Målsettingen om å integrere mennesker med funksjonshemninger i samfunnet har stått sentralt i utdanningspolitiske føringer de siste 150 år. Disse føringene har i stor grad vært rettet mot å gi barn og unge verdige vilkår gjennom opplæring. Forståelsen av hvem innsatsen skal omfatte og hva verdige vilkår består i, har imidlertid endret seg betydelig gjennom de siste 150 år.

Intensjonen om å skape én skole for alle har til alle tider vært utfordrende, og det har vært benyttet en rekke strategier for å møte de pedagogiske utfordringene som følger dette målet. Prinsippet om én skole for alle har dermed skapt behov for alternative løsninger som ofte har ført med seg segregering av elever, selv om intensjonen har vært å integrere og inkludere.

Simo Vehmas (2002) påpeker at de verdier vi tillegger mennesker, påvirker våre pedagogiske holdninger og handlinger. Skolens pedagogikk blir dermed en konkretisering av de verdisyn som til enhver tid råder i skolen og i samfunnet. Verdisyn brytes og nye syn utvikles, og de siste 20 årene har det spesialpedagogiske idégrunnlaget og den spesialpedagogiske profesjonen blitt utfordret. Disse utfordringene har hatt ulike forankringer i form av ideologiske, dogmatiske, økonomiske og fagpolitiske interesser. Kjernen i kritikken kan sammenfattes i at spesialpedagogisk praksis inneholder elementer som går på tvers av etablerte målsetninger om integrering, inkludering og tilpasset opplæring.

I dette temanummeret retter vi oppmerksomhet mot forholdet mellom spesialpedagogikken og allmennpedagogisk arbeid med henblikk på å skape inkludering og tilpasset opplæring for alle. Vår intensjon er å få fram noen synspunkt som grunnlag for en debatt omkring hvordan disse fagtradisjonene kan bidra til å møte aktuelle utfordringer i barnehage og skole. Sentralt i denne sammenheng blir forståelsen av inkludering. Dette er også tema for artikkelen av Florian Kiuppis: «Mer enn én vei til framtiden: Om ulike tolkninger av inkluderende opplæring». Kiuppis viser hvordan inkluderende opplæring gjenspeiler seg på ulike måter i den internasjonale debatten. Hans gjennomgang av en rekke lands rapporter viser et bredt spekter av tolkninger, og at ulike oppfatninger i stor grad er knyttet til det enkelte lands særegne utfordringer og tradisjoner. Kuippis peker blant annet på noe alle pedagoger står overfor når prinsippet om inkludering skal realiseres: inkluderende opplæring er utviklet med tanke på alle elever, men brukes ofte for å ivareta noen utvalgte elevgrupper.

Spesialpedagogikken og samfunnet

Den spesialpedagogiske kunnskapsutviklingen og profesjonsutøvelsen må, som andre aktører i skolen, forholde seg til hvordan samfunnet for øvrig utvikler seg, og de må svare på de samfunnsbehov som fremmes (Hausstätter 2007). Et interessant moment i denne sammenhengen er den betydelige økningen av antall norske elever som mottar spesialundervisning, der det blant annet er en markert vekst i bruk av segregerte undervisingsformer. Denne veksten avviker fra politiske og akademiske satsinger som i hovedsak tar utgangspunkt i prinsippet om tilpasset opplæring (se Berg & Ness 2007; Nordahl & Hausstätter 2009). Her argumenteres det i hovedsak for at individfunderte tiltak skal reduseres og erstattes av innsatser i form av tilpasset opplæring og undervisning av høy kvalitet. Et sentralt spørsmål man må stille seg, er om økt bruk av spesialundervisning er et uttrykk for at skoler og lærere har et annet verdisyn, eller om det er et resultat av endrede krav og forventninger overfor skolen.

Vi må her påpeke at vi finner en politisk dobbeltkommunikasjon som nok påvirker hvordan skolen utformer sin praksis. På den ene siden er det et uttalt mål å holde spesialundervisningen på et minimum, men samtidig skal læreren vektlegge en elevsentrert opplæring. St.meld. 30, Kultur for læring (2003–2004), understreker allerede i introduksjonen betydningen av en individualisert pedagogikk, der det slås fast at idealet er å gi alle elever tilpasset og differensiert opplæring ut fra elevenes egne behov og forutsetninger. Dette individfokuset danner et utgangspunkt som legitimerer bruk av spesialundervisning både i form av inkluderende og segregerende tiltak. Økningen av antallet elever som mottar spesialundervisning, kan derfor forstås som en strategi som har til hensikt å møte skolens opplæringsansvar slik det er påpekt i ulike politiske føringer.

En annen utfordring er skolens oppgaver overfor de krav og behov samfunnet til enhver tid presenterer. Kravet om mer effektiv undervisning som bidrar til større læringsutbytte og økt faglig nivå, er eksempler på forventninger skolen daglig må forholde seg til. Disse kravene vil kunne medføre at både skole og barnehage tar i bruk organisatoriske løsninger gjennom for eksempel bruk av homogene elevgrupper eller spesialpedagogiske tiltak. Det er her nødvendig at aktørene innen fagfeltene reflekterer over de endringer som finner sted, både i forbindelse med hvordan den pedagogiske og spesialpedagogiske kunnskapsbasen skal videreutvikles, og hvilke verdibaser pedagogisk arbeid skal funderes i. Vehmas (2002) hevder for eksempel at skal spesialpedagogikken være effektiv, krever dette at fagområdet er bevisst sin egen verdibase. Utfordringen blir dermed å konkretisere grunnlaget for en slik spesialpedagogisk verdibase. Bidraget fra Jarle Bakke, «Spesialpedagogikk i klassesamfunnet», er nettopp en diskusjon om spesialpedagogikkens verdibase i forhold til skolens generelle verdigrunnlag. Et sentralt spørsmål Bakke reiser, er om skolen, med sine oppdragelses- og sosialiseringsverdier, fungerer som en sorteringsmekanisme mer enn et bredt fellesskap der intensjonen er respekt og toleranse for ulikheter.

Spesialpedagogikkens verdibase: tradisjonell eller alternativ?

Et tiltagende individfokus vil kunne bidra til å støtte opp under en tradisjonell spesialpedagogisk forståelsesmodell. Utgangspunktet for en slik tilnærming er at det er individet som har en vanske – et problem knyttet til læring, samspill eller fag. Kunnskapsgrunnlaget for en tradisjonell spesialpedagogikk bygger på en analyse av vansken, og ut fra dette kan en utvikle et pedagogisk metodearsenal som skal hjelpe eleven til å overvinne problemet eller utvikle strategier for å kunne leve med vansken.

Om et slikt verdisyn er etisk problematisk eller ikke, er avhengig av om det medfører stigmatisering eller skaper barrierer for utvikling og deltagelse i samfunnet. Historisk har det å bli definert som en elev med et læringsproblem eller med en fagvanske vært svært belastende (f.eks. Kirkebæk 1993; Thuen 2002). I dag er det imidlertid nødvendig å nyansere dette bildet noe. De diagnostiske merkelappene har fått en tilleggsfunksjon. En diagnostisering innebærer ikke lenger kun en stempling av enkeltindivider, men de har også bidratt til å gi en identitet til enkeltindividet. I tillegg gir definerte vansker og diagnoser rettigheter og muligheter som tidligere ikke fantes. Dette er aspekter som blir diskutert av Ragnar Thygesen, Lars Gunnar Briseid, Anne Dorthe Tveit, David Lansing Cameron og Velibor Bobo Kovac i artikkelen: «Er generell pedagogisk kompetanse tilstrekkelig for å sikre en inkluderende skole?». De hevder blant annet at spesialpedagogisk kompetanse er en nødvendig forutsetning for å kunne realisere idealet om en inkluderende skole som samtidig bidrar med tilpasset opplæring for barn med spesielle behov. Elevers opplæring må dermed utformes i spenningsfeltet mellom et inkluderende fellesskap og en optimalisering av den enkeltes læringsutbytte. Sentrale virkemiddel er spesialpedagogisk kompetanse og en sikring av likerett gjennom lovverket.

Med henblikk til den økende bruken av spesialundervisning, er det nødvendig å påpeke et siste forhold, da sett fra et tradisjonelt spesialpedagogisk perspektiv. Kravet om en mer effektiv undervisning og økt læringsutbytte kan føre til at elever med ulike vansker oftere møtes med individrettede tiltak. I og med at spesialpedagogiske tilbud ofte ligger ved siden av det allmenne undervisningstilbudet, blir elevgruppen delt på grunnlag av evner og forutsetninger. Dette bidrar til en homogenisering av elevgruppen fundert i en oppfatning av at den allmenne klasseundervisingen blir enklere å gjennomføre og gir større læringsutbytte. Det er imidlertid ikke forskningsmessig belegg for å hevde at en gruppering av elever basert på evner og forutsetninger har gjennomgående effekt for elevenes læring (Hattie 2009).

Om vi skal driste oss til å skissere et alternativt perspektiv, vil termen skoleskapte vansker kunne brukes som kontrast til det vi ser som et tiltagende individfokus. Termen skoleskapte vansker konkretiserer det perspektivskiftet som et alternativt spesialpedagogisk verdisyn bygger på, gjennom at det i større grad retter oppmerksomhet mot de kontekstuelle aspektene rundt eleven. Målsetningen om å skape et inkluderende samfunn og en inkluderende skole forutsetter at en analyserer hvordan samfunnet er organisert og de strukturer og krefter som virker inn. Med skoleskapte vansker ønsker vi å understreke at det like gjerne kan være skolen som er utgangspunktet for elevers manglende læring eller trivsel, og at det er de allmennpedagogiske innsatsene som har slått feil eller ikke strukket til. Det vil dermed være behov for en reorganisering av den allmennpedagogiske kunnskapsbasen. Et eksempel på en slik reorganisering er de innsatser som de siste år er rettet mot den grunnleggende leseopplæringen. Her har spesialpedagogisk og pedagogisk forskning og praksis innen dysleksiområdet bidratt til utvikling av en rekke programmer som forebygger og tilrettelegger etablering av grunnleggende leseferdigheter for alle elever. På denne måten har individfunderte tiltak i stor grad blitt avløst av allmennpedagogiske innsatser av forebyggende karakter. Det samme kan sies om undervisning for en rekke barn og unge med syn- og hørselsvansker. Teknologiske bidrag, kombinert med didaktisk støtte fra spesialpedagogiske miljøer, har åpnet for at mange barn og unge med slike funksjonsvansker i dag får tilpasset læringssituasjonen der de bor og hører hjemme.

Det er det komplimenterende kunnskapsgrunnlaget i de to pedagogiske tradisjonene som er utgangspunkt for Peder Haugs bidrag: «God opplæring for alle – eit felles ansvar». Han reiser spørsmål om hvorvidt en deling mellom allmennpedagogikk og spesialpedagogikk faktisk har vært til fordel for elevene i skolen. På bakgrunn av en brei klasseromsstudie hevder han at skolen er bedre utformet for enkelte elevgrupper enn for andre. Hans påstand er at både allmennpedagogikken og spesialpedagogikken har kommet til kort i realiseringen av gjennomgående prinsipper som konstituerer kvalitet i opplæringen for alle. Teorigrunnlaget for et alternativt spesialpedagogisk perspektiv vil ut fra det foregående måtte funderes i programmer og strategier som motvirker funksjonsdiskriminerende mekanismer, og som styrker utviklingen av demokratiske samfunn gjennom å vektlegge alle menneskers rett til deltagelse, aksept og vekstmuligheter (FN/CESCR 1968; Unesco/IBE 1994).

Menneskets rett til å være unikt er fundamental for å forstå hvordan man innenfor et alternativt perspektiv skal kunne ivareta det kollektive ansvaret og de individuelle rettighetene til enkeltindividet. Det kollektive ansvaret blir ivaretatt og utviklet gjennom å vektlegge betydningen av at rammen for det kollektive må utvides (Arnesen 2004). Det kollektive skal ikke være en begrensning, men en mulighet til vekst og videre utvikling for enkeltmennesket. Ulikheter vil dermed danne grunnlag for vekst og ikke et utgangspunkt for å definere problemer, slik man vil kunne betrakte det fra et tradisjonelt spesialpedagogisk perspektiv. En sentral kritikk mot et slikt alternativt perspektiv er tidsaspektet. Å gripe fatt i, og endre, systemer ut fra en forståelseshorisont, der målet er at skolen skal bli mer inkluderende, er omfattende og tar tid. Det er dermed et spørsmål hvordan dette kan gjøres både med tanke på å oppnå en fruktbar systemendring, og parallelt med dette ivareta den enkelte elevs interesser under endringsforløpet. Samtidig vil et alternativt spesialpedagogisk perspektiv utfordre de prinsippene som i dag er nedfelt i Opplæringslovas kapittel 5: «Elevers rett til spesialundervisning». Fra et tradisjonelt spesialpedagogisk perspektiv vil en kunne kritisere et slikt alternativ for at det setter ideologien om en inkluderende skole foran enkeltelevens behov til å kunne tilegne seg faglige ferdigheter (Hegarty 2001; Connolley & Hausstätter 2009). Anne-Lise Arnesen og Eva Simonsen utfordrer et tradisjonelt spesialpedagogisk perspektiv i artikkelen «Spesialpedagogikk – merkevare i epistemisk drift? Refleksjoner i et barnehageperspektiv». De hevder spesialpedagogisk praksis vanligvis rettes mot enkeltbarns funksjonsnedsettelser eller spesielle behov, og at skolen og barnehagen som en arena for utvikling av en inkluderende pedagogikk, er lite synlig. Som et alternativ presenterer de noen case som illustrerer utfordringene og noen mulige tilnærminger. Arnesen og Simonsen etterspør med dette en mer kritisk vurdering av spesialpedagogikkens verdigrunnlag, tradisjoner og praksiser.

Mot en felles verdibase, eller en ny vei?

De retningene vi har skissert for spesialpedagogikken bygger på ulike perspektiver og verdisyn. Om disse verdisynene kan samordnes til en felles plattform for spesialpedagogikken, er ett av de spørsmålene vi ønsker å reise i dette temanummeret (se også Gallagher mfl. 2004; Mostert mfl. 2007; Hausstätter 2007). Samtidig kan det spenningsfeltet som spørsmålet berører, ikke skilles fra en debatt som omfatter selve legitimeringsgrunnlaget for skillet mellom allmennpedagogikken og spesialpedagogikken, altså fagområdenes verdi- og kunnskapsbaser, forskningsinnsatser samt profesjonsutøvernes roller og praksiser. Bidragene i denne utgaven av Norsk pedagogisk tidsskrift inviterer leseren inn i debatten, der enkelte deler av spenningsfeltet presenteres. Vårt håp og vår intensjon er at temanummeret vil kunne være et bidrag i debatten om forholdet mellom det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske i barnehage og skole.

Rolf Fasting               Rune Sarromaa Hausstätter             Are Turmo

Litteratur

Arnesen, Anne-Lise. (2004). Det pedagogiske nærvær: inkludering i møte med elevmangfold. Oslo: Abstrakt forlag.

Berg, Grete Dalhaug. & Kari Nes (red.) (2007). Kompetanse for tilpasset opplæring: artikkelsamling, Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Connolley, Steven & Rune Sarromaa Hausstätter (2009). Tocqueville on democracy and inclusive education: A more ardent and enduring love of equality than of liberty. European Journal of Special Needs Education 24(3), 231–243.

FN/CESCR (1968). International covenant on economic, social and cultural rights. The Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. Committee on Economic Social and Cultural Rights (CESCR).

Gallagher, Deborah J. Lous Heshusius, Richard P Iano & Thomas M. Skrtic, (2004). Challenging orthodoxy in special education: Dissenting voices. Denver, CO: Love Publishing Company.

Hattie, John (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Hausstätter, Rune Sarromaa (2007). Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer: mellom ideologi og virkelighet. Bergen: Fagbokforlaget.

Hegarty, Seamus (2001). Inclusive education – a case to answer. Journal of Moral Education, 30(3), 243–249.

Kirkebæk, Birgit (1993). Da de åndssvage blev farlige. Holte: Socpol.

Mostert, Mark P., Kenneth A Kavale & James M. Kauffman (2007). Challenging the refusal of reasoning in Special Education. Denver: Love publishing company.

Nordahl, Thomas & Rune Sarromaa Hausstätter (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater: Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Evaluering av Kunnskapsløftet (rapport 2) Hamar: Høgskolen i Hedmark.

St.meld. nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Kunnskap, mangfold og likeverd. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Thuen, Harald (2002). I foreldrenes sted. Barneredningens oppdragelsesdirskurs 1820–1900. Oslo: Pax.

Unesco/IBE (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education: adopted by the world conference on special needs education: access and quality. Paris: UNESCO.

Vehmas, Simo (2002). Deviance, difference and human variety: the moral significance of disability in modern bioethics. Turku: Turun yliopisto.