Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Fra teoretiske modeller til klasseromspraksis: Hvordan fremme selvregulert læring?

Post.doc. EKVA, Institutt for Lærerutdanning og skoleforskning, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

  • Side: 360-373
  • Publisert på Idunn: 2011-11-04
  • Publisert: 2011-11-04

Selvregulert læring har blitt et av de store områdene innen utdanningsforsk-ning. Teoretiske modeller beskriver idealet hvor den selvregulerte eleven er motivert for å løse opp-gaver og vet hvilke strategier som er mest hensiktsmessig å bruke. I klasserommet står lærere overfor en større oppgave når de skal forsøke å implementere selvregulering. I denne artikkelen belyses noen av utfordringene lærere møter dersom de ønsker å omsette teori til praktisk handling på dette feltet. Spørsmålet blir da: Hvordan kan lærere støtte elevenes utvikling av selvregulert læring i klasserommet?

Innledning

Et hovedfokus innen utdanning har vært å lære elever å lære. Det vil si at lærere ikke bare fokuserer på fagets innhold, men også på hvordan elevene kan tilegne seg faget gjennom selvregulert læring (SRL), slik at elevene selv vil kunne være i stand til å lære på egen hånd. Selvregulert læring innebærer at eleven er i stand til å koordinere, kontrollere og styre kunnskaps-og ferdighetsbaserte faktorer i et læringsmiljø, for å kunne nå sine læringsmål (Weinstein mfl. 2006) noe som også involverer motivasjon, kunnskap om strategier og metakognitive prosesser (Boekaerts 1999; Schunk 2008). Ideelt sett vil elever ved avsluttet skolegang være selvregulerte med evne til å tilegne seg aktuell kunnskap, og de vil ha opplevd læringsmiljø hvor lærere har tilrettelagt for aktiviteter som har utviklet elevenes selvregulering. Graesser og McNamara (2010) hevder derimot at det er lite empirisk forskning som viser slike læringsmiljø. Spørsmålet denne artikkelen søker svar på, er derfor: Hvordan kan lærere ved hjelp av teorier om selvregulering skape læringsmiljø som støtter utvikling av selvregulering hos elevene? Hva skal til for at dette kan gjennomføres? For å svare på dette spørsmålet gis det først en begrunnelse for hvorfor selvregulert læring er viktig, deretter beskrives noen sentrale områder fra forskningen innen selvregulering om hvordan lærere kan legge til rette for læringsmiljø som fremmer selvregulering. Her vises det blant annet til hvordan god vurderingspraksis kan fremme selvregulering hos elever.

Hvorfor selvregulert læring?

At selvregulering blir stadig viktigere, kan illustreres ved å se på forskning på arbeidsmarkedet i Europa i perioden 1969–1999. Tidligere kunne man utdanne seg til yrker som krevde manuell arbeidskraft, både rutinepreget og ikke rutinepreget, slik som fabrikkarbeider, fisker eller bonde (Wiliam 2008). Nå etterspørres mennesker som behersker ulike former for kompleks kommunikasjon, problemløsning og eksperttenkning, og som har evne til stadig å lære og sette seg inn i nye områder (Autor mfl. 2003).

Figur 1:Trender i arbeidslivet, fra Autor, Levy & Murnane (2003) gjengitt av Wiliam (2008).

Samtidig som dette skjer, øker mengden informasjon, både i form av tekster og filmer. Darling-Hammond (2008) oppsummerer denne veksten slik: I 2002 ble det generert informasjon tilsvarende fem exabytes, det vil si en mengde på 500 000 ganger volumet av det amerikanske kongressbibliotekets trykte samlinger. Fra 1999 til 2002 ble det produsert informasjonskunnskap tilsvarende hva som inntil da hadde blitt produsert fra hele verdenshistorien frem til 1999 (Varian & Lyman 2003). Det ble forventet at mengden av kunnskap ville doble seg hver 72. time i løpet av 2010 (Jukes mfl. 2010). I møte med denne informasjonsmengden argumenteres det for at den viktigste ferdigheten for fremtiden er evnen til å lære:

«So the model that says learn while you’re at school, while you’re young, the skills that you will apply during your lifetime is no longer tenable. The skills that you can learn when you’re at school will not be applicable. They will be obsolete by the time you get into the workplace and need them, except for one skill. The one really competitive skill is the skill of being able to learn» (Papert 1998: 2).

Slike forventninger aktualiserer tanken om hvordan man lærer elever å lære. Samtidig har ledende pedagoger i Norge pekt på utfordringer knyttet til det de kaller ettergivenhetskultur, (Dale 2008), hvor elever blir møtt med utydelige krav og der lærere inntar en tilbaketrukket posisjon (Bachmann mfl. 2010; Haug 2004). Det har blitt påvist mye bruk av individualiserte undervisningsmetoder (Nordahl mfl. 2009) og bruk av arbeidsplaner som kan gjøre elever ansvarlige for egen utilstrekkelighet med skolearbeid (Bergem & Klette 2010; Klette 2007). Skaalvik og Skaalvik (2009) har derimot pekt på at arbeidsplaner kan bidra til å tydeliggjøre mål for elevene og være til hjelp ved utvikling av selvregulert læring. Dersom man ser teorier om selvregulering i forlengelse av arbeidet til Ivar Bjørgen (1991) og visjonen om hvordan elever skal kunne lære å ta ansvar for egen læring, kan en spørre om utfordringene knyttet til det å skulle kunne ta ansvar for egen læring, har vært for lite diskutert i Norge. I fortsettelsen av artikkelen vil det derfor redegjøres for noen sider av teoriene bak selvregulert læring hvor nettopp disse utfordringene belyses, også med tanke på hva det kreves av både elever og lærere når man ønsker å skape læringsmiljø som kan fremme selvregulering.

Forskning på selvregulert læring

Selvregulert læring har blitt belyst fra ulike teoretiske perspektiv. I denne artikkelen tar jeg utgangspunkt i læringssyn hvor eleven selv må ta sin del av arbeidet for å lære gjennom en proaktiv elevrolle (Zimmerman 2008). Dette innebærer at en elev selv må kunne påvirke og regulere egne læringsprosesser, noe som vil kunne ha stor påvirkning på instruksjon og undervisning. I læringsmiljø hvor lærere bestemmer hvilke oppgaver som skal løses på hvilket tidspunkt, vil elever i mindre grad kunne ha rom for å utvikle egen autonomi og selvregulering. Tilsvarende vil det være vanskelig for elever å utvikle selv-regulering dersom de aldri får mulighet til å planlegge, velge oppgaver og medvirke i egne læringsprosesser. Det er ingen enkle løsninger på dette, men Boekaerts (1999) har påpekt nødvendigheten av at elever og lærere forstår sine komplementære roller for å få en realistisk forståelse av selvregulert læring. Lærere kan modellere og støtte elever i deres bruk av strategier, men elevene må selv velge å ta i bruk strategiene. Dette har i de senere år blitt undersøkt både i forhold til elevenes metakognisjon og motivasjon.

Mens 1970-tallet ble preget av forskning på didaktiske metoder og strategitrening særlig knyttet til lesing, ble det i økende grad på 1980-tallet lagt vekt på metakognisjon og betydningen av at elevene kunne reflektere over egen strategibruk. Dette involverte kunnskap om hvilke strategier som var hensiktsmessig i ulike situasjoner, og hvordan man kunne bruke disse strategiene som forutsetning for effektiv strategisk læring (Pintrich mfl. 2000). Treningen av strategier skulle nå også inkludere forklaringer om hvordan strategiene virket og hvorfor og når de var viktige. I ettertid var det flere forskere som påpekte mangelen ved tidligere strategiforskning som ikke la vekt på elevenes tenkning og deres metakognisjon omkring strategibruk: «….seems incredibly short-sighted that researchers would not routinely explain how, why, and when strategies are effective» Paris & Paris (2001: 91).

Forskningen beveget seg fra laboratoriet til skolene, og fra å se på strategiforskning først og fremst knyttet til lesing, ble man nå opptatt av å se på fag som matematikk, naturfag og samfunnsfag. Forskere ble videre opptatt av å diskutere selvregulert læring generelt og å undersøke det mer domenespesifikt, det vil si at man studerer strategier i de ulike fagene. Metakognitiv kunnskap ble med andre ord også knyttet til det å ha kunnskap om faget man skal lære og evnen til å kunne overvåke egne faglige læringsprosesser. Det ble påvist at elevenes forkunnskaper både om fag og hvilke oppgaver de skal gjennomføre, vil ha innvirkning på strategibruk (Samuelstuen mfl. 2007). I tillegg hevdes det at konteksten også vil påvirke elevenes strategier, da det som kjennetegner selvregulerte elever, er at de tilpasser strategier i forhold til oppgaver de skal løse i ulike fag (Bråten & Samuelstuen 2007; Hadwin, Winne, Stockley, Nesbit & Woszczyna 2001).

I Norge har forskere studert strategibruk knyttet til blant annet samfunnsfag (Solhaug 2006), matematikk (Throndsen 2005) og naturfag (Hopfenbeck 2009; Knain 2008). I tillegg har det vært økende fokus på lese- og skrivestrategier i og på tvers av fag (Andreassen & Bråten 2011, Anmarkrud & Bråten 2009; Roe 2008; Trøite Lorntzen 2008). Det har også vært gjennomført empiriske undersøkelser som ser på strategimålinger og validitet, særlig med tanke på spørreskjema som metode (Hopfenbeck & Maul 2011), og i den siste PISA-undersøkelsen har det videre blitt testet ut nye strategimål for å kunne gi ny kunnskap om hvilke strategier elevene selv mener er mest hensiktsmessige (Hopfenbeck & Roe 2010).

Et siste område som må berøres, er forskerens forståelse av hvor viktig motivasjon er som forutsetning for strategibruk. De siste 30 årene har motivasjonsforskning vist at elever som har tro på at de kan lykkes, med større sannsynlighet vil være utholdende i møte med vanskelige skoleoppgaver (Bandura 1997). Det er funnet en sammenheng mellom selvoppfattelse og elevenes vilje til å bruke strategier (Pintrich 1999). Det er derfor selv-regulert læring ofte sees som et produkt av «skill and will» (Paris & Turner 1994). Det er vist at elever som har høy selvoppfatning i større grad setter seg høye akademiske mål, og har utholdenhet til å arbeide videre med vanskelige oppgaver, fordi de tror at de vil lykkes med oppgavene (Wigfield & Wentzel 2007). I tillegg har forskere funnet at elevenes verdivurderinger av en oppgave, det vil si hvor viktig de mener en oppgave er, vil påvirke deres motivasjon (Bandura 2006). Verdivurderinger knyttes til svar på spørsmål av typen «Hvorfor skal jeg løse denne oppgaven»? Elever som opplever at en oppgave er relevant, tiltaler dem eller på annen måte inngår i en sammenheng som eleven definerer som viktig, vil lettere motiveres til å løse oppgaven. Svar på spørsmålet «Klarer jeg å løse denne oppgaven?» vil i stor grad påvirke prestasjonen. Dersom en elev mener en oppgave er viktig, og har tro på egne evner, er det større sannsynlighet for at eleven vil være motivert for å løse oppgaven (Wigfield & Eccles 2002). Utfordringen i klasserommet er å utforme oppgaver som oppleves som relevante og meningsfylte slik at elevene vil motiveres til å gjennomføre dem. I det neste avsnittet vil det derfor løftes frem noen utfordringer knyttet til implementering av selvregulert læring, og forslag hentet fra sentrale forskere på feltet til hvordan de kan løses. Først trekkes det frem hvordan læreres instruksjoner i klasserommet kan fremme selvregulering, deretter vises det til hvordan vurderingspraksis i klasserommet kan fremme selvregulering.

Læreres instruksjoner og selvregulert læring

I motsetning til en del «quick fixes» finnes det ingen enkel oppskrift for hvordan lærere kan utvikle elevenes evne til selvregulering. Det er ingen universell metode eller oppskrift som kan brukes. Zimmerman mfl. (2003) påpeker i stedet viktigheten av å være ydmyk i forhold til kompleksiteten rundt selvregulert læring: «Teaching self-regulation to others require a sense of humility about knowing what it takes for another person to learn, because academic learning, like other forms of learning, is ultimately a personal experience» (Zimmerman mfl. 2003:129). Med dette forbeholdet gir forskerne likevel anbefalinger om hvordan lærere kan tilrettelegge for læringsmiljø som fremmer selvregulering: (1) demonstrerer ulike teknikker, (2) forklare elevene strategibruken, (3) lære elever å holde oversikt over egen bruk av selvregulering, (4) svare på elevers motforestillinger mot å bruke strategier for selvregulering, (5) planlegge selvregulert læring som en del av pensumet og (6) forbedre undervisningen i lys av erfaringene med selvregulering.

Denne omfattende strategien begrunnes i hvor komplekst det er å utvikle selvregulering. Elevene vil lettere klare dette dersom lærere demonstrerer og forklarer hvordan man bruker de ulike strategiene. Et eksempel på dette kan være å vise konkret hvordan man setter seg et mål og planlegger læringsaktiviteten. Ved at lærere, gjerne foran hel klasse eller en liten gruppe elever, modellerer og forklarer hvordan han/hun selv vurderer og overvåker egen strategibruk mens han/hun løser en oppgave, synliggjøres strategibruken slik at det er lettere å prøve ut selv. En lærer kan forklare hvordan hun planlegger å skrive i 20 minutter før hun ber om respons, og hvordan hun noterer ned tiden slik at hun vet at hun faktisk skriver i 20 minutter. Slike forklaringer kan hjelpe elevene til å forstå hvordan man kan planlegge og vurdere eget arbeid med tanke på realistisk tidsbruk. Det kan også synliggjøre hvilke spørsmål og tilbakemeldinger som er gode for å forbedre tekster, slik at elevene selv kan stille lignende spørsmål til seg selv og medelever.

Lærere kan videre demonstrere for elevene hvordan de kan føre logg over egen bruk av selvregulering. Som et eksempel vises det her til en tabell utviklet av Zimmerman mfl. (2003) hvor fokuset rettes mot det å lære elever å føre oversikt over egne arbeidsvaner. Ved å hjelpe elevene til å få en realistisk oversikt over tiden de bruker, og be dem selv notere hvordan de studerer og lærer, med hvem og hvor lenge, kan elevene selv følge med på læringsprogresjonen og sammenhengen med egen innsats. Ved å notere eventuelle forstyrrelser, kan elevene bevisstgjøres på hva som faktisk skjer, og hva de eventuelt må gjøre for å kunne konsentrere seg bedre. I en egen kolonne bes elevene vurdere seg selv, og hva de tror de vil få på en gitt innlevering. Deretter kan de sammenligne egne vurderinger med hva de faktisk presterer når læreren vurderer. Slik vil elever kunne opparbeide kunnskap om egen læring og se vurderinger, prestasjoner og sammenhengen med tiden de selv har investert i arbeidet.

Tabell 1: Overvåking av egen studietid, fra Zimmerman, Bonner og Kovach (2003).
UkeInnleveringTid når jeg startetTid som ble bruktLæringsmiljøSelv-vurdering
HvorHvemForstyrrelser

Zimmerman mfl. (2003) legger vekt på at elevene vil kunne ha mange innvendinger mot det å bruke tid på arbeid med selvregulering. De oppfordrer derfor lærere som arbeider med å implementere selvregulering, til å tenke nøye over hvilke svar de vil gi til elever som ikke forstår de nye tiltakene som settes i gang i klassen. Elever vil kunne oppleve det å bli utfordret på å delta mer aktivt i planlegging og gjennomføring av egne læringsprosesser som både tidkrevende og mer strevsomt. Noen elever kan opponere mot en elevrolle som vil øke krav til egen arbeidsinnsats. I sammenhenger hvor elever blir utfordret på par-vurdering, hvor to og to elever vurderer hverandre, kan man møte spørsmål som «Hvorfor må jeg hjelpe en klassekamerat? Det er lærerens jobb.» eller «Hva har disse strategiene med læringen min å gjøre i faget?» eller «Skal vi få karakterer på dette?» og «Vil ikke det å arbeide med strategier ta tid fra faget? (Zimmerman m.fl.2003:132). Spørsmålene er viktige fordi de peker på sentrale elementer ved arbeidet med selvregulert læring. Strategier og selvregulering som knyttes til skoleoppgaver vil lettere kunne aksepteres dersom det er en del av det som læres og ikke noe som kommer i tillegg. Samtidig er det også her vi ser hvor krevende det er i praksis å skulle ta ansvar for egen læring gjennom å bli mer selvregulert. Her ligger kanskje også noe av årsaken til at forskere etterlyser empirisk forskning som kan beskrive slike læringsmiljø der det settes krav til både elever og lærere.

For å lykkes med selvregulert læring anbefaler Zimmerman mfl. (2003) at man unngår et skille mellom selvregulering og innholdet i fagene. Det å lære gode strategier er en del av det å kunne sitt fag. Slik sett knyttes strategibruk og selvregulert læring tettere til det enkelte fag, og lærerne blir viktige for elevene også i å vise hvilke strategier som kanskje er særlig nyttige i det enkelte faget. Slik kan man også unngå den uheldige tanken at selvregulering tar fokus vekk fra faget. I stedet lærer elever at det å kunne matematikk er også å kunne bruke problemløsningsstrategier (Grønmo & Throndsen 2006), eller det å kunne språk er også å kunne benytte seg av egnede skrivestrategier for læring av språket (Hertzberg 2006). For lærere vil elevenes tilbakemelding på bruk av strategier for selv-regulering i klasserommet være en viktig ressurs når man skal finjustere instruksjoner. Ikke minst vil planlegging av selvregulert læring da kunne forbedres etter hvert som lærere får innsikt i elevenes tanker om egen læring og hvordan de nyttiggjør seg av strategiene. Zimmerman mfl. (2003) understreker at på samme måte som elever trenger å trene på bruk av slike strategier i klasserommet, så trenger også lærere å øve på hvordan de underviser i selvregulering og hvordan de selv utøver strategier. Det er ikke rom for i denne artikkelen til å gå dypere inn på implementering ved skoler, men det kan nevnes av det finnes gode eksempler på hvordan lærere støtter hverandre for å få til slike endringer. Fra forskning i Japan vet vi at lærere har hatt tradisjon for å observere hverandres undervisning i matematikk, for deretter å veilede hverandre i forbedring av undervisningen, kjent som Lesson Study (Lewis mfl. 2006). Slik får også lærere sammen et kollektivt ansvar for undervisningen i stedet for at fokus settes på enkeltlærere (Stiegler & Hiebert 1999). Lesson Study kan nettopp ses som et eksempel på hvordan implementering av selvregulering kan gjennomføres. Det er verdt å merke seg at disse studiene fra japanske klasserom har fokusert på arbeid i elevgrupper og helklassesamtaler mellom elever og lærere. I en gjesteforelesning i Oslo, vektla Wiliam (2010) disse forhold som selve grunnlaget for den gode undervisning. Selvregulering knyttes da til vurderingen som blir gitt til elevene, og sammenhengen mellom disse prosesser vil derfor belyses videre i artikkelen.

Vurdering og selvregulert læring

Forskere har i de siste årene påpekt sammenhengen mellom selvregulert læring og vurdering, og hvordan gode selvreguleringsprosesser har i seg elementer av selvvurdering (Cascallar mfl. 2006). Begrepet vurdering knyttes her til de tilbakemeldinger som elevene får av lærere og medelever på oppgaver i skolefag. Dette kan hjelpe elevene i læringsprosessen, se for øvrig Black & Wiliam (2009). Gjennom blant annet selvvurdering og par-vurdering (peer-assessment) kan elever bli bevisst på hvor de er i læringsprosessen og hva de trenger å gjøre for å komme videre (Hattie 2009). Elever trenger ferdigheter som å kunne reflektere over egen læring (metakognisjon) for å gjennomføre selvvurdering, og disse ferdighetene er selve basisen for selvregulert læring.

Når lærere modellerer hvordan man kan gi tilbakemelding på et arbeid, vil elevene kunne lære slike ferdigheter. Dette ser vi ofte i sammenhenger hvor lærere stiller spørsmål som får elever til å reflektere over eget arbeid: «Hvorfor er denne teksten bedre enn den andre?» Ved å beskrive hva som er godt i en tekst, vil det kunne være lettere for elever og selv lete etter kvalitetskjennetegn når de skal se på tekster. Følgende modell av David J. Nicol og Debra Macfarlane-Dick (2006) kan illustrere sammenhengen mellom vurdering og selvregulering:

Figur 2: Støtte og uvikling av selvregulert læring. Fra David J. Nicol og Debra Macfarlane-Dick (2006).

Modellen viser i det skraverte feltet hvilke prosesser som ideelt sett oppleves av elevene når de er involvert i en selvreguleringsprosess. Dette er en ideell situasjon hvor man ser for seg at eleven får lærerstøtte til å utvikle selvregulering. For å kunne gjennomføre dette må lærere kunne (1) klargjøre hva gode prestasjoner er, (2) støtte opp under selvvurderingen som eleven utfører, (3) gi kvalifiserte faglig gode tilbakemeldinger til elevene, (4) oppmuntre til lærer- og par-dialoger, (5) oppmuntre til positiv motivasjon og selvoppfattelse, (6) peke på muligheter for elevene hvordan de skal kunne nå målet fra hva de kan til hva de ønsker å kunne og, ikke minst, (7) bruke tilbakemeldinger fra elevene til å forbedre undervisningen. Ideelt sett vil dette kunne hjelpe elevene til å oppleve hva modellen viser i det skraverte feltet, nemlig det å se hvilke mål læreren setter, vite om kriterier for måloppnåelse, og ved hjelp av fagkunnskap, kunnskap om strategier og troen på at de selv kan lykkes, kunne sette seg egne mål og velge egnede strategier for og nå dem. Det er verdt å merke seg hvordan den teoretiske modellen over selvreguleringsprosessene som her beskrives, forutsetter aktiv lærerstøtte. Elevens prestasjoner blir i modellen omtalt som «externally observable outcome», og er igjen noe som kan bli gjenstand for medelevers og/eller læreres vurdering. Slik knyttes selvregulert læring og vurdering sammen. Det er også her det blir synlig hva flere vurderingsforskere nå hevder, nemlig at gode tilbakemeldinger og vurderinger fra lærere til elever, egentlig er en beskrivelse av gode læringsmiljø som legger til rette for selvregulering (Stobart 2008). I siste del av artikkelen drøftes noen utfordringer som kan belyse hvorfor det er utfordrende å legge til rette for slike læringsmiljø.

Elever og selvregulert læring

Lærere som i dag forsøker å implementere selvregulert læring, møter elever som i større og mindre grad identifiserer seg med skolens oppdrag. Klasseromsstudier fra Norge har vist at ungdomsskoleelever kan gå inn i uheldige roller i samspill seg i mellom, og det særlig når lærere ikke er tydelige ledere av læringsarbeidet (Lyng 2004). Ungdomsskole-elever forteller også i intervju med forskere hvordan enkelte samarbeidsprosjekter kan bli lite effektive dersom de er for lite organisert av læreren (Nielsen 2009). Tilsvarende forteller elever i en annen studie om betydningen av at lærere følger opp de elevene som ikke klarer å arbeide under løsere rammer. En elev forklarer det slik:

«Selvfølgelig, nytt stoff i matte er ikke alltid lett, selv for de smarteste, ikke sant, så du får jo hjelp. Er du selvstendig, sitter du og jobber sjøl, for de som ikke vet hvordan de skal på en måte regulere dette selv (…) når de skal gjøre hva og hva de skal gjøre, så får de hjelp av læreren» (Hopfenbeck 2009: 220).1

I klasserommet vil i tillegg antall elever være en faktor. Man kan tenke seg at man har 30 elever med ulike soner for proksimal utvikling, og en lærer til å motivere dem. Hvordan skal da læreren skape en klasseromsstruktur basert på anerkjennelse for ulikheter og aksept for den enkelte, og integrere selvregulering i undervisningen?

Perry mfl. (2007) hevder at forskere har gitt lite oppmerksomhet til dette spørsmålet. De etterlyser et større forskningsfokus på (1) kunnskap om hvilken erfaring og ekspertise som er nødvendig for å skape klassemiljø hvor selvregulert læring er integrert, (2) hvordan lærere kan skaffe seg denne kunnskapen og (3) hvordan instruksjon av selvregulert læring bør være for å påvirke elevenes læring mest mulig positivt.

I Norge har vi hatt lite empirisk forskning som har belyst sider av dette. En nyere undersøkelse av 8. trinns elever (N = 1591), viser derimot en sammenheng mellom elevenes opplevde lærerstøtte og elevenes evne til å utvikle autonomi og selvregulering (Danielsen 2010). Det kan med andre ord se ut som om en viktig faktor i utvikling av elevenes selv-regulering, er å kombinere strategiinstruksjon med støttende tiltak i lærer–elev-relasjonen. Et lignende eksempel på dette er klasseromsstudien der Olaussen observerte elever på 3. trinn og hvordan lærerne støttet deres utvikling av selvregulert læring (Olaussen 2009). Fire elevgrupper (15–20 elever) ble observert i norskundervisning. Elevgruppene ble kategorisert i to grupper, hvor den første gruppen hadde undervisning knyttet til arbeidsplaner, mens den andre gruppen hadde lærere som brukte varierte arbeidsmetoder. Videoanalyser avdekket ulike mønstre. I gruppen som arbeidet med arbeidsplaner, satt 3. klassingene og arbeidet individuelt 85 % av tiden, mens 13 % ble brukt i helklasse og 2 % til å skifte aktiviteter. I gruppen med variert undervisning var tiden til individuelt arbeid betydelig lavere, da 50 % av tiden gikk til individuelt arbeid og 42 % til helklasse-undervisning. Nærmere analyser av lærernes språk viste videre at lærere i gruppen med arbeidsplaner hadde 8 % kommentarer som ble kategorisert som autonomistøttende, mens 35 % av kommentarene gikk på å kontrollere at elevene arbeidet. I gruppen med varierte arbeidsmetoder ble det avdekket 35 % kommentarer som støttet elevenes autonomi, mens 3 % av kommentarene var kontrollerende. Felles for disse videoanalysene fra norske klasserom er at de peker på en mulig sammenheng mellom hvordan lærere velger å organisere undervisningen, og i hvilken grad det hemmer eller fremmer selvregulering hos elevene. Studien til Olaussen (2009) åpner dessuten for en tolkning hvor bruk av arbeidsplaner hemmer læreres mulighet for å støtte elevers læring gjennom gode dialoger. Fokuset flyttes fra de gode dialoger til kontroll over hva som har blitt gjort.

Siste del av denne artikkelen vil derfor løfte frem en mulig måte å implementere selvregulert læring i klasserommet, ved å peke på en studie som ble gjennomført av Nancy Perry og kolleger i Canada (Perry mfl. 2007). Studien tok utgangspunkt i lærere som utviklet gode læringsmiljø i 2. klasser. Gjennom forskningen i Coquitlam School District møttes Perry’s forskerteam og lærere jevnlig til møter for å diskutere hvordan man kunne fremme undervisning basert på selvregulert læring. Det ble dokumentert viktigheten av å utvikle selvregulert læring i klassene ved at lærerne brukte et språk hvor de modellerte for elevene hva som skulle læres og på hvilken måte. Mitch, en lærer for 21 elever hvorav seks hadde særskilte behov, lærte elevene historien om «James and the Giant Peach» ved hjelp av strukturerte dialoger. Undervisningen bar preg av at læreren hjalp elevene til å lære ved å binde dagens undervisning til det som skjedde tidligere:

«Who could tell us what happened in our story yesterday»,

Elevene ble også bedt om å gjette hva som ville skje videre i en historie, stille spørsmål, diskutere og reflektere sammen:

«Why do you think …Anyone have another prediction?»

Patti, en annen av lærerne i dette materialet, snakket eksplisitt til sine 2. trinnselever når hun underviste dem om «The Tree that Grew into the Moon» på følgende måte:

«Listen, because this is important information...but good readers predict. What do you think the story is about?»

Ved å be elevene reflektere over hva de tror vil hende, og samtidig understreke for dem at dette er noe dyktige lesere gjør, var hun med på å synliggjøre for eleven hva god strategibruk og selvregulering kan være. De lærerstyrte samtalene ble kjennetegnet av at lærerne modellerte eksplisitt for elever ulike strategier som en del av undervisningen sin. Faren er at i klasserom hvor strategiundervisning ikke gjøres eksplisitt, vil ikke elevene av seg selv være i stand til å vite hvilke strategier de kan bruke, og hvordan de best kan lære. I klasserom hvor elevene i tillegg blir sittende og arbeide mye alene, mister de muligheten til å kunne lære i par, i grupper eller i dialog med læreren. Det er her paralleller til Zimmerman mfl. (2003) sine seks råd om implementering i klasserommet, med vekt på læreres modellering av strategibruk.

Avsluttende kommentarer

I denne artikkelen har vi sett at det på tross av mye forskning som sier at selvregulering kan fremme læring, har vi fremdeles lite empirisk forskning i Norge som viser hvordan dette kan gjøres. Derimot har vi nå forskning som har påvist at mange elever i stor grad sitter alene og gjør oppgaver med liten mulighet til å utvikle selvregulering i fellesskap med andre. Eksemplene fra Canada, USA og Japan i denne artikkelen peker på intervensjonsstudier som kan fremme selvregulert læring. Samtidig kan en kritisere mange av disse intervensjonene for å ha begrensninger som gjør at de ikke uten videre kan overføres til norske klasserom. Ikke desto mindre ser det nå ut til å være behov for forskning i norske klasserom som kan gi økt kunnskap om utvikling av selvregulering, både med utgangspunkt i spesifikke fag og med fokus på lese- og skrivestrategier på tvers av fag, og ikke minst i sammenheng med den ulike vurderingspraksis som elevene opplever.

Litteratur

Andreassen, Rune & Ivar Bråten (2011). Implementation and Effects of Explicit Reading Comprehension Instruction in Fifth – Grade Classrooms. Learning and Instruction, 21, 4, 520–537.

Anmarkrud, Øistein & Ivar Bråten (2009). Motivation for Reading Comprehension. Learning and Individual Differences. 19, 2, 252–256.

Autor, David H., Frank Levy & Richard Murnane (2003). The Skill Content of Recent Technological Change: And Empirical Exploration. The Quarterly Journal of Economics 118, 4, 1279–1333.

Bachmann, Kari, Peder Haug & Randi Myklebust (2010). Med rett til å prestere. I Eyvind Elstad & Kirsten Sivesind (red.). PISA – Sannheten om skolen? Oslo: Universitetsforlaget.

Bandura, Albert (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.

Bandura, Albert (2006). Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. I Frank Pajares & Tim Urdan (red.). Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Greenwich: CT: Information Publishing.

Bergem, Ole Kristian & Kirsti Klette. (2010). Mathematical Tasks as Catalysts for Student Talk: Analysing Discourse in a Norwegian Mathematics Classroom. I Yashinori Shimizu, Berinderjeet Kaur, Rongjin Huang & David Clarke (red.). Mathematical Tasks in Classrooms around the World, Rotterdam: Sense Publishers.

Bjørgen, Ivar (1991). Ansvar for egen læring. Trondheim: Tapir.

Black, Paul & Dylan Wiliam (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational -assessment, evaluation and accountability 21, 1, 5–31.

Boekaerts, Monique (1999). Self-Regulated Learning: Where We Are Today. International Journal of Educational Research 31, 6, 445–457.

Bråten, Ivar & Marit Samuelstuen (2007). Measuring Strategic Processing: Comparing Task-Specific Self-Reports to Traces. Metacognition and Learning 77, 2, 1–20.

Cascallar, Eduardo, Monique Boekaerts & Tracy Costigan (2006). Assessment in the Evaluation of Self-Regulation as a Process. Educational Psychol. Review 18, 3, 297– 306.

Dale, Erling Lars (2008). Fellesskolen – Reproduksjon av sosial ulikhet. Oslo: Cappelen Akademisk.

Danielsen, Anne Grete (2010). Lærerens møte med elever og selvregulert læring på ungdomstrinnet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 94, 6, 462–475.

Darling-Hammond, Linda (2008).Teaching and Learning for Understanding. I Linda Darling-Hammond, (red.). Powerful Learning. What We Know About Teaching for Understanding. San Francisco: Jossey-Bass.

Graesser, Arthur & Danielle McNamara (2010). Self-Regulated Learning in Learning Environment with Pedagogical Agents That Interact in Natural Language. Educational Psychologist, 45, 4, 234–244.

Grønmo, Liv Sissel & Inger Skattebo Throndsen (2006). Læringsstrategier i matematikk. I Eyvind -Elstad & Are Turmo (red.). Læringsstrategier Søkelys på lærernes praksis, Oslo: Universitetsforlaget.

Hadwin, Allyson, Fiona, Philip H. Winne, Denise B. Stockley, John C. Nesbit & Carolyn Woszczyna (2009). Context Moderates Student's Self-Reports About How They Study. Journal of Educational Psychology, 93, 3,477–487.

Hattie, John (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York: Routledge.

Haug, Peder (2004). Sentrale resultat frå evalueringa av Reform 97. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 88, 4, 248–263.

Hertzberg, Frøydis (2006). Skrivekompetanse på tvers av fag. I Eyvind Elstad & Are Turmo (red.). -Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Hopfenbeck, Therese Nerheim (2009). Learning About Students' Learning Strategies. An Empirical and Theoretical Investigation of Self-Regulation and Learning Strategy Questionnaires in PISA. Doktoravhandling, Oslo, Universitet i Oslo.

Hopfenbeck, Therese Nerheim & Andrew Maul (2011). Examining Evidence for the Validity of PISA Learning Strategy Scales Based on Student Response Processes. International Journal of Testing 11, 2, 95–121.

Hopfenbeck, Therese Nerheim & Astrid Roe (2010). Lese – og læringsstrategier. I Marit Kjærnsli & -Astrid Roe (red.). På rett spor. Oslo: Universitetsforlaget.

Jukes, Ian, Ted McCain & Lee Crockett (2010). Living on the Future Edge Windows of Tomorrow, 21st Century Fluency Project. Kelowna, BC: 21st Century Fluency Project/Corwin Press.

Klette, Kirsti (2007). Bruk av arbeidsplaner i Skolen – Et hovedverktøy for å realisere tilpasset opp-læring? Norsk Pedagogisk Tidsskrift 91, 4, 344–358.

Knain, Erik (2008). Skriving omkring praktisk arbeid i naturfag. I Rutt Trøite Lorntzen & Jon Smidt (red.). Å skrive i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Lewis, Catherine, Rebecca Perry & Aki Murrato (2006). How Should Research Contribute to International Improvement? The Case of Lesson Study. Educational Researcher 35, 3, 3–14.

Lyng, Selma Therese (2004). – Men aligavel er det ikkje gildt? Dilemmaer i ungdomsskolens prosjektarbeid. I Gunn Imsen (red.). Det ustyrlige klasserommet. Om styring, samarbeid og læringsmiljø i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Nicol, David J. & Debra Macfarlane-Dick (2006). Formative Assessment and Self-Regulated Learning: A Model and Seven Principles of Good Feedback Practice. Studies in Higher Education 31, 2, 199–218.

Nielsen, Harriet Bjerrum (2009). Skoletid. Jenter og gutter fra 1. til 10. klasse. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordahl, Thomas, Sølvi Mausethagen & Anne Kostøl (2009). Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Rapport nr.3. Høgskolen i Hedmark.

Olaussen, Bodil (2009). Arbeidsplaner i skolen – En kontekst for utvikling av selv-regulert læring? -Refleksjoner etter en studie på småskoletrinnet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 93, 3, 189–201.

Papert, Seymor (1998). Child Power: Keys to the New Learning of the Digital Century. Nedlastet 11. mai 2011 fra http://www.papert.org/articles/Childpower.html

Paris, Scott G. & Alison H. Paris (2001). Classroom Application of Research on Self-Regulated Learning. Educational Psychologist 36, 2, 89–101.

Paris, Scott G. & Julianne C. Turner (1994). Situated Motivation. I Paul R. Pintrich, Donald R. Brown & Claire Ellen Weinstein (red.). Student, Motivation, Cognition and Learning. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Perry, Nancy, Lynda Hutchinson & Carolyn Thauberger (2007). Mentoring Student Teachers to Design and Implement Literacy Tasks That Support Self-Regulated Reading and Writing. Reading & Writing Quarterly 23, 1, 27–50.

Pintrich, Paul (1999). The Role of Motivation in Promoting and Sustaining Self-Regulated Learning. International Journal of Educational Research 31, 6, 459–70.

Pintrich, Paul, Christopher A. Wolters & Gail P. Baxter (2000). Assessing Metacognition and Self--Regulated Learning. I Gregory Schraw & James C. Impara (red.). Issues in the Measurement of Metacognition. Buros Institute of Mental Measurements.

Roe, Astrid (2008). Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Samuelstuen, Marit, Ivar Bråten & Harald Valås (2007). Context Effects in Norwegian 10th-Grade Students' Reports on Learning Strategies Using the Cross Curricular Competence Instrument. Scandinavian Journal of Educational Research 51, 5, 511–529.

Schunk, Dale H. (2008). Metacognition, Self-Regulation, and Self-Regulated Learning: Research Recommendations. Educational Psychol. Review 20, 4, 463–467.

Skaalvik, Sissel & Einar M. Skaalvik (2009). Arbeidsplaner fremmer flere mål. Trondheim, Pedagogisk institutt, NTNU.

Solhaug, Trond (2006). Strategisk læring i samfunnsfag. I Eyvind Elstad & Are Turmo (red.). Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis,, Oslo: Universitetsforlaget.

Stiegler, James W. & James Hiebert (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York: The Free Press.

Stobart, Gordon (2008). Testing Times The Uses and Abuses of Assessment. Oxon: Routledge Taylor and Francis group.

Throndsen, Inger (2005). Selvregulert læring av matematikkferdigheter. En studie av elever på begynnertrinnet. Doktoravhandling. Oslo, Universitetet i Oslo.

Trøite Lorntzen, Rutt (2008) Å skrive i alle fag. I Rutt Trøite Lorntzen & J. Smidt (red.). Å skrive i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Varian, Hal & Peter Lyman (2003). How Much Information? (2003), Nedlastet 11. mai 2011 http://www2.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info-2003/.

Weinstein, Claire Ellen, Ivar Bråten, & Rune Andreassen (2006). Læringsstrategier og selvregulert -læring: Teoretisk beskrivelse, kartlegging og undervisning. I Eyvind Elstad & Are Turmo (red.). -Læringsstrategier søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Wigfield, Allan & Jacquelynne S. Eccles (2002).The Development of Competence Beliefs Expectations for Success and Achievement Values from Childhood through Adolescence. I Allan Wigfield & Jacquelynne S. Eccles (red.). Development of Achievement Motivation. Orlando, FL: Academic Press.

Wigfield, Allan & Kathryn Wentzel, R. (2007). Introduction to Motivation at School: Interventions That Work. Educational Psychologist 42, 4, 191–196.

Wiliam, Dylan (2008). When Is Assessment Learning-Oriented? 4th Biennal EARLI/Northumbria -Assessment Conference. Potsdam, Germany.

Wiliam, Dylan (2010). Assessment for Learning. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Nedlastet 11.mai 2011. http://media01.smartcom.no/Microsite/start.aspx?eventid=5099&epslanguage=NO#

Zimmerman, Barry, Sebastian Bonner & Robert Kovach (2003). Developing Self-Regulated Learners. Beyond Achievement to Self-Efficacy. Washington, DC: American Psychological Association.

1Intervjusitat opprinnelig fra engelsk publisering, her i norsk originaltekst fra transkripsjon. For intervjuguide, koding, reliabilitetskontroll og utvalg henvises til (Hopfenbeck 2009).

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon