske5 konstruksjonen av feltet, er tanken om «education» som en akademisk disiplin med sin egen berettigelse. I dette henseende er denne konstruksjonen svært forskjellig fra måten pedagogikk som fag har utviklet seg i den tyskspråklige verden.6 Her har faget pedagogikk utviklet seg mer tydelig som en adskilt akademisk disiplin, med sine egne teoretiske system og tradisjoner. Hvorfor har disse forskjellige konstruksjonene oppstått? Hva skiller dem? Og hva betyr disse forskjellene?

Den anglo-amerikanske konstruksjonen

Både i Storbritannia og Nord-Amerika har feltet «educational studies» utviklet seg i sammenheng med lærerutdanningen. Ser vi på historien i England, var lærerutdanningen opprinnelig i større grad praksisbasert, selv om det mot slutten av det 19. århundret begynte å utvikle seg mer teoretiske forgreininger (se Tibble 1966a). Lærerutdanningen omfatter metodestudier, «educational history» – hovedsakelig forstått som idéhistorie eller Store Tenkere – og, i økende grad, «educational psychology», et felt som ble sterkere etablert som et fag i 1920-årene, delvis som en følge av en noe tidligere utvikling i USA. Sosiologi og filosofi fikk først fremtredende roller fra sent i 1950- / tidlig i 1960-årene og fremover. Etter andre verdenskrig var det fra politisk hold sterk vekt på å gjøre læreryrket til en profesjonsutdanning. Resultatet ble at lærerutdanningen ble sterkt knyttet til og etter hvert (nesten) helt integrert i universtetssektoren. Denne utviklingen – og i tillegg det praktiske behovet for å lage læreplaner for de nye universitetsbaserte lærerutdanningsprogrammene – reiste med nødvendighet spørsmål knyttet til lærerutdanningens akademiske status og identitet, og til «the educational field» generelt.

Selv om fokus i prinsippet kunne ha vært på nyskapende måter å utvikle lærerutdanningen som en form for profesjonsutdanning, ble den rådende retningen man valgte en «academic, university interest» (Richardson 2002, s. 18). En nøkkelfigur i denne utviklingen var R.S. Peters. I hans innsettelsesforelesning som professor i Philosophy of Education ved Institute of Education, University of London, forsvarte han det synet at begrepsmessig klargjøring innenfor «educational studies», var «pre-eminently the task of a philosopher of education» (Richardson 2002). Videre hevdet han at «the field should comprise a balance among the disciplinary perspectives competing for attention: economics, sociology and psychology» (Richardson 2002). Dessuten, «to ensure teachers escaped the threat of ‘conceptual blight,’ philosophers would need to adjudicate among these disciplines in order to establish the basis of a coherent concept of education» (Richardson 2002; se også Peters 1963).

Trekkene Peters foreslo som en mulig struktur for feltet «educational studies», ble møtt med anerkjennelse fra offisielt hold i regjeringen. I 1964, på et lukket seminar for en gruppe utvalgte professorer i «education» sammen med Peters og C.J. Gill, rektor for lærerutdanningen, ble det «hammered out the structure within which educational studies in England and Wales would expand and develop over the coming two decades» (Richardson 2002, s. 18). Økonomi ble fjernet til fordel for historie, «which now joined philosophy, psychology and sociology in a quarter of ‘foundation disciplines’ defining the scope and nature of teaching and much research in the field» (Richardson 2002). Filosofi ble (gjen)innført som en av de fire ‘foundation disciplines’, og ikke som den mest fremtredende disiplinen blant dem, slik Peters hadde foreslått.7

Kanskje kan man si at denne hendelsen i Storbritannia førte til konstruksjonen av feltet «educational studies» som et interdisiplinært felt basert på bidrag fra en rekke akademiske disipliner, og med filosofi plassert som den mest fremtredende. Selvfølgelig er ikke historie så enkelt som dette. Historikeren Brian Simon har foreslått at Peters intervensjon «simply crystallized contemporary developments in the field» (Simon sitert i Richardson 2002, s. 18).8 Dette svekker imidlertid ikke det faktum at Peters åpenbart var i stand til å gripe muligheten til å forene disse utviklingene. Det svekker heller ikke det faktum at denne konsolideringen har hatt sterk innflytelse på den videre utvikling av feltet «educational studies» i den engelskspråklige verden.

«Educational theory» og dens disipliner

Dersom det som hittil har vært skrevet har gitt innsikt i årsakene til den bestemte strukturen i «educational studies», så kommer i tillegg også spørsmålet om grunnene som ble gitt for dette. Det er viktig å være klar over at grunner ofte springer ut fra rasjonalisering av den eksisterende situasjonen, heller enn av årsaken til situasjonen.9 Derfor er det interessant å se hvordan argumenter ble utviklet for å vise hvorfor den bestemte konstellasjonen av feltet «educational studies», er en ønskelig måte å organisere feltet på. Et godt eksempel på en slik argumentasjonslinje ble utviklet av Paul Hirst i en bok med tittelen The Study of Education publisert i 1966 (Tibble 1966b).

Hirsts kapittel fremsetter en meget spesifikk og presis redegjørelse av «educational theory». Ved å begynne med O’Connors (1957) distinksjon mellom teori som «a set or system of rules … which guide or control actions of various kinds», og teori som «a single hypothesis or a logically interconnected set of hypotheses that have been confirmed by observation» (Hirst 1966, s. 38), velger Hirst, til forskjell fra O’Connor, den første som den mest passende forståelsen av «theory for education». Han argumenterer for at «(e)ducational theory is in the first place to be understood as the essential background to rational educational practice not as a limited would-be scientific pursuit» (Hirst 1966, s. 40). Grunnen Hirst ga hadde å gjøre med hans synspunkter på teoriens funksjon for praktiske aktiviteter. Ettersom, «(i)n the case of the empirical sciences, a theory is a body of statements that have been subjected to empirical tests and which express our understanding of certain aspects of the physical world», er teori «not the end product of the pursuit, but rather it is constructed to determine and guide the activity» innenfor «a practical activity like education» (Hirst 1966). Hirst laget på denne måten en distinksjon mellom «educational theory» forstått i en smal og i en videre betydning. Den smale betydningen har å gjøre med «the body of scientific knowledge on which rational educational judgments rest», mens den videre betydningen er knyttet til «the whole enterprise of building a body of rational principles for educational practice» (Hirst 1966, s. 41). Han vektlegger at forskjellen mellom «scientific theory» og «educational theory» ikke er en gradsforskjell, men en logisk forskjell mellom vurderinger knyttet til «what is the case» og «what ought to be the case» (Hirst 1966).

Selv om Hirst formulerte en begrepsoppfatning av «educational theory» som lå ganske nær «educational practice» – og dermed ga inntrykk av at han var ute etter en form for teori og en måte å teoretisere på som er meget pedagogisk – førte det faktum at han utviklet argumentet sitt i tilknytning til en rekke disipliner som var forutsatt å ha noe å si om pedagogikk, til den konklusjonen at begrunnelsene for «the rational principles for educational practice» utelukkende skal vurderes i forhold til standardene til de disiplinene de stammer fra.

The psychological reasons must be shown to stand to the strict canons of that science. Equally the historical, philosophical or other truths that are appealed to must be judged according to the criteria of the relevant discipline in each case. (Hirst 1966, s. 51)

Det er denne måten å tenke på som førte Hirst til den (bemerkelsesverdige) konklusjonen at «educational theory» verken er eller kan være «an autonomous discipline», fordi den ikke genererer «some unique form of understanding about education» (Hirst 1966, s. 51) utover det som genereres gjennom de opprinnelige (basis-)disiplinene. På denne måten gir Hirst et sterkt rasjonale for den (intellektuelle og sosiale) organiseringen av det akademiske feltet slik det fremdeles finnes i dag i mange deler av den engelskspråklige verden; som et interdisiplinært felt der «the philosophy of education», «the sociology of education», «the psychology of education» og «the history of education» på sine egne premisser gir spesifikke bidrag.

Den tyske konstruksjonen

I diskusjonen så langt har jeg fokusert på spørsmål knyttet til teoretiske ressurser for studiet av pedagogikk. Det som er spesielt ved den anglo-amerikanske konstruksjonen av feltet, er at disse ressursene er knyttet til en rekke akademiske disipliner, og at «education» som sådan helt tydelig ikke er forstått som en disiplin på egne premisser, men som et anvendt felt som får sitt intellektuelle bidrag andre steder fra. Nettopp på dette punktet er den anglo-amerikanske konstruksjonen fundamentalt forskjellig fra måten feltet har utviklet seg i den tyskspråklige verden, der pedagogikk nettopp utviklet seg til en disiplin på sine egne premisser. Men hvordan har dette gått for seg?

Ved å stille dette spørsmålet bringes vi umiddelbart tilbake til saken om språk (som jeg drøftet innledningsvis), fordi mens det i det engelske språket er ett ord – «education» – kan vi på tysk finne en rekke forskjellige ord – slik som «Erziehung» og «Bildung» – som bare delvis dekkes av begrepet «education». På samme måte er det i det engelske språket et enhetlig felt som er kalt «educational research» eller «educational studies», mens vi i tysk språk finner en rekke forskjellige begrep som alle refererer til aspekter ved pedagogikkfaget. Disse inkluderer «Pädagogik», «Erziehungswissenschaft», «Bildungswissenschaft» og «Didaktik». I denne artikkelen vil jeg fokusere på et av disse begrepene, «Erziehung», for å forsøke å spore utviklingen av den akademiske disiplinen «Pädagogik».

Begrepet «Erziehung» ble fra reformasjonen brukt som et substantiv i tysk språk. Med Luther kom begrepet «Erziehung» til å referere til innflytelser som på ulike måter påvirket menneskets sjel for å skape en rettskaffen personlighet. Begrepet ble først knyttet til kristne verdier, men siden utvidet til også å inkludere sekulære verdier (Oelkers 2001, s. 31). Innenfor mangfoldet av syn på meningen, innholdet og formålet med «Erziehung», identifiserer Oelkers (2001, s. 255) tre vanlige karakteristikker av teorier om «Erziehung». Den første er at alle teorier om «Erziehung» fokuserer på moral; den andre er at de refererer til interaksjon mellom mennesker; og den tredje er at «Erziehung» har å gjøre med asymmetriske relasjoner, mest kjent som relasjonen mellom voksne og barn. Alle teoriene om «Erziehung» inkluderer også en definisjon av målene for «Erziehung», en redegjørelse for prosessen knyttet til «Erziehung», og et begrep knyttet til objektet for «Erziehung» (Oelkers 2001, s. 263).10

Disiplinen «Pädagogik»

I den tyske konteksten er «Erziehung» forstått som en teleologisk og verdiladet prosess der «Erziehung» alltid omfatter mål og hensikter, og derfor alltid behøver avgjørelser om hvilke mål og hensikter som er ønskelige. Spørsmål knyttet til den rette måten å oppdra og undervise, både når det gjelder midler og hensikt, er derfor helt sentrale anliggender ved pedagogisk praksis. König (1975) viser at dette var det retningsgivende spørsmålet også for det vitenskapelige studiet av pedagogikk, helt frem til begynnelsen av det 20. århundre.11

Teoretikerne innenfor «Erziehung» oppfattet «Pädagogik» eksplisitt som en normativ disiplin, og så det som sin oppgave å formulere mål for pedagogikk og utvikle retningslinjer for pedagogisk praksis (König 1975, s. 34). Det som karakteriserte arbeidet innenfor denne tradisjonen, var ambisjonen om å artikulere ultimate pedagogiske mål, og enda viktigere, pedagogiske mål som ble sett som allment gyldige. König drøfter en rekke forskjellige forsøk på å artikulere slike allmenne mål, for eksempel basert på teologi, moralfilosofi, moralske konvensjoner og praktisk filosofi. (Dette viser også at «Pädagogik» ikke (bare) var forstått som formuleringen av pedagogiske mål, men også inkluderer begrunnelsen for slike mål.)

Denne bestemte begrepsoppfatningen av «Pädagogik» – kjent i litteraturen som det normative begrepet «Pädagogik» – er ofte presentert som første fase i utviklingen av feltet (se for eksempel Wulf 1978). Noen vil kanskje til og med karakterisere det som en før-fase, og argumentere at «Pädagogik» først ble moden som vitenskapelig disiplin da den frigjorde seg fra tilknytningen til normative systemer. Dette var et sentralt formål i den tradisjonen som ble kjent som «Geisteswissenschaftliche Pädagogik». Tanken om «Pädagogik» som «Geisteswissenschaft» – en hermeneutisk vitenskap – ble initiert av Wilhelm Dilthey, på bakgrunn av den oppfatningen at det er en grunnleggende forskjell mellom studiet av naturlige fenomen og studiet av sosiale og historiske fenomen. Mens den naturlige verden er en verden av årsak og virkning som underkaster seg forklaringer, er den sosiohistoriske verden en verden av mening og handling, der folk setter seg mål og planlegger handlinger for å nå disse målene. Studiet av den sosiohistoriske verden streber derfor mot å klargjøre de målene folk setter seg. En spør da ikke etter forklaringer, men søker å forstå. Forståelse kan ikke skapes gjennom observasjon fra «utsiden», men trenger fortolkning fra «innsiden». Fordi pedagogikk er et fullstendig sosiohistorisk fenomen, argumenterte Dilthey, må «Pädagogik» oppfattes som en «Geisteswissenschaft». Diltheys tanker utgjør referanserammen for utviklingen av «Geisteswissenschaftliche Pädagogik» i Tyskland de første tiårene i det 20. århundret. Tradisjonen ble hovedparadigmet for det vitenskapelige studiet av pedagogikk, ikke bare i Tyskland – der påvirkningen varte langt inn på 1960-tallet (Wulf 1978, s. 15) – men også i land som er direkte influert av den tyske tradisjonen.

«Geisteswissenschaftliche Pädagogik» så seg selv først og fremst som en praktisk, ikke som en teoretisk disiplin. Den var en disiplin av og for praksis. Forholdet mellom «Pädagogik» og praksis ble forstått i hermeneutiske termer; hovedoppgaven var å klargjøre pedagogisk praksis med den intensjonen å bidra til dens forbedring (König 1975, s. 112; Wulf 1978, s. 17). Klargjøringen omfattet ikke bare analyse og forståelse slik at man kunne identifisere målene for dem som handlet i pedagogisk praksis, men klargjøringen skulle også føre til utvikling av normative retningslinjer for pedagogisk praksis, det vil si forestillinger om den «rette» måten å handle på i bestemte situasjoner (se König 1975, s. 18). Selv om teoretikerne innenfor «Geisteswissenschaftliche Pädagogik» motsatte seg tanken om allmenne pedagogiske mål, forsto de «Pädagogik» som nødvendig normativ og med det mål å utvikle tanker om rette måter å handle i bestemte pedagogiske settinger og situasjoner. Det normative i «Geisteswissenschaftliche Pädagogik» var nært forbundet med det som antakelig er et av de mest interessante aspektene ved faget, nemlig tanken om relativ autonomi for pedagogisk praksis og for «Pädagogik», som vitenskapen av og for pedagogikk.

Tanken om den relative autonomien til «Pädagogik» hadde først og fremst å gjøre med intensjonen om å frigjøre faget fra dets tilknytning til etikk (som tjente som grunnlaget for normativ «Pädagogik») og psykologi (som spilte en viktig rolle i Herbarts versjon av normativ «Pädagogik»), slik at det kunne bli mulig å etablere «Pädagogik» som en vitenskapelig disiplin ut fra sin egen berettigelse (se Wulf 1978, s. 35). For å gjøre dette knyttet teoretikerne innenfor «Geisteswissenschaftliche Pädagogik» den relative autonomien ved «Pädagogik» til den relative autonomien ved pedagogisk praksis. Nøkkeltanken her var at «Pädagogik» hadde en oppgave i å beskytte det pedagogiske området – og ved dette også barndommens område i sin alminnelighet – fra krav fra sosiale maktgrupper som kirken, staten eller økonomien (se Wulf 1978, s. 17, 35). Autonomien til «Pädagogik» som en akademisk disiplin, ble dermed uttrykt som en bestemt pedagogisk interesse som teoretikerne innen «Geisteswissenschaftliche Pädagogik» forsto som en interesse i barnets rett til en grad av selvbestemmelse (Wulf 1978, s. 36), det vil si, en interesse i autonomi og frigjøring.

Sammenligning og kontrastering

Selv om den foregående rekonstruksjonen av de forskjellige historiske utviklingslinjer er langt fra fullstendig, gjør den likevel en rekke ting synlig.12 Den mest slående forskjellen ligger antakelig i den sosiale organiseringen av feltet, der «education» i den engelskspråklige verden ble organisert som en interdisiplinær virksomhet, mens «Pädagogik» i den tyskspråklige verden oppsto som en akademisk disiplin. Mens Hirst eksplisitt benektet at «educational theory» kunne skape basis for en selvstendig disiplin, laget teoretikerne innen «Geisteswissenschaftliche Pädagogik» en sterk sak knyttet til autonomien til «Pädagogik». Det er interessant at de ikke argumenterte for denne disiplinære autonomien på grunnlag av et bestemt studieobjekt, men i stedet på grunnlag av en bestemt interesse.13 Mens identiteten til det anglo-amerikanske «educational studies» kan karakteriseres som objektiv ved at den er holdt sammen av et bestemt studieobjekt («education»), kan en si at identiteten til «Pädagogik» er karakterisert som interessert, ved at den er knyttet til en bestemt (verdiladet) interesse for barnets selvbestemmelse.

Tanken om at en disiplins identitet er knyttet til en normativ interesse heller enn til et studieobjekt, er ikke særegen for tysk «Pädagogik». Selv om akademiske disipliner ofte presenterer seg selv på grunnlag av sitt bestemte studieobjekt, legger de også sterkt vekt på å konstruere og bestemme et fastsatt objekt som «sitt» studieobjekt. (Tenk for eksempel på hvordan psykologien har gjenskapt seg selv igjen og igjen når det kommer til å skjelne mellom studieobjekt som bevissthet, atferd, kognisjon eller hjernen.) Man skal heller ikke glemme at der er flere akademiske disipliner som får sin identitet fra en interesse i stedet for et studieobjekt, som for eksempel jus – som er konstituert rundt en interesse i rettferdighet – eller medisin – som er konstituert rundt en interesse i helse. Tanken om en normativ disiplin er slik sett ikke så fremmed som den kunne synes ved første øyekast.

Forskjellen i sosial organisering av «educational studies» og «Pädagogik» kan kanskje delvis forklares med referanse til de ulike historiske utviklingslinjene, der «educational studies» har sitt utgangspunkt i lærerutdanning, mens «Pädagogik» oppsto ut fra en interesse i «Menschwerdung» (det å bli menneske). Dette forklarer delvis hvorfor «educational studies» har sterkere fokus på undervisning, mens fokuset i «Pädagogik» er bredere og kan inkludere for eksempel spørsmål om «Erziehung» i familien og i andre sosiale settinger som ungdomsarbeid og sosialt arbeid – et område som i Tyskland er kjent som «Sozialpädagogik». Dette betyr ikke at spørsmålet om «Erziehung» ikke er relevant i tilknytning til undervisning eller andre institusjonaliserte former for «education», men man kan si at det åpner for en bestemt «educational» vinkel på former for undervisning, siden det kan skape spørsmål om hvor mye «Erziehung», hvor mye «Menschwerdung» som egentlig er mulig i skolen.

Mot denne bakgrunnen kan vi nå begynne å se at «education» og «Erziehung» faktisk er ganske forskjellige begrep som ikke enkelt kan fungere som hverandres oversettelse. På en måte kan vi si at de viser til forskjellige realiteter mer enn at de er forskjellige begrep for den samme realiteten (et poeng som også Kuhn fremla i 1962 med hensyn til paradigmene i naturvitenskapene). Dette betyr selvfølgelig ikke at de er fullstendig uforenlige, men viser at kommunikasjonen på tvers av de to konstruksjonene ikke er et spørsmål om en enkel ord–for–ord-oversettelse. Tvert imot behøves en mye bredere innsikt i historisk utvikling og ulike sosiale organiseringer av feltet. Dette begynner ikke bare å åpenbare et oversettelsesproblem, men antyder også hvordan et engelskspråklig hegemoni på det pedagogiske feltet ikke bare er et spørsmål om språk, men også fører med seg en spesiell måte å «utføre» pedagogisk forskning og å skape mening i pedagogisk praksis.

Det å karakterisere tilnærmingen som oppsto i den engelskspråklige verden som «spesiell», viser at denne tilnærmingen er forskjellig fra den som oppsto i den tyskspråklige verden. Dette inkluderer likevel ikke noen verdibedømmelse av de to. Begge konstruksjonene er det de er, og en kan til og med si at ut fra deres historiske utvikling er begge helt logiske. Med dette mener jeg å si at det er ingen objektive standarder, ingen tertium comparationis som ville gjøre det enkelt å foretrekke en av disse konstruksjonene. Likevel er det mulig å fokusere på noen styrker og svakheter i hver av konstruksjonene, slik det kan ses fra den andre konstruksjonens perspektiv, noe som igjen kan føre interessante ting frem i lyset.

Den mest bemerkelsesverdige forskjellen mellom de to konstruksjonene har, som nevnt tidligere, sammenheng med det faktum at den anglo-amerikanske konstruksjonen endte opp med «educational studies» som et interdisiplinært felt som ble holdt sammen av et felles studieobjekt – «education» – mens den tyske konstruksjonen endte opp med «Pädagogik» som en disiplin med sin egen berettigelse og med sine egne former for teoriskapning. Sett fra perspektivet til «Pädagogik» er det minst to problemer knyttet til den anglo-amerikanske konstruksjonen.

Det ene problemet vil jeg kalle sosiologisk-strategisk, og det har å gjøre med det forholdet at den anglo-amerikanske konstruksjonen av «educational studies» mangler et senter, og derfor er i en svakere posisjon innen det akademiske politiske feltet enn «Pädagogik». En annen måte å si det på er at «educational studies» er betinget av sine basisdisipliner for å sikre sin akademiske status, mens «Pädagogik» skaper en konstruksjon som i denne situasjonen er autonom. Det er selvfølgelig først og fremst et empirisk spørsmål i hvilken grad den tyske konstruksjonen er mer robust enn den anglo-amerikanske i møte med spørsmål om akademisk status og identitet. Nyere utviklingstendenser i Tyskland – der «Pädagogik» i 1960-årene i økende grad ble erstattet av «Erziehungswissenschaft», og siden av «Erziehungswissenschaften» i flertall, og nå nylig av «Bildungswissenschaften» (se Bellmann in press) – synes å vise at «Pädagogik» ikke har vært immun mot å bli trukket i retning av en mer «objekt-iv» (i anglo-amerikansk betydning) konstruksjon av feltet. Det gjenstår imidlertid å se om dette er et argument imot den oppfatningen at disipliner med nødvendighet er sterkere enn interdisiplinære felt, eller om det vi ser her allerede er en effekt av påvirkningen av den anglo-amerikanske konstruksjonens hegemoni på den tyske måten å se det på. Dette er et spørsmål som krever videre forskning. Vi må heller ikke glemme et annet aspekt ved den empiriske situasjonen, som har å gjøre med spenningen mellom «psychology of education» og «ordentlig» psykologi, og «philosophy of education» og «ordentlig» filosofi, og med dette risikoen for å bli holdt tilbake eller forbli avhengig av disse disiplinene.14

Et annet problem knyttet til den anglo-amerikanske konstruksjonen – sett fra perspektivet til «Pädagogik» – har å gjøre med det forholdet at «Pädagogik» hevder å ha sine egne former for teori og teoretisering, som er tydelig atskilte fra det som genereres gjennom «andre» disipliner. Betydningen av dette er dobbel. Først og fremst gjør disiplinen «Pädagogik» det mulig å stille pedagogiske spørsmål om pedagogiske prosesser og praksiser – og for å si det i korthet, er slike spørsmål for eksempel spørsmål om «Menschwerdung» eller om myndiggjøring (se også Biesta 2010a, 2010b). Hvis vi sammenligner med den anglo-amerikanske konstruksjonen blir det synlig et interessant tomrom. Man kan si at når alt kommer til alt, så vil det i den anglo-amerikanske konstruksjonen være slik at filosofi stiller filosofiske spørsmål om pedagogikk, psykologi stiller psykologiske spørsmål, sosiologi sosiologiske spørsmål og historie historiske spørsmål – noe som da igjen reiser spørsmålet om hvem som egentlig kan stille de pedagogiske spørsmålene. Mens det fra det anglo-amerikanske perspektivet ikke blir sett som et problem (og et annet sted har jeg gitt forklaring på at tanken om å stille pedagogiske spørsmål om pedagogikk er sett på som meningsløs fra dette perspektivet; se Biesta 2011), er dette fra et tysk perspektiv en bemerkelsesverdig forsømmelse.

Forsømmelsen er ikke bare bemerkelsesverdig, den er også problematisk ved at den reiser spørsmålet om hvordan den anglo-amerikanske tilnærmingen i det hele tatt kan identifisere sitt studieobjekt. Det «enkle» svaret her er kanskje å si at dette ikke er så vanskelig siden alle vet hva «education» er. Men om vi undersøker litt mer ser vi at dersom man ønsker å identifisere den «education» som foregår for eksempel i skolebygningen, trenger vi et kriterium for å identifisere hvilke aspekter og dimensjoner av det som foregår der som teller som «education». Mens «Pädagogik» gir et slikt kriterium – ved for eksempel å peke på de prosesser og praksiser som har en orientering mot myndiggjøring – mangler den anglo-amerikanske konstruksjonen tilgang til sitt eget studieobjekt. Derfor må man enten akseptere ukritisk den gitte eksisterende konstruksjonens studieobjekt – og dermed blir alt fort sammenblandet eller fanget i bestemte «educational projects», som det heller skulle ha vært mulig å tilnærme seg på en kritisk og distansert måte – eller man må innrømme at det er umulig å sette ord på hva studieobjektet egentlig er.

Konklusjon: Å snakke «pedagogikk» til «education»

Selv om internasjonaliseringen av pedagogisk forskning i utgangspunktet er ønskelig, har mitt anliggende i denne artikkelen vært å vise at noen av de måtene det engelske språket påvirker på, ser ut til å favorisere en bestemt måte å forstå hva «feltet» er og hva det skal være. Det er derfor jeg i artikkelen har presentert to meget forskjellige måter det pedagogiske forskningsfeltet har utviklet seg på. Selv om jeg har fokusert på diskusjonen i Tyskland, har jeg gode grunner for å mene at den tyske konstruksjonen av feltet – det vil si «Pädagogik» som uavhengig disiplin – har hatt innvirkning på utviklingen av feltet i en rekke andre land, deriblant Norge (men også Sverige, Danmark og Finland, og land som Polen og Spania). Det er derfor det engelske språkets potensielle (og i stor grad reelle) hegemoni hva angår internasjonaliseringen av pedagogisk forskning, ikke bare er et spørsmål om et språk- og begrepshegemoni, men grunnleggende sett er et hegemoni tilknyttet en bestemt begrepsmessig og sosial ordning av feltet, en ordning som er uforenlig med måten feltet har utviklet seg på i andre kontekster og settinger. Dette er i seg selv en grunn til bekymring, fordi utvidelsen av det engelske språket resulterer i ødeleggelsen av betydningsfulle og levedyktige alternativer og leder til etablering av en akademisk monokultur i pedagogikk – og vi vet fra biologi at monokulturer i seg selv er sårbare. Jeg har antydet at «Pädagogik» har en rekke ting å tilby som tradisjonen «educational studies» ikke kan tilby, som for eksempel en uavhengig tilgang til sitt interessefokus, og dessuten former for teori og teoretisering som er pedagogiske i stedet for filosofiske, psykologiske, sosiologiske eller historiske – og forskjellen mellom disse perspektivene og et pedagogisk perspektiv er, slik jeg ser det, absolutt avgjørende.15 Dette bildet viser at det virkelig er viktig å snakke «pedagogikk» til «education», for å vise at pedagogikkens stemme er svært forskjellig fra den stemmen det er mulig å snakke med i «education».

Litteratur

Bellmann, Johannes (in press). The changing field of educational studies and the task of theorising education. I Gert J.J. Biesta, Julie E. Allan & Richard G. Edwards (red.). Making a difference in theory. London/New York: Routledge.

Biesta, Gert J.J. (2010a). A new ‘logic’ of emancipation: The methodology of Jacques Rancière. Educational Theory, 60 (1), 39–59.

Biesta, Gert J.J. (2010b). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, Co: Paradigm Publishers.

Biesta, Gert J.J. (2011). Disciplines and theory in the academic study of education: A comparative analysis of the Anglo-American and continental construction of the field. Pedagogy, Culture and Society, 19 (2), 175–192.

Biesta, Gert J.J. (2012). Wanted, dead or alive: Educationalists. On the need for academic bilingualism in education. I Carla Aubry, Michael Geiss, Veronika Magyar-Haas & Damian Miller (red.). Positionierungen. Zum Verhältnis von Wissenschaft, Pädagogik und Politik, 20–33. Weinheim: Beltz Verlag.

Biesta, Gert J.J. & Säfström, Carl Anders (2011). A manifesto for education. Policy futures in education, 9 (5), 540–547.

Hirst, Paul H. (1966). Educational theory. I John W. Tibble (red.). The study of education, 29–58. London: Routledge & Kegan Paul.

Hirst, Paul & Peters, Richard S. (1970). The logic of education. London: Routledge & Kegan Paul.

König, Eckard (1975). Theorie der Erziehungswissenschaft. Band 1. München: Wilhelm Fink Verlag.

Kuhn, Thomas S. (1962). The structure of scientific revolutions. University of Chicago Press.

Lawn, Martin & Furlong, John (2007). The social organisation of education research in England. European Educational Research Journal, 61 (1), 55–70.

Lawn, Martin & Furlong, John (2009). The disciplines of education in the UK: Between the ghost and the shadow. Oxford Review of Education, 35 (5), 541–552.

McCulloch, Gary (2002). Disciplines contributing to education? Educational studies and the disciplines. British Journal of Educational Studies, 50 (1), 100–110.

Nordtveit, Bjørn H. (2010). Towards post-globalisation? On the hegemony of western education and development discourses. Globalisation, Societies and Education, 8 (3), 321–337.

O’Connor, Daniel J. (1957). An introduction to the philosophy of education. London: Routledge & Kegan Paul.

Oelkers, Jürgen (1997). Is there a ‘language of education’? Studies in Philosophy and Education, 16 (2), 125–138.

Oelkers, Jürgen (2001). Einführung in die Theorie der Erziehung. Weinheim & Basel: Beltz.

Peters, Richard S. (1963). Education as initiation. I Peter Gordon (red.). The study of education, 273–299. London: Woburn.

Richardson, William (2002). Educational studies in the United Kingdom, 1940–2002. British Journal of Educational Studies, 50 (1), 3–56.

Siljander, Pauli, Kivelä, Ari & Sutinen, Ari (red.) (2012). Theories of ‘Bildung’ and growth: Connections and controversies between Continental educational thinking and American pragmatism. Rotterdam: Sense Publishers.

Tibble, John W. (1966a). The development of the study of education. I John W. Tibble (red.). The study of education, 1–28. London: Routledge & Kegan Paul.

Tibble, John W. (red.) (1966b). The study of education. London: Routledge and Kegan Paul.

Toulmin, Stephen (1977). Human understanding: The collective use and evolution of concepts. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Tröhler, Daniel (2012). Languages of education. Protestant legacies, national identities, and global aspirations. London/New York: Routledge.

Wulf, Christoph (1978). Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. München: Juventa.

1Jeg har fått stor hjelp av de anonyme fagfellene.
2Tone Sævi har oversatt artikkelen fra engelsk.
3Fordi jeg bruker order «felt» på en åpen måte, vil jeg bemerke at det å se på feltet som et felt i stedet for en disiplin er nettopp en av de strukturelle forskjellene mellom de to ulike tilnærmingene jeg vil sammenligne i denne artikkelen.
4I Storbritannia har man for eksempel etablert The Society for Educational Studies – se http://www.soc-for-ed-studies.org.uk. I USA har man etablert The American Educational Studies Association – se http://www.educationalstudies.org/
5Selv om min diskusjon i denne artikkelen er rettet mot den britiske – og kanskje det er enda mer nøyaktig å si engelske – konstruksjonen av feltet «educational research», er den bestemte konstruksjonen jeg vil diskutere også fremtredende i Nord-Amerika og andre engelskspråklige land. Dette er bakgrunnen for at jeg refererer til denne konstruksjonen som «anglo-amerikansk».
6Innflytelsen av denne måten å nærme seg faget «Pädagogik» er ikke begrenset til land hvor tysk er hovedspråket eller et av hovedspråkene, men har også påvirket land som Nederland, Belgia, Danmark, Norge, Finland, Spania og Polen.
7Dette betyr ikke at argumentet for filosofiens spesielle rolle vis-à-vis bidragene fra de andre disiplinene forsvant (se for eksempel første kapittel i Hirst & Peters 1970).
8I Biesta (2012) har jeg foreslått at Peters kan ha fått inspirasjon til denne spesielle strukturen av feltet ved Harvard University, der lærerutdanningen ble endret langs disse linjene tidlig i 1950-årene.
9For distinksjonen mellom årsaker (causes) og grunner (reasons), se Toulmin (1977).
10Jeg bruker den vanlige termen for «objektet» i «Erziehung» heller enn, for eksempel, ordet «barn» eller «elev», nettopp fordi forskjellige teorier om «Erziehung» tenker forskjellig om hvordan «den som blir oppdradd og undervist» – noen ganger referert til med det latinske ordet «educandus» – skal forstås og begrepsfestes.
11«Vitenskapelig» er et annet problematisk begrep i konteksten i denne artikkelen. Mens ordet i det engelske språket vanligvis er begrenset til naturvitenskap, omfatter den tyske termen «Wissenschaft» alt akademisk arbeid, også innenfor human- og sosialvitenskapene.
12For flere detaljer henviser jeg leseren til Biesta (2011; 2012).
13Jeg vil ikke med dette si at det innen «Geisteswissenschaftliche Pädagogik» ikke er begrep for studieobjekt, eller ingen diskusjon om hva studieobjektet skal være, men jeg vil i stedet påpeke at et slikt objekt bare kan identifiseres i tilknytning til en bestemt interesse – se under.
14Her er et interessant eksempel fra USA, der Spencer Foundation aktivt investerer i utviklingen av «philosophy of education», men med den forutsetningen at «ordentlige» filosofer skal involveres, ikke de som arbeider som «philosophers of education».
15Hovedsaken her har å gjøre med den grunnleggende forskjellen mellom en sosiologisk eller psykologisk forklaring på den ene siden, og en pedagogisk «strategi» på den andre. Dette antyder det faktum at slike forklaringer i seg selv ikke gir råd for pedagogisk handling, men alltid må «oversettes» pedagogisk (se Biesta 2010a når det gjelder det spesifikke problemet med sosiologi).

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon