Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Det var en gang en tospråklig gutt som skulle begynne på skolen – Språkvurdering og språkstimulering før skolestart når norsk er andrespråk

Ragnar Arntzen, førstelektor i norsk, Høgskolen i Østfold E-post: ragnar.arntzen@hiof.no

Arnstein Hjelde, førstelektor i norsk, Høgskolen i Østfold E-post: arnstein.hjelde@hiof.no

  • Side: 54-69
  • Publisert på Idunn: 2012-02-28
  • Publisert: 2012-02-28

Adam var en tospråklig gutt som akkurat hadde fylt seks år og skulle begynne på skolen om seks måneder. Ifølge -barnehagen Adam gikk i, var han «velfungerende både -sosialt og språklig», han «gjør seg greit forstått» og det «-virker som han skjønner det som blir sagt i barnehagen». Vi gjorde flere video-opptak av Adam for å studere hans andrespråksutvikling, og vi skal her presentere og analysere ett av disse opptakene. Der møter vi ham i en pedagogisk tilrettelagt situasjon sammen med en pedagog og et annet tospråklig barn.

Med utgangspunkt i video-opptaket skal vi analysere og vurdere Adams1 kommunikative og verbalspråklige ferdigheter, og derigjennom vise viktigheten av at barnehagen skiller mellom disse, både når man skal vurdere barns andrespråksferdigheter før skolestart, og når man skal legge til rette for språkstimulering. Fokus i analysen vil derfor ikke bare rettes mot det lærende barnet, men også mot pedagogens rolle og de valgene pedagogen står overfor i løpet av en slik språklæringssituasjon.

Forskning om tospråklige barns andrespråkslæring i barnehage – et forsømt felt?

Det er gjort lite av samtale- og kommunikasjonsanalyser av tospråklige barn i samhandling med voksne i barnehagen, ifølge forsk-nings- og kunnskapsoversikter fra de siste årene. Vibeke Grøver Aukrust etterlyser forskning om gutters språklige og tekstlige erfaringer, «for eksempel hva slags samtaler de inviteres til å delta i» (2005: 49). I en forskningsoversikt av Else Ryen over språkopplæring for minoritetsspråklige barn, unge og voksne heter det at «hovedtyngden av forskningen er knyttet til de yngste årstrinnene i grunnskolen. Det har vært forsket atskillig mindre på språkopplæring i barnehagene» (Ryen 2010: 67), og her nevner Ryen kun tre norske eksempler fra barnehagefeltet2. Tilsvarende undersøkelser etterlyses også for majoritetsspråklige barn (Høier 2010).

Internasjonalt er det gjort betydelige framskritt for å forstå det store bildet når det gjelder hvordan tospråklige barn bruker tale for å lære et nytt språk, skriver Numa Markee, «but the details of how learners actually deploy talk to learn on a moment-by-moment basis have largely been ignored» (Markee 2000: 3). Vår artikkel er et beskjedent -bidrag for å imøtekomme behovet for detaljerte analyser av språklæringssituasjoner i barne-hagen.

Muntlig kommunikasjon på andrespråk – et felt for teoretisk og metodisk pluralisme

Å analysere muntlig språk og kommunikasjon er krevende. Muntligheten er et flyktig medium, den har et bredt register av uttrykksformer og meningsskapende faktorer (gester, mimikk, kroppsspråk), og den vil som oftest være springende, full av innfall, avbrytelser, støy, innforståttheter og annet som kan gjøre den særdeles vanskelig å følge for utenforstående (Clemente 2008). I muntlig kommunikasjon benytter vi oss dessuten av flere semiotiske system, der verbalspråket bare er ett. Vi har derfor å gjøre med et sammensatt fenomen som en kan ha stor nytte av at ulike fagfelt arbeider sammen om, og det gjelder selvsagt også når tospråklige er involvert i kommunikasjonen. Dette er ofte kommentert i faglitteraturen, og Melissa Moyer argumenterer for at framtidas flerspråklighetsfelt trenger «a more comprehensive framework that transcends the narrow scope of disciplinary research», og at en «combination of methods may be most appropriate» (Moyer 2008: 28). Dette prøver vi delvis å ta til følge i vår studie, ved at vi henter teori og metode fra ulike fagfelt for å kunne gi et mer heldekkende bilde av hva som faktisk skjer – kommunikativt, verbalspråklig og pedagogisk.

I vurderinga av barnets verbalspråklige ferdigheter bruker vi tradisjonell mellomspråksteori (Berggren & Tenfjord 1999). For å analysere kommunikasjonen og den globale strukturen i samtaleforløpet benytter vi oss av noen sentrale begreper innenfor samtaleanalyse, som tur, initiativ, temaskifte, temastruktur, symmetri, reparasjon (Svennevig mfl. 1995; Markee 2000; Norrby 2004; Cashman 2008). Siden vi her skal foreta en analyse av en pedagogisk tilrettelagt situasjon, vil det imidlertid være kunstig bare å vurdere språkinnlærerens rolle, fordi man må forvente at pedagogen har et særskilt ansvar for hvordan kommunikasjonen forløper (Hammarberg 2004; Lindberg 2004). To begreper som ofte er blitt brukt de seinere årene for å beskrive den funksjonen pedagogen bør ha i en slik kommunikasjon, spesielt i arbeid med tospråklige barn, er «den nære utviklingssonen» (Vygotsky 1971) og «scaffolding/stillasbygging» (Wood mfl. 1976; Gibbons 2002; Lindberg 2004). Stillasbygging kan dessuten fungere som et medierende ledd mellom det kommunikative og det verbalspråklige, f.eks. ved at pedagogen stimulerer det verbalspråklige gjennom kommunikasjon og samtale (Lindberg 2004: 471ff).

En fjerde tilnærming vi finner fruktbar, er narratologi. Det pedagogiske prosjektet til førskolelæreren er et litteraturpedagogisk prosjekt, nemlig å gjenskape eventyret Bukkene Bruse. I løpet av analysen ser vi at barnas oppmerksomhet og gjenfortelling har en «narratologisk skeivhet» som får språklige konsekvenser. Vi drøfter hvordan pedagogen kan møte denne utfordringen og viser hvordan narratologi kan bidra til å konkretisere pedagogens «stillasbygging» i arbeid med fortellinger.

Beskrivelse av innholdet og aktørene i video-opptaket

Det er to jevngamle, tospråklige gutter i opptaket. Vi har valgt den ene av dem, Adam, til hovedperson i denne artikkelen fordi barnehagen vurderer ham som språklig velfungerende. Adam begynte i full plass i barnehage da han var nesten fire år, og dermed begynte han også å lære norsk. Han hadde vært i barnehage – og lært norsk – i to år og tre måneder da opptaket ble gjort. Den andre gutten, Isak, er ifølge førskolelæreren litt svakere norskspråklig. Isak har visse uttaleproblemer både på norsk og morsmålet, og barne-hagen rapporterer at han har problemer med å følge en samtale over flere turer. Isak hadde gått i barnehage ett år og fire måneder da opptaket ble gjort.

I denne videosekvensen møter vi en bevisst og dyktig førskolelærer som selv har idé til og ansvar for tilrettelegging og organisering, og som selv står for filmingen. Hun viser oss en eksemplarisk pedagogisk situasjon rundt arbeid med eventyret Bukkene Bruse sammen med de to barna. Pedagogen tar dessuten i bruk et populært pedagogisk hjelpemiddel for å gjennomføre opplegget, nemlig «Den magiske språkposen»: en pose fylt opp med de sentrale figurer, personer og gjenstander fra eventyret, som kan hjelpe pedagogen med å konkretisere og visualisere historien.

Opptaket er gjort i et ordinært oppholdsrom i barnehagen, der førskolelæreren sitter rundt et lite bord sammen med de to barna, mens de andre barna er ute og leker. Det er ganske vanlig i denne barnehagen at barn enkeltvis eller i mindre grupper tas ut til spesielle pedagogiske formål. Opptaket er på 19 minutter og 10 sekunder, og i et pedagogisk perspektiv lar opptaket seg greit inndele i tre velkjente, pedagogiske sekvenser:

  • Forarbeid: En lang innledende sekvens (7 minutter) der førskolelæreren prøver å igangsette en samtale om eventyr og om figurene i Bukkene Bruse.

  • Tekstarbeid: Deretter følger en delvis dramatisert gjenskaping av Bukkene Bruse (5 minutter).

  • Etterarbeid: I den tredje og siste sekvensen (7 minutter) leker de to barna med figurene fra eventyret (gjenstandene fra språkposen), og leken og språket bærer tydelige spor av det forarbeidet og den gjenfortellinga de nettopp har vært gjennom.

Dette er det vi ovenfor kalte et eksemplarisk pedagogisk forløp, med forarbeid – tekstarbeid – etterarbeid (Alver 2004: 155ff). Førskolelæreren tar dessuten i bruk noen helt sentrale språkstimuleringstiltak som anbefales i mye faglitteratur: samtale med barn og bruk av litteratur (Sandvik & Spurkeland 2009), dramatisering og rollelek (Høigård mfl. 2009).

Del 1: Kommunikative ferdigheter

Når man ser gjennom opptaket på video, får man inntrykk av en relativt velfungerende kommunikasjon mellom førskolelæreren og barna, der praten går livlig og de tre personene stadig skifter på å ha ordet. Samtidig som det er en tydelig pedagogisk tråd gjennom hele opptaket på makronivå (arbeidet rundt og med eventyret Bukkene Bruse), er det et veldig dynamisk samspill mellom deltakerne på mikronivå, der førskolelærer og barn veksler på å ha regi og initiativ, og der barna stadig bryter den pedagogiske tråden med sine (private) assosiasjoner og kreative innspill.

Inntrykket av en velfungerende, flytende og dynamisk samhandling kan delvis måles ved å se på mengden av pauser og overlapping i replikkskiftene (Norrby 2004). Talestrømmen i dette opptaket er påfallende flytende med få og korte pauser. Her er ingen tale-pauser på mer enn 2–3 sekunder; mer typisk er overlappinger. Det vil si at én tar ordet mens en annen har turen, noe som er svært vanlig i naturlige samtalesituasjoner. Til sammen er det ca 100 overlappinger i løpet av opptaket: ca 30 i forarbeidet, 15 i tekstarbeidet og 55 i etterarbeidet. Mangelen på pauser og mengden av overlappinger underbygger inntrykket av en svært dynamisk og flytende samtale.

Temastruktur i tre pedagogiske faser

Vi har transkribert opptaket og systematisert samtalen ut fra noen sentrale begreper innen «samtaleanalyse» (tur, temaskifte og initiativ; se f.eks. Svennevig mfl. 1995; Markee 2000; Norrby 2004; Cashman 2008), og laget en oversikt over hvordan turer, initiativ og temaer veksler gjennom samtaleforløpet. Oversikten viser at det skjer 20 temaskifter i -løpet av videosekvensen, og disse skiftene fordeler seg på følgende måte i de tre hoved-fasene:

Tabell 1: Temavekslinger og personenes initiativ og deltakelse i samhandlinga
Nr Temavekslinger (den som tar initiativ til temaskifte, nevnes først) Totaltantall turer Adam Isak Pedagog
  FORARBEID        
1 Pedagog inviterer til samtale om språkposen 5 1 1 3
2 Adam vil fortelle om en lek 8 4 1 3
3 Pedagog går tilbake til språkposen 19 6 4 9
4 Isak ber om oppmerksomhet for å fortelle noe 25 7 7 11
5 Adam og Isak vil begge fortelle noe 8 2 2 4
6 Pedagog går tilbake til språkposen 22 6 5 11
7 Adam får en assosiasjon 10 7 0 3
8 Pedagog går tilbake til Språkposen 29 12 8 9
9 Adam prøvestarter eventyret Bukkene Bruse 3 2 0 1
10 Isak og pedagog drøfter rollefordeling 28 4 12 12
  TEKSTARBEID        
11 Pedagog starter gjenfortellinga av Bukkene Bruse 25 9 5 11
12 Pedagog stiller spørsmål til Adams lek med handlingsforløpet 7 3 1 3
13 Adam fortsetter fortellinga 17 8 2 7
14 Isak protesterer mot Adams lek med handlingsforløpet 4 2 1 1
15 Isak fortsetter fortellinga 4 0 2 2
16 Adam kommenterer sin rolle i gjenfortellinga 3 2 0 1
17 Isak fortsetter fortellinga 10 3 3 4
18 Adam vil endre handlingsforløpet 2 1 0 1
19 Pedagog oppklarer og fortsetter gjenfortellinga 15 4 7 4
  ETTERARBEID        
20 Adam inviterer til lek med figurene fra -Bukkene Bruse 22 9 10 3
  SUM antall turer 266 92 71 103

Det mest påfallende i tabell 1 er hvordan temaskiftene fordeler seg: Det er nesten like mange temaskifter i forarbeidet som i tekstfasen, henholdsvis 8 og 9, mens det ikke er noen temaskifter i etterarbeidet. Vi skal nå se nærmere på hva dette betyr i forhold til hvordan den pedagogiske samtalen forløper.

I forarbeidet har de tre deltakerne hver sin dagsorden: Førskolelæreren har planlagt et pedagogisk opplegg med de to barna, mens de to barna har sine ting de vil formidle. Forskjellen er imidlertid at mens barna stadig skifter tema, fastholder førskolelæreren sitt ene: Språkposen med Bukkene Bruse. Her skal vi se et eksempel på hvordan barna først responderer på pedagogens invitasjon, for så å avbryte med egen fortelling (Temaskifte 1–2):

Førskolelærer (tar fram språkposen og spør): Se, her er en…?

Isak: …pose

Førskolelærer: En pose, ja

Adam: … Og ikke gress?

Førskolelærer: Jeg vet ikke enda

Adam: Vet du, og så lekte vi andre huset, krokodille, sammen med Isak og Nora

Adam og Isak responderer først relevant på førskolelærerens initiativ, men i den siste replikken begynner Adam på en helt annen historie om en krokodille. Her er altså både kontinuitet og brudd, men gradvis får førskolelæreren barnas oppmerksomhet mot forarbeidet til eventyret, og vi ser i antall turvekslinger hvordan barnas delaktighet i forarbeidet gradvis øker.

I den siste delen av forarbeidet, i turveksling nr 7–10, ser vi at ett av barna har like mange eller flere turvekslinger enn førskolelæreren (4-12-12). Dette betyr at de to barna gradvis blir mer og mer aktive i kommunikasjonen, og i turveksling nr 8 og 9 i tabell 1 ser vi dessuten at barna tar initiativ i forhold til førskolelærerens pedagogiske prosjekt, ved å drøfte rollefordeling og å prøvestarte eventyret.

Temaskiftene i forarbeidet er store, men de er nok typiske og gjenkjennelige for pedagoger i barnehagen. Noe av det som skiller den pedagogiske samtalen i barnehage fra den i skole, er at skolen har et klarere lærings- og undervisningsmandat (Bae 2004), og det har konsekvenser for hvordan lærings- og undervisningssituasjoner tilrettelegges på disse ulike arenaene. Barn i barnehagen er ikke så sosialisert inn i formelle læringssituasjoner, og forarbeidet, forhandlingene og motivasjonsbiten, vil vanligvis være mer påkrevet og omfattende i en barnehagesetting enn i en skolesituasjon. Dette ser vi tydelig i hvordan temaene skifter i nr 1 – 10 i tabell 1.

I tekstfasen gjenforteller førskolelæreren og barna eventyret gjennom delvis dramatisering; barna beveger figurene fra språkposen og framsier replikkene, mens førskolelæreren gjenforteller det som skjer. Analysen viser at det stadig veksler mellom framdrift i pedagogens gjenfortelling og temaskifter som initieres av barna. Barnas avbrytelser i tekst-fasen karakteriseres ved at alle har relasjon til den teksten de holder på å gjenskape, men de befinner seg på et metaplan i forholdet til gjenfortellinga. Barna bryter av fra gjenfortellinga for å forhandle om og diskutere handlingsforløp og roller. Her er et eksempel fra tekstfasen, med skifte fra gjenfortelling til drøfting av rollefigurer og rollefordeling:

Adam: Først sier lille: «Ikke ta meg!»

Førskolelærer (tar fram en trollfigur)

Isak: Hvor fant du (trollet)?

Førskolelærer: Jeg fant trollet.

Adam: Han er ikke trollet… det er andre… (peker) øyet store

Isak: Du kan være trollen (nikker mot førskolelærer)

Førskolelærer: Jeg skal være alle sammen, jeg

Isak: Nei, du kan være de to (peker mot to av bukkene). Adam skal være den, du skal være lille

I etterarbeidsfasen skjer det ingen temaskifter, og det kan vi tolke som at barna har all sin oppmerksomhet og konsentrasjon rettet mot det pedagogiske prosjektet til førskolelæreren. Samtaleanalytisk kan vi si at temaskiftene i de tre fasene går fra å være additiv til hierarkisk. Med additiv temastruktur menes «at nye emner føyes til hverandre uten at de har noe felles overordnet tilknytningspunkt» (Svennevig mfl. 1995:90), mens hierarkisk temastruktur dreier seg om et felles samtaleområde som bygges ut fra et fast kjerneemne i midten. Den første er vanlig i uformelle samtaler og gir inntrykk av å være springende og «naturlig», mens den sistnevnte er mer vanlig i formelle, institusjonelle samtaler, som f.eks. den lærerstyrte klasseromssamtalen, og den gir mer inntrykk av orden og struktur. Det pedagogiske forløpet må derfor kunne sies å være en kommunikativ suksess, siden samtalen går fra å være uformell og springende i forberedelsesfasen, til stadig mer hierarkisk og velstrukturert når vi nærmer oss og kommer over i tekstfasen og etterarbeidet. Umiddelbart kunne man tenke seg at det skyldes at pedagogen får mer og mer styring, men det er faktisk ikke det som skjer, som vi nå skal se.

Når barna tar kontroll…

I samtaler mellom barn og voksne generelt, og mellom barn og pedagog spesielt, er det vanlig at det ikke er et likeverdig forhold mellom samtalepartnerne, og i samtaleanalyse er begrepsparet symmetri/asymmetri ofte brukt for å vurdere dette (Markee 2000). I forarbeidsfasen er det en tydelig asymmetri mellom pedagogen og barna; pedagogens prosjekt er viktigere enn barnas egne innspill og assosiasjoner, og det er jo naturlig siden dette er en pedagogisk tilrettelagt situasjon. Barna kommer med ulike innspill som pedagogen responderer på og følger opp, men som vi har sett, bringer pedagogen hele tida samtalen tilbake til det pedagogiske arbeidet rundt eventyret.

I tekstfasen ser pedagogens prosjekt ut til å ha blitt adoptert av barna, for her ser vi for det første at barna ikke avbryter den røde pedagogiske tråden med egne ideer og innfall. De avbrytelsene barna kommer med i tekstfasen (se temaskiftene 13–18 i tabell 1), har relevans i forhold det pedagogiske prosjektet; temavekslingene 13, 15 og 17 har å gjøre med framdriften i fortellinga, mens temavekslingene 14, 16 og 18 står i et metaforhold til fortellinga ved at barna her forhandler om framdrift og rollefordeling i fortellinga. Barna blir gradvis konstruktive medspillere i det pedagogiske prosjektet.

Det er interessant å se, både pedagogisk og kommunikativt, at når pedagogen gir fra seg noe av kontrollen og overlater regien til barna selv, så skjer det ingen temaskifter. Det vil si at det tilsynelatende kommunikative – og pedagogiske – kaos som temaskifter ofte vil innebære, ser ut til å opphøre når barna selv får kontrollen, slik de gjør i etterarbeidet.

Ut fra den samtaleanalysen vi nå har foretatt, kan vi foreløpig konkludere med at begge barna framviser gode kommunikative ferdigheter, spesielt i tekstarbeidet der de ubesværet veksler mellom ulike diskursive nivå, mellom narrasjon og metanarrasjon, mellom gjenfortelling og samtale og forhandlinger om det de skal gjenfortelle. Det er god flyt og dynamikk gjennom hele tekst- og etterarbeidet, og dessuten finner vi her en klar, rød tråd.

Del 2: Verbalspråklige ferdigheter

Ut fra det vi har sett så langt, kan vi si at Adam har en relativt god kommunikativ kompetanse. Barnehagens vurdering, bygd på generell observasjon og kjennskap til barnet, er at han også rent språklig fungerer godt i barnehagen, og at det derfor ikke bør være noen spesiell grunn til bekymring. Spørsmålet er så om barnehagen også har rett i at Adam fungerer godt verbalspråklig? Har Adam utvikla en adekvat andrespråkskompetanse, eller er det slik at han er flink til å kommunisere, og at han gjennom dette har utvikla en strategi som kompenserer for et begrensa verbalspråk? Vi kommer ikke til å presentere en fullstendig analyse av Adams verbalspråk her; i stedet har vi valgt å kommentere noen utvalgte, men etter vårt syn relevante særtrekk i denne sammenheng.

Fonologisk er språket til Adam målspråksnært (Berggren & Tenfjord 1999), og han har tilegna seg de norske mønstrene for intonasjon, trykk og tone. Adam har ingen «fremmed» aksent når han snakker, så lydlig høres han norsk ut, og dette kan sikkert være med på å forsterke inntrykket av at han har en tilnærmet aldersadekvat språkbeherskelse i norsk. Det eneste han fortsatt sliter litt med, er fonemet /r/, og særlig i konsonantkombinasjoner; her kan det bli utelatt, eller det blir erstattet med /l/ som f.eks. i ordformene *tlolle (trollet) og *tenger (trenger). Men dette er kanskje ikke så overraskende, for tungespiss-r-en er motorisk vanskelig, og også mange norske enspråklige førskolebarn har problemer med denne språklyden.

Vi finner imidlertid flere morfologiske trekk som viser at språket til Adam bør betraktes som et mellomspråk, og f.eks. innenfor verbbøyinga er dette tydelig. Han har i stor grad etablert tempus som kategori i språket sitt, men ikke sjelden overfører han bøyingsmønstret fra a-verb til andre svake verb, slik at vi får preteritumsformer som *røra (ikke rørte) og *løpa (ikke løpte). Dessuten er det heller ikke alltid at tempus blir markert (*Ja, og så de gå til huset, *Nei, nå komme du opp på broa).

Til tross for at Adam har etablert grunnleggende syntaktiske regler som gjør han i stand til å lage enkle, men grammatisk velforma setninger, finner vi også mange eksempler på avvik fra den norske setningsstrukturen. En spesiell utfordring i norske utsagnssetninger er den såkalte V2-regelen, dvs. at det finitte verbalet skal stå på plass nummer to også når andre ledd enn subjektet innleder setningen. Vi finner eksempler på setninger med slik inversjon: Nå kommer du, Da drukna han og Nå blir det tullete. Men denne korrekte setningsstrukturen veksler med konstruksjoner uten inversjon, som *Ja, og så de gå til huset, *Og så de røra sånn og *Først han sier. Slik inversjon er i seg selv sett på som et relativt avansert trekk ved mellomspråk, men vi ser at Adam i relativt liten grad plasserer andre ledd enn subjektet til venstre for verbalet. Det fins ingen leddsetninger i Adams tale i løpet av dette opptaket.

Norsk hører til de språkene som har såkalt subjektstvang, dvs. at en velforma setning må ha et grammatisk subjekt. Adam følger delvis dette, men vi finner også mange subjektsløse setninger i språket hans, særlig når vi skulle vente å finne et pronominalt subjekt: *Og så datt ne på stolen, *Da ble ølagt og *Skal ta deg.

En viktig side ved utviklinga av et språk er at man etablerer og bygger opp et adekvat ordforråd. Ikke minst når språket skal fungere som utgangspunkt for læring, må ordforrådet og begrepene være solid utviklet. De sentrale delene av ordforrådet bør aller helst være på plass før skolestart, for dessverre ser det ut til at skolen er dårlig på å utjevne forskjellen i de språklige ferdighetene barna kommer til skolen med:

Barns vokabular viser relativ stabilitet fra slutten av barnehagealderen og fram mot voksen alder i den forstand at barn som har et lite vokabular når de begynner på skolen også med sannsynlighet har det ved avslutningen av sin skolegang, og motsatt; barn som har et godt utviklet vokabular i tidlig alder ser ut til å fortsette å videreutvikle det slik at de går ut av skolen med et høyt vokabular og god leseforståelse. (Aukrust 2005: 4)

Ut fra den korte videosekvensen vi her har analysert, er det naturligvis umulig å danne seg et detaljert bilde av ordforrådet til Adam. Men det er likevel åpenbart at det har til dels store mangler som vil skape kommunikative problemer i situasjoner der han ikke har konteksten å støtte seg til. Et eksempel fra denne sekvensen som viser dette, er at han ikke har et så høyfrekvent ord som bord present, men i en dialogisk situasjon kan han i noen grad kompensere for denne mangelen gjennom å bruke deiktiske ord som den, det eller sånn, og på den måten gjøre seg forstått.

Førskolelærer: Det er ikke bra det bordet her, altså

Adam: Og så vi er… vi er sånn… vi er sånn mer lang

Førskolelærer: Langt bord?

Adam: Ja

Førskolelærer: Hjemme. Dere har langt bord hjemme?

Adam: Ja, vi er to bord, to lang bord. En til tv-bord og en til spise-mat-bord

Vi ser at når Adam først får hjelp med å finne ordet bord, er han kreativ og lager nye konstruksjoner som spise-mat-bord.

At språket til Adam er så kontekstavhengig, gjenspeiles også i ordbruken. Substantivene utgjør bare 11 % av de løpende orda som blir brukt i teksten, og de fleste er også sentrale i en gutts forestillingsverden, som politi, motorsykkel, bil, pappa og bror. Og de to mest frekvente er fra eventyrets univers: troll og bro. Til sammenlikning utgjør referensielle ord (pronomen og stedsadverb) 22 %, dvs. de forekommer dobbelt så ofte som substantivene. Dette indikerer at Adam har utvikla en strategi der han ofte bruker deiktiske ord som erstatning for substantiver han ikke har i ordforrådet sitt. Dermed kan han samtale om ting rundt seg, og i denne sekvensen inviterer nok språkposen til å bruke ord som han, den og der. Men materialet vårt viser også at så snart han ikke har noen kontekst å støtte seg til, så får han problemer med å gjøre seg forstått og med å forstå hva andre mener.

Del 3: Stillasbygging som medierende ledd mellom kommunikasjon og verbalspråk

Vi skal nå se på noen av mulighetene for hvordan kommunikasjonen i et slikt pedagogisk forløp kan omsettes til språklæring, og her skal vi fokusere på ulike typer kommunikative problemer som dukker opp i løpet av samtalen.

Kommunikative problemer og verbalspråklige reparasjoner

Misforståelser er noe som ofte forekommer i de fleste samtaler, men de er mer utbredt i samtaler mellom innfødte og ikke-innfødte (Lindgren 2004). Misforståelser er selvsagt ikke noe ettertraktelsesverdig i og for seg, og kommunikativt vil det aldri være ønskelig, men i et språkpedagogisk perspektiv ser det annerledes ut. Flere hevder at det nettopp er i de forhandlingene og reparasjonene som ofte tvinges fram på grunn av misforståelser, at språklæring kan skje, og at samtale-reparasjoner derfor kan ses på som den motoren som driver mellomspråksutviklinga videre (Markee 2000: 72).

Det er kun tre ganger den kommunikative flyten er i ferd med å stoppe opp, og vi skal se hvordan disse tilløpene til kommunikasjonsproblemer blir reparert. Alle tre eksemplene inntreffer i begynnelsen av tekstfasen, og det første problemet oppstår når Adam skal presentere størrelsen på de tre Bukkene Bruse:

Førskolelærer: Skal vi begynne da. Det var en gang tre Bukkene Bruse…

Isak: En, to, tre (peker)

Adam: Minst …(nøler)

Isak: Mellomste

Adam: Mellomste, stor (peker)

Førskolelærer: Ja

Adam: Det er stor, mellomste, liten

Som vi ser begynner Adam presentasjonen av de tre bukkene med «minst» og så nøler han fordi han antageligvis ikke kjenner eller husker ordet «mellomste», men det andre barnet, Isak, trer hjelpende til og gir ham det ordet han mangler. Ikke bare gjentar Adam ordet «mellomste», han gjentar også hele presentasjonen sammenhengende: «Det er stor, mellomste, liten.» Dette skjer igjen når Adam skal innføre den mellomste Bukken Bruse i handlingsforløpet:

Førskolelærer: Hvem tramper på min bro?

Adam: Det er… (nøler)

Isak: Mellomste Bukken Bruse

Adam: …som skal…

Ordet «mellomste» er forsvunnet, men igjen trer Isak hjelpende til, og denne gangen med en utbygd nominalfrase («mellomste Bukken Bruse»); her er det altså progresjon i den støtten Isak gir. Vi har sett at Isak er mer taus og tilbaketrukket (og kanskje noe tilsidesatt?) enn Adam i dette opptaket, men han er allikevel villig til og oppmerksom nok til å gi Adam den nødvendige støtten for fortellingas framdrift. I et sosiokulturelt og pedagogisk perspektiv kunne man si at Isak driver stillasbygging i Adams nære utviklingssone.

Den tredje gangen den kommunikative flyten er i ferd med å stoppe opp, skjer i forbindelse med et spørsmål fra pedagogen: «Hvor var det de (Bukkene Bruse) skulle da?» Begge barna svarer verbalt («gå» og «der») mens de peker på brua. Barnas svar ser ikke ut til å tilfredsstille pedagogen, for hun gjentar spørsmålet en gang til, men hun får ikke det ønskede svaret, og spørsmålet forblir ubesvart.

Av dette kan vi se at reparasjoner ikke nødvendigvis fører til (synlig) språklæring, men at det mer ligger muligheter for språklæring der, slik vi ser i det første eksempelet der Isak gir Adam det ordet han trenger. Forskjellen mellom de tre reparasjonene er at mens de to første er initiert av barna (et ord de trenger for å komme videre i fortellinga), er den tredje reparasjonen ikke bare initiert av førskolelæreren, men den er også formet som et lukket kontrollspørsmål som pedagogen har svaret på. Dette er jo en mye omtalt pedagogisk prototype i klasserommet (Markee 2000; Bae 2004; Norrby 2004), som har vært hyppig kritisert, bl.a. fordi det er vanskelig å dokumentere at den fører til noe læring.

Det samtaleanalytiske begrepet reparasjoner står i nær forbindelse til det pedagogiske begrepet stillasbygging (Wood mfl. 1976), både ved at pedagogens stillasbyggende aktivitet særlig er relevant i samtalesituasjoner, og at lærlingens «nære utviklingssone» (Vygotsky 1971) ofte åpenbares der kommuniksjonsflyten stopper opp (Lindberg 2004).

Stillasbygging på kommunikasjonens makro- og mikronivå

Enkelte lærere vi har drøftet dette opptaket med, er overrasket og kritiske til hvordan vår førskolelærer forholder seg til barnas «avbrytelser» (se f.eks. temaskiftene 2, 4, 5, 7 i tabell 1). Én ting er å tolerere barnas assosiative innfall og «pedagogiske motstandskamp», noe ganske annet er det å gå inn og støtte den, på bekostning av den pedagogiske framdrift, sier de. Vi synes det er en problematisk innvending i dobbel forstand: For det første med tanke på hva som egentlig er det overordna pedagogiske prosjektet. Eventyret Bukkene Bruse er vel strengt tatt bare et middel og ikke noe mål i seg selv? Bukkene Bruse er primært viktig i kraft av hva det setter i gang av kognitiv og språklig stimulering og læring. Dernest vil vi hevde at førskolelærerens «stillasbygging» i barnas (private) «avsporinger», muligens er strategisk smarte på sikt: Man kan ikke se bort fra at det at førskolelæreren er så aktivt lyttende og støttende til barnas egne fortellinger og innspill i forarbeidsfasen, er noe av det som gjør at barna etter hvert adopterer pedagogens prosjekt i tekstfasen.

En annen kritikk disse lærerne har reist mot denne førskolelærerens forarbeid, er at hun ikke er godt nok forberedt; det kan virke som om språkpose-innholdet ikke lenger er helt intakt, og at aktørene må greie seg med en ordinær Brio-bru der det attpåtil mangler en del av bruspennet, slik at det store trollet ikke får plass under den lille brua. Igjen hindres den pedagogiske framdrift. Også dette er en svært gjenkjennelig pedagogisk situasjon; de pedagogiske hjelpemidlene (f.eks. teknikken) streiker. Men igjen virker det som om pedagogisk motstand fører til språkpedagogisk gevinst, for nettopp her oppstår det en reell kommunikasjonssituasjon: barn og voksen forhandler og er problemløsende og samhandlende, bl.a. ved at Isak foreslår at man setter klosser under bruspennet, og viser hvordan man kan gjøre det.

Førskolelærer: (tar fram Brio-bru og har problemer med bruspenn og høyde)

Isak: Klossen skal her

Førskolelærer: Skal vi sette klossene under her da?

Isak: Ja

Adam: Ja, fordi trollet er kjempestor

Isak: Broa er ikke stor

Adam: Vi trenger mer

Det at brua ikke passer inn, fører til ivrig assistanse fra barna, som nå inntar rollen som aktive hjelpere i pedagogens prosjekt. Fra nå av adopterer barna pedagogens prosjekt, og det kommer ingen flere avsporinger og avbrytelser fra dem. Dermed er pedagogens viktigste oppgave gjort: hun har overflødiggjort seg selv. Målet med stillasbygging er jo at barnet skal bli i stand til å handle selvstendig – uten hjelp og støtte. Pedagogen kan nå egentlig trekke seg tilbake og begrense seg til assistanse – ved behov (Lindberg 2004: 472f). Men det har vi sett igjen og igjen at ikke er lett.

Vi har tidligere pekt på hvordan pedagogen i forarbeidsfasen på forbilledlig vis bygger stillas rundt barna, og gjennom dette gjør barna mer fortrolige med handlingsforløp, figurrelasjoner, hovedkonflikt, sentrale replikker osv., slik at man nå, i tekstfasen, skulle tro at barna selv burde kunne gjenfortelle og gjenskape eventyret. Allikevel beholder altså pedagogen fortellerkontrollen og begrenser barnas rolle til å utfylle hennes fortelling, framsi replikker og bevege figurer. Kommunikativt fungerer dette bra, men hvor språkutviklende er det egentlig? En skal ikke se bort i fra at det at Adam leker og tøyser sånn med forløpet i eventyret, har sammenheng med at han opplever denne sekvensen som lite utfordrende. Barnet ville nok fått større og mer passende kognitive og språklige utfordringer dersom det selv hadde ansvar for å drive fortellinga framover, for som Jorun Høier (2010: 332) skriver, er det nettopp når barnet tar rollen som forteller, at den type språk stimuleres som korrelerer med senere leseforståelse.

Man kan også tenke seg en arbeids- og ansvarsdeling i tekstfasen i tilfeller som dette: Barna har ansvar for å gjenfortelle og gjenskape eventyret (narrativt ansvar), pedagogen har ansvar for språk- og tekststøtte. Vi skal nå se hvordan tekststøtten kan planlegges, med utgangspunkt i en enkel litteraturpedagogisk modell fra narratologien, anvendt på dette videoopptaket.

Barnas konfliktorientering og pedagogens prosjektansvar – et språkpedagogisk stillas?

I et narrativt perspektiv er det et påfallende hull i gjenfortellinga av Bukkene Bruse. Hvis vi anvender de to mest grunnleggende aksene i Greimas’ aktantmodell (Greimas 1966), prosjektaksen (som i korthet går ut på hvilket mål helten har) og konfliktaksen (hvilken motstand helten møter på veien mot målet), ser vi at prosjektaksen er nesten helt fraværende i barnas gjenfortelling (Bukkene som skulle til seters for å gjøre seg fete). Pedagogen ser ut til å forsøke å invitere barna til å benevne målet for bukkenes vandring i begynnelsen av gjenfortellinga:

Førskolelærer: Hvor var det de skulle da?

Isak: Der (peker på broa)

Førskolelærer: De skulle til…?

Adam: Gå (viser over brua)

Isak: Der (spaserer med fingrene over brua)

Pedagog: Skulle de gå over brua?

Isak og Adam (i kor): ja

I forhold til konflikten i eventyret er det uinteressant hvor bukkene skal på sin ferd; det dramaturgisk viktige er at bukkene over brua, og akkurat det poenget har barna fått med seg, men de viser ingen interesse for prosjektets mål. Prosjektaksens kjerneord (bukk, seter, gjøre seg fete) dukker aldri opp i løpet av gjenfortellinga, og det nærmeste barna kommer til å kommentere prosjektaksen, er en av Isaks siste replikker i tekstfasen (de -spiste mat, de spiste gress); en replikk som nesten ikke får noen oppmerksomhet fra de to -andre.

Barnas hele oppmerksomhet er fra begynnelse til slutt henledet mot konfliktaksens kjerneord (troll, trampe, ta deg, slå deg), og det er ganske påfallende at subjektene i prosjektet (Bukkene Bruse) nesten aldri benevnes med annet enn deres størrelse – det er jo mer relevant i forhold til konfliktaksen i eventyret enn til prosjektaksen. Barnas fokus på konfliktaksen er konsekvent gjennom hele gjenfortellinga, og i avslutningen er barna mer fokusert mot antagonistens dramatiske skjebne (trollet i vannet, trollet drukna) enn subjektene som kommer i mål med prosjektet (til seters for å gjøre seg fete). Hva skyldes dette, og hva kan vi lese ut av dette?

Av de gjenstandene vi ser førskolelæreren plukker ut av språkposen, er det ingen seter, og «å gjøre seg fet» er vel heller ikke så enkelt å visualisere i en gjenstand eller figur. Nå er det selvsagt slik at spenninga i enhver fortelling primært er knytta til konflikt og ikke til prosjekt, og det vil derfor være naturlig at barns interesse og fascinasjon er knytta til konfliktaksen. Men dersom prosjektaksen forsvinner, så forsvinner den meningsskapende rammen for de dramatiske konfliktene, og det er blant annet her i den spenningsfylte relasjonen mellom prosjektrealisering og den hemmende konflikten at fortellinga har potensial til identitetsarbeid. Ved å «glemme» prosjektaksen vil arbeidet med teksten bli langt mindre språkstimulerende og språkutviklende, både den leksikalske delen (seter, bukk, geit og utvidelse til dyrehold osv.) og de mer kognitivt krevende sidene av språkbruken: samtalen, undringa og filosoferingene rundt og i forlengelsen av eventyrets mening.

Med utgangspunkt i aktantmodellen til Greimas kunne man derfor tenke seg følgende arbeidsdeling, dersom man skal sikre at arbeidet med eventyr og andre litterære fortellinger får størst mulig språkpedagogisk utbytte: siden barna er så fokusert mot konfliktaksen, kan pedagogen ha et særlig ansvar for prosjektaksen. Aktantmodellen til Greimas kan sies å tilby førskolelæreren et språkpedagogisk stillas, en strategi for rollefordeling i arbeid med narrative tekster.

Oppsummerende om kommunikasjon, verbalspråk og kontekst

Vi har i denne artikkelen sett at det ideelle, samhandlende forarbeidet pedagogen bedriver sammen med barna i oppvarmingsfasen, gjør det mulig for barna å være kommunikativt avanserte i det påfølgende tekstarbeidet – langt mer avanserte enn det man kunne forvente ut fra barnas norskspråklige ferdigheter. Barna veksler ubesværet mellom ulike diskursive nivå i en hierarkisk temastruktur, mellom narrasjon og metanarrasjon, mellom gjenfortelling og forhandlinger om narrasjonen. I oppvarmingsfasen ser vi derfor et godt stykke pedagogisk håndverk: pedagogen rigger opp stillaset – i samarbeid og samhandling med barna.

Pedagogens fortellerstyring i tekstfasen gjør at gjenskapinga muligens ikke blir språklig utfordrende nok for barna. Her skjer ikke den språktrening som kunne ha skjedd, og som pedagogen så forbilledlig har lagt grunnen for, dvs. at barna bruker språket i den nære utviklingssonen. Utfordringene her ville ha vært å bruke språket kontekstredusert3, koble sammen episoder, situasjoner og sekvenser. Ser vi nærmere etter hva forhandlingene går ut på og hvilken språklig substans de innehar, ser vi at de er svært fokusert mot gjenstandene, tingene og konkretene. Kanskje bryter barna fortellinga og begynner å forhandle for å ta en pause fra den kontekstreduserte gjenfortellinga til førskolelæreren, og for å vende seg mot det språklig sett mindre krevende; å snakke om tingene fra posen?

Det ligger en fare i at «språkposepedagogikkens» figurer og gjenstander stjeler oppmerksomhet fra det fortellende, og binder barna fast i konteksten, i substantivene og de mest visuelle og dramatiske aktivitetsverbene, dersom man ikke tenker bruken av disse gjenstandene strategisk. Så lenge gjenstandene fins i konteksten, trengs strengt tatt ikke ordene for dem. Språkposen kan være til stor hjelp i den første fasen man arbeider med et eventyr, der man kan kommunisere innholdet til barna før barna har tilstrekkelig verbalspråk. Det er vel primært også bare ved første gangs overraskelse over at tingene faktisk ser ut til å skjule en fortelling eller et eventyr, at språkposen har så mye magisk ved seg? Det språklige og kognitive målet i det pedagogiske arbeidet med eventyr og fortellinger bør være at barnas oppmerksomhet mer og mer skal rettes mot fortellinga selv som en språkhandling, og da må de ytre tingene fra posen gradvis erstattes av verbalspråk.

Når barnehagen vurderer Adam til å være «et velfungerende barn språklig sett», så har barnehagen bare halvveis rett; barnet er kommunikativt velfungerende – under visse betingelser: grundig forarbeid, innforståtthet mellom samtalepartnerne, felles referanseramme og sterk støtte i kontekst, dvs. et maksimum av stillasbygging. Verbalspråklig er det vanskelig å si at barnet er velfungerende. Vi har også sett at det kommunikative blir bedre ivaretatt enn det verbalspråklige i dette pedagogiske opplegget. Det er avgjørende viktig at førskolelærere er oppmerksomme på forskjellen mellom kommunikative og verbalspråklige ferdigheter4, for det er verbalspråklige kvaliteter som definerer det kontekstreduserte læringsspråket barna møter i skolen.

Litteratur

Alver, Vidis (2004). Å lese tekster på andrespråket. I Selj, Elisabeth & Else Ryen (red.), Med språklige minoriteter i klassen. Oslo: Cappelen Damm.

Aukrust, Vibeke Grøver (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring: en kunnskapsoversikt. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Bae, Berit (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn: en beskrivende og fortolkende studie. Oslo: Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning.

Berggren, Harald & Kari Tenfjord (1999). Andrespråkslæring. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Cashman, Holly (2008). Conversation and Interactional Analysis. I L. Wei & M. G. Moyer (red.), Re-search Methods in Bilingualism and Multilingualism. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Clemente, Ignasi (2008). Recording Audio and Video. I L. Wei & M. G. Moyer (red.), Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth: Heinemann.

Greimas, A. J. (1966/2002). Sémantique structurale. Paris: Presses Universitaires de France.

Høier, Jorun (2010). Tidlig innsats for livslang læring. Et språklig perspektiv på barnehagens arbeid med 4–5-åringene. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 94, 4, 330–341.

Høigård, Anne mfl. (2009). Temahefte om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Hammarberg, Bjørn (2004). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Kjelaas, Irmelin (2009). «Trollet bodde i vann med fart i» – om stimulering av ord- og begrepskompetanse hos flerspråklige førskolebarn. NOA, Norsk som andrespråk 2

Lindberg, Inger (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Markee, Numa (2000). Conversation Analysis. Mahwah, New Jersey, US: Lawrence Erlbaum Associates.

Moyer, Melissa G. (2008). Research as Practice: Linking Theory, Method, and Data. I L. Wei and M. G. Moyer (red.), Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Norrby, Catrin (2004). Samtalsanalys – så gör vi när vi pratar med varandra. Lund: Studentlitteratur.

Ryen, Else (2010). Språkopplæring for minoritetsspråklige barn, unge og voksne. En forskningsoversikt. NOA, Norsk som andrespråk 2, 67–98.

Sandvik, Margareth & Marit Spurkeland (2009). Lær meg norsk før skolestart. Oslo: Cappelen Damm.

Svennevig, Jan, M. Sandvik & W. Vagle (1995). Tilnærminger til tekst: modeller for språklig tekstanalyse. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.

Vygotsky, Lev (1971). Tænkning og sprog. København: Hans Reitzels forlag.

Wood, David, Jerome S. Bruner & Gail Ross (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry 17, 2, 89–100.

1Adam er ett av ca 20 tospråklige barn i et større forskningsprosjekt vi arbeider med, der vi har fulgt barna i overgangen fra barnehage til skole og gjort video- og lydopptak av alle barna to ganger i året for å kartlegge barnas andrespråkutvikling.
2De tre norske undersøkelsene Ryen trekker fram, dreier seg om gruppeintervjuer av ansatte (Sand & Skaug 2003), en redegjørelse for et pedagogisk utviklingsprosjekt (Sandvik & Spurkeland 2004), og en beskrivelse av et prosjekt i stimulering av ord- og begrepskompetanse hos flerspråklige barn (Kjelaas 2009). Ingen av disse dreier seg imidlertid om samtaleanalyser på makro- og mikronivå av helhetlige pedagogiske situasjoner, og har dermed liten relevans for vår studie innenfor rammene av denne artikkelen.
3Jorun Høier (2010) kaller dette språket for rekontekstualisert, og hun skriver bl.a. at det er når barnet tar rollen som forteller, at den type språk stimuleres som korrelerer med senere leseferdighet (2010: 332).
4En Nafo-undersøkelse av barnehager i Buskerud og Telemark 2007–2009 viste at barnehagene hadde mangelfull kompetanse når det gjelder det språkfaglige og språkdidaktiske grunnlaget for å drive stimulering og kartlegging av flerspråklige førskolebarns språkkompetanse (Kjelaas 2009).

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon