Redaksjonen ønsker velkommen til 2010-årgangen av Norsk Pedagogisk Tidsskrift. I den forbindelse vil vi takke for godt samarbeid med forfattere og andre bidragsytere, og ikke minst fagfeller som stiller opp, bruker tid på andres arbeid og deler sin kompetanse med oss. Uten denne formen for innsats (som ingen timeregistrering kan fange opp) hadde neppe tidsskriftene hatt lang levetid. Men med denne innsatsen, utvikler vi stadig bedre kvalitet på bidragene til tidsskriftet! Takk for det!

I året 2010 får vi et redaktørskifte. Mens Olgunn Ransedokken avslutter sitt arbeid som redaktør i løpet av de to første numrene (hun går inn som medlem av redaksjonsrådet), starter Are Turmo parallelt allerede fra nyttår. Redaksjonen fortsetter på denne måten med redaktører som til sammen besitter variert pedagogisk og fagdidaktisk kompetanse. Vi håper det speiles i den bredde av pedagogiske og fagdidaktiske artikler og innlegg som NPT søker å formidle.

Årets første hefte løfter frem temaer om forsknings- og evidensbasert utdanning, kompetanseutvikling og faglig fordypning. Hva vi mener med disse begrepene, og hvordan vi forstår relasjonen mellom dem, er ganske innfløkt og uavklart. Vi er derfor glade for å kunne presentere noen kritiske og konstruktive bidrag som relaterer diskusjonen til så vel teoretiske og normative spørsmål som til praksis.

Jostein Sæther og Stein M. Wivestad skriver i sin artikkel om Utdanningsvitskap som omgrep og trend. Forfatterne griper fatt i at det fra 90-tallet har vært ny interesse for å benytte forskning i styring av samfunnsinstitusjoner. Eksisterende pedagogisk forskning har vært heftig kritisert, og det har vært påpekt at lærerutdanning og pedagogisk innovasjon bør få sterkere forskningsmessig fundament. I denne konteksten mener forfatterne at ‘utdanning’ har slått igjennom som hovedbegrep for pedagogisk praksis i stedet for ‘oppdragelse og undervisning’, mens ‘utdanningsforskning’ og ‘utdanningsvitenskap’ synes å fortrenge ‘pedagogisk forsking’ og ‘pedagogikk’. Sæther og Wivestad mener å kunne dokumentere dette terminologiskiftet og bidra til diskusjon av konsekvensene. De har forsøkt å vise at det ikke er gitt gode grunner for å velge utdanningsvitenskap som hovedbegrep. I stedet for blindt å følge dagens trend, mener de at det trengs mer diskusjon av spørsmålet om ‘pedagogikk’ fremdeles bør omfatte både praksis, refleksjon i/over praksis, akademisk fag og disiplin, forskningsprosesser og forskningsresultat i flerfaglige og tverrfaglige møter.

Thor-André Skrefsrud problematiserer i sin artikkel Evidensbasert praksis i skolen – den vitenskapelige dialogen og lærerrollen også ‘dagens trend’ forstått som det økende krav om evidensbasert praksis slik det bl.a. formuleres i de siste årenes stortingsmeldinger om skole og utdanning. Sentralt i dette kravet ligger tanken om at skolens pedagogiske virksomhet skal være ‘forskningsbasert’, eller ‘kunnskapsbasert’ – basert på hva som virker og ikke virker. Ved hjelp av Bruno Latours teoretisering over kompleksiteten i vekselspillet mellom forskning og bruken av forskning, slik det beskrives i den såkalte aktør-nettverksteorien og med hjelp av diskusjonen av vitenskapelig kommunikasjon drøfter Skrefsrud ulike muligheter til å forstå interaksjonen mellom forskning og praksis. Skrefsrud unngår en enten- eller – debatt og konkluderer med at det er mulig å hevde at man i skolen må drive med ting fordi man vet det virker, (ikke fordi man f.eks. alltid har gjort det), og samtidig mene at lærerens profesjonelle skjønn selvfølgelig må anerkjennes og verdsettes i utviklingen av praksis. Innenfor en slik tenkning vil vitenbasert praksis kunne fremme et samarbeid mellom aktører som politikere, forskning og praksisfelt om utviklingen av en bedre skole.

Med Hilde Larsen Damsgaard og Kåre Heggen sin artikkel Læreres vurdering av egen utdanning og videre kvalifisering i yrket settes fokus på den konkrete kompetanseutvikling og kvalifisering til læreryrket. De tar utgangspunkt i tidligere studier som hevder at allmennlærere opplever et praksissjokk når de entrer sitt kompliserte yrke der de skal ha god fagkunnskap og kunne formidle denne i klasserommet, fungere som ledere av klassen og vekke interesse og læringslyst blant elever med svært ulike forutsetninger samt samhandle med foreldre og kollegaer. De bygger på brede data fra studenter i lærer-, sykepleier og sosialarbeiderutdanningenes avslutningsfase, samt tre år etter utdanningen og intervjuer med enkeltlærere fra dette utvalget. Sentrale spørsmål er bl.a. hvordan de oppfatter avstanden mellom kompetansebehov i yrket og innholdet i utdanningen, hva slags videre kvalifisering som foregår i yrkesfeltet og om de mener det er en sammenheng mellom kvalifisering i utdanning og yrke. Funnene peker på en del mangler, men forfatterne konkluderer med at i stedet for å ha ensidig fokus på utdanningens mangler, er det hensiktsmessig å rette søkelyset mot hvordan profesjonsutvikling kan fortsette i yrkeskonteksten bestående av aktører med forskjellig kompetanse.

Britt Ulstrup Engelsen i sin artikkel Lærer – kjenn ditt læreplanfag! både utfordrer og oppfordrer oss til en kritisk vurdering av hva de krav om at lærere må ‘kjenne sitt fag’ innebærer. I lærerutdanningsmeldingen blir dette kravet knyttet til de skolefagene som blir presentert i LK06. Men hva dette innebærer, kan det herske ulike oppfatninger om. Ulstrup Engelsen viser til at ulike måter å tilrettelegge for skolefaglig læring på vil kunne gi elevene læringsutbytte med ulikt meningsinnhold. Hun drøfter derfor utdanningsmyndighetenes forståelse av læreres skolefaglige og fagdidaktiske kompetanse mot forståelser som kommer til uttrykk i pedagogisk teori, og hevder at en kvalifisert lærer må både kunne tolke det offisielle fagsynet i læreplanen og kunne se dette fagsynet i relasjon til eget fagsyn. Man må kunne bli bevisst på i hvilken grad man er enig i den offisielle fagforståelsen og hva eventuelle uenigheter egentlig består i. Det hører også med å kunne finne ut hva slags handlingsrom man har innenfor de formulerte kompetansemålene. Dette krever fagdidaktisk analyse og refleksjon, og Ulstrup Engelsen spør om Stortingsmelding nr. 11 (2008–2009) gir grunnlag for en lærerutdanning som inkluderer slik analyse og -refleksjon over skolens faglige innhold, en fagdidaktisk kompetanse som kan utfordre en instrumentell tilnærming for derigjennom å se skolens faglige kunnskap som grunnlag for elevenes danningsutbytte.

Odd Magne Bøe fokuserer i sin artikkel «Og så har vi lært å spille på et rektangel!», sier niåringen entusiastisk på skolens musikkopplæring. Han hevder at den viser en tydelig mangel med hensyn til elevens fortellinger om spilleopplæring. Han drøfter mulige årsaker til lav spilleaktivitet i lys av Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Musikkfaget består av tre hovedaktiviteter: musisere, komponere og lytte. Innenfor å musisere finner vi blant annet kompetansemål for alle elever i spill, sang og dans. I denne artikkelen retter Bøe søkelyset mot spilleopplæring. Departementets rammer er klare, alle barn skal få spilleopplæring hvert år. Artikkelforfatteren tar utgangspunkt i elevenes perspektiv. Han tar elevens stemme på alvor, og prøver å vise den praktiske nytteverdien av å spørre og lytte til elevene. Bø vil oppmuntre musikklærere til å spørre og til å lytte til svarene fra kreative, modige, sprudlende, sang-, spille- og danseglade elever. Et samspill mellom forsker, lærer og elev mener Bøe vil kunne bidra til å realisere både den nasjonale planen og elevenes drømmer for musikktimer i skolen.

Jannicke Høyem sin artikkel Vi graver oss ned i friluftslivsfagets didaktikk omhandler friluftslivsfagets didaktikk og studenters læring om denne. Spørsmålet hun reiser, er hvordan læring gjennom friluftsliv kan gi læring om friluftslivsfagets didaktikk. Konteks-ten for prosjektet er friluftslivsutdanning på høgskolenivå. Høyem hevder at gjennom aksjonsforskning er målet å legge et empirisk grunnlag for å drøfte hvordan ulike dimensjoner ved friluftslivsfaget og friluftslivsfagets didaktikk kan tydeliggjøres gjennom undervisning. I resultatene belyser hun hvordan interaksjon mellom kunnskap og handling i friluftslivsfaglig undervisning kan synliggjøre fagdidaktiske problemstillinger og ulike sider ved faget, og tydeliggjør hvordan en kan dra veksler på denne dialektikken i et undervisningsopplegg om friluftslivsfagets didaktikk. Artikkelen griper inn i et klassisk problem innen didaktikken, nemlig forholdet mellom teori og praksis. Høyem hevder at en vid didaktikkforståelse oppfatter disse dialektisk i stedet for som en dikotomi. Dette -mener hun har en tydelig parallell til friluftslivsfagets integrasjon av kunnskap og handling.

Ulf Skauli kommer med en refleksjon knyttet til Marit Ulviks artikkel Slik eleven ser det – skolens bidrag i unge menneskers liv (Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 2-2009). Skauli kommenterer artikkelen og gjør seg mange interessante refleksjoner. Han hevder blant annet at skolen spiller ingen stor rolle i barn og unges liv. Han sier: «Men den arenaen vi har konstruert for å effektuere den opplæringen vi kaller skole, den rommer en tetthet av speilinger, en hyppighet i muligheter for identitetsutprøving, rollekopiering, og muliggjør diskurs for enhver elev langt utover det som er mulig i bygata, gårdstunet, villahagen eller andre små lokale samlingspunkt». Den arenaen mener Skauli er svært viktig. – Han stiller også spørsmål ved om elever har selvbilder. Og hva med de støttende voksne? Oppleves de som støttende av elevene?

Alfred Oftedal Telhaug har skrevet en hyllest til professor Knut Tveit til markeringen av hans avgang, som han har kalt Exit professor Knut Tveit. Telhaug gir her et bilde av hvordan Tveit kan karakteriseres eller klassifiseres som skolehistorisk forsker og formidler, og holder fram hva det er ved Tveit som gjør at det kan sies å alltid ha vært noe eksklusivt ved ham. Telhaug gir en omtale av en forsker som har tatt sine tak for fellesskapet, bl.a. som styrer for Pedagogisk forskningsinstitutt i en seks års periode. Tveit har levert mange bidrag til vitenskapelige tidsskrifter og årbøker, og han har gjort det uten å skjele til hva som har lønnet seg. Han fortjener den hyllest Telhaug her gir ham.