Utbildning som kommunikation. Deliberativa samtal som möjlighet

Tomas Englund (red.)

Bokförlaget Daidalos AB, Göteborg (421 sider)

I følgje framandordboka betyr deliberasjon å vege for og i mot, drøfting og rådslåing, og denne boka gjer nettopp det: den gir ei grundig drøfting av det filosofiske grunnlaget, dei strukturelle vilkåra og didaktiske implikasjonane ved deliberasjon i utdanninga. Redaktør og medforfattar, Tomas Englund, leier oss gjennom 21 innlegg av 13 forfattarar fordelt på tre delar.

Første delen, «Kommunikationsfilosofiska utgångspunkter», har ambisjonar om å klare opp i ulike forståingar av nokre sentrale kommunikasjonsfilosofar. Gert Biesta startar med å granske Deweys «kommunikative vending», og finn at Dewey verken er barnesentrert eller autoritetssentrert, men kommunikasjonssentrert. Ninni Wahlström problematiserer slagordet «learning by doing», og hevdar at Deweys erfaringsomgrep ikkje må forståast einsidig praktisk eller nyttig. Det er dei samanvevde konsekvensane, praktisk, intellektuelt og etisk, som avgjer kva vi vil streve etter. Moira von Wright finn liknande formuleringar hos Mead: Det gjensidig avhengige forholdet mellom form og innhald, perspektivtaking og konfrontasjon, vilje- og moraldanning er føresetnaden for at medvit, fellesskap og meining skal kunne oppstå og fornyast. Dette krev deltakarrettar, og Englund spør korvidt den sterke målstyringa i skulen åpnar for slikt. For Habermas er retten til å delta i offentlege kommunikasjonsprosessar den mest sentrale av desse, men kan vi forvente eit demokrati i skulen? Ja, svarar Mikael Carleheden, også inspirert av Habermas: kunnskap må ikkje isolerast frå normer, og som den viktigaste formidlaren av demokratiske verdiar må skulen lære elevane den diskursive deltakarens dygd.

Men sterk kunnskapskontroll og dominerande lærarar vanskeleggjer utviklinga av den enkeltes kommunikative rettar, hevdar Englund i starten av bokas andre del, «Deliberationens institutionella villkor». I dette ljoset må pluralisme ikkje oppfattast som eit problem, men som ei kjelde til synleggjering og diskusjon til fremje for det demokratiske sinnelaget. Dette poenget utviklar Carleheden når han spør korvidt den demokratiske, deliberative modellen føreset ein felles og bestemt kulturell identitet. Dersom alle klasser, raser og kjønn må forholde seg til denne ’dei priviligertes kultur’, blir ikkje då demokratiet, og med det skulen, ein arena for dominering? Carsten Ljunggren introduserer her omgrepet agonisme. Deliberasjonens mål er konsensus mellom ulike, men agonismen aksepterer at skilnader alltid vil finnast. Demokratiet må då sikrast ved ei refleksiv forståing

av eigen subjektivitet. Ylva Boman analyserer det svenske Skolverkets forbod mot burka i skulen og oppdagar kulturdominans i praksis. Diskursetikk handlar elles ikkje berre om kognitive kapasitetar, men om spesielle emosjonelle og kommunikative innstillingar, meiner ho. Lars Løvlie tar fatt i dette når han kritiserer det prosedurale elementet i Habermas sin diskursetikk. Toleranse er nettopp kjenneteikna av det opne og ubestemte, skriv han, og argumenterer ved hjelp av Derrida og dekonstruktivismen. Den åpne haldninga er umogeleg å praktisere konsekvent, men her kan visse «topoi» som venskap og kjærleik, halde oppe håpet om perfeksjonering, skriv Løvlie, som elles utfordrar lesaren med mange, og ikkje like godt presenterte innfallsvinklar.

Eva Hultin opnar tredje delen, «Didaktiska implikationer og reflektioner», med ein sterk kritikk: Skulens faglege kanon og språk forhindrar brei inklusjon og pluralistisk deltaking, og sterk målstyring vanskeleggjer deliberative samtalar. Berre elevsolidaritet og lærarskjøn kan modifisere skulens antidemokratiske premiss. Kent Larsson støttar dette, sjølv om han, med utgangspunkt i samfunnsorienterande fag, ser ei klar normativ dreiing frå autoritativ faktalæring til deliberative, personleg- og problemorienterte undervisningsmetodar. Ulrika Tornberg finn tilsvarande rørsle i språkdidaktikken: språk er makt, og eit einsidig fokus på «rett» språk for framtidig språkbruk, møter ikkje elevens personlege og diskursive språkutvikling. Hultin samanliknar kvalitetar ved to didaktiske posisjonar, «den deliberative samtalen» versus «det dialogiske klasseromet». I det vesentlege er dei like, men medan den første vektlegg konsensus og universalisme, ser det andre på konflikt og partikularisme som meir demokratisk, meiner Hultin. Tornberg, Hultin og Larsson avsluttar med ei kort orientering om fagleg og didaktisk utviklingsarbeide i Sverige.

Boka er på innhaldsmetta 421 sider og var for denne lesaren krevjande nok å lese frå perm til perm. Trass i strukturen kan kvar artikkel godt lesast åleine, også pga. ei viss innhaldsmessig overlapping. Nokre forfattarar stiller opp stoffet i teoretiske ytterpunktar for så å lande på ein sympatisk mellomposisjon – eit grep som kan strukturere uoversiktelege teorifelt, men som også kan virke meir retorisk enn klargjerande. Sjølv om artiklane er ulikt tilgjengelege, oversiktelege og engasjerande, gir boka samla ei kjeldenær og sympatisk forståing av dei til dels utskjelte omgrepa dialog og deliberasjon, og viser med overtydande argumentasjon korleis desse omgrepa er kopla til eit sunt demokrati. Det påtrengande spørsmålet, som forfattarane stadig stiller sjølv, er korvidt dette tankegodset kan få eit realpedagogisk fotfeste i skulen slik den er organisert i dag. Sjølv om svaret kan bli noko dystert, oppmuntrar forfattarane til nytenking i ei ofte ufruktbar polarisering mellom fag og didaktikk, instrumentell måloppnåing og deliberativt demokrati. Boka passar for skuleinteresserte og andre som vil skaffe seg innsiktar om oppseding som er frikopla partipolitisk læreplanideologi.

Ingunn Hagen og Thomas Wold

Mediegenerasjonen. Barn og unge i det nye medielandskapet

Det Norske Samlaget, Oslo, 2009

Nye medier og teknologier har altid haft en evne til at fremprovokere profetiske påstande om voldsomme forandringer, pædagogiske revolutioner og moralsk panik.

I 1800-tallet skrev H.C. Andersen en parodi over fænomenet med eventyret «Den store Søslange» (1871). Eventyret bygger på den virkelige begivenhed at et telegraftorv blev sænket ned i havet mellem Europa og Amerika. I eventyret fremstilles dette som et chok der dumper ned i fiskenes verden. Fiskene bliver dybt skræmte, vil ikke have noget med tingen at gøre. Bortset fra en enkelt nysgerrig fisk – Andersens helt og billede på et barn – der ønsker «kundskab» og nøgternt undersøger sagen.

I midten af det 20. århundrede dumpede TV’et ned i vores kultur. Medieguruen Marshall McLuhan fremførte den påstand – over for en større forsamling af undervisere i Chicago i 1959 – at TV og anden elektronisk kommunikation uundgåeligt ville ændre vores måde at percipere på, og at det måtte ændre måden vi underviste og lærte på.

Tredive år senere, med Internettets og den digitale teknologis fremkomst, var Don Tapscott på banen og hævdede at børn og unge voksede op som digitale væsener, og at man i skolevæsenet måtte indstille sig på at skulle undervise en ny generation 2.0.

Fælles for McLuhan og Tapscott er at deres påstande er spekulative, groft generaliserende og meget lidt funderede i solide empiriske iagttagelser. De er deterministiske i den forstand at de ikke skelner mellem teknologisk udvikling og social/kulturel udvikling. I modsætning hertil er det vel-gørende at læse Ingunn Hagen og Thomas Wolds Mediegenerasjonen. Hagen og Wold tager med det samme fat i faldgruberne ved at operere med mediegenerationsbegrebet, men hævder ikke desto mindre at der er noget om snakken. De er som Andersens nysgerrige fisk. Og de overbeviser:

I deres «forskningsbaserede lærebog», som genrebetegnelsen lyder, refererer de til både egen og andres empiriske forskning af forholdet mellem børn, unge og medier. Den forskning de trækker på, er både kvantitativ og kvalitativ, giver både overblik og går i dybden. Hovedkilder er igangværende og afsluttede studier i en norsk og international kontekst: New Information Technology and the Young Generation, som Hagen har været involveret i sammen med forskere fra Indien; Elise Seip Tønnesens Generasjon.com; Sonia Livingstone og Moira Bovills Children, Young People and the Changing Media Environment; Generation

M: Media in the Lives of 8–18 year olds, et større amerikansk studie støttet af Kayser Foundation; en række studier af den allestedsnærværende David Buckingham, Kirsten Drotners Medier for fremtiden – for blot at nævne de vigtigste kilder.

Hagen og Wolds påstand, som den sammenfattes i det afsluttende kapitel, er at «barn og unge er ein mediegenerasjon i den forstand at dagleglivet deres er gjennomsyra av mediebruk». Hagen og Wold fokuserer særligt på digitale medier og deres brug i familie- og fritidslivet. Der er kapitler om brug af TV, PC og Internet samt mobiltelefoni. De opsummerer at det samlede forbrug af «skærmmedier» i Norge (TV og PC) ligger et sted mellem 3 og 4 timer. Dertil kommer brug af andre teknologier, herunder mobilen. Sammenlagt bruger unge cirka en fjerdedel af dagen på medier.

Det interessante ved deres lærebog er ikke blot at de præcist oplyser om det aktuelle medie(for)brug, men lige så meget at de rejser og diskuterer en række velkendte bekymrede spørgsmål, som fx: Gør TV børn passive? Skaber voldelige PC-spil voldelige børn? Fører Internet-forbrug til ubehagelige oplevelser? Fører mobilen til mere mobberi? Det er spørgsmål som forældre, lærere, forskere, bibliotekarer, politikere og andre meningsdannere – bogens målgruppe – løbende diskuterer privat og i offentligheden. Nogle gange lettere moraliserende og panisk. Hagen og Wolds ambition er at man i stedet forholder sig vidende og vejledende til disse spørgsmål. At man ser mulighederne lige så meget som farerne.

Bogens grundlæggende syn på barnet er at det er kompetent i forhold til det udviklingstrin og den situation det befinder sig i. Barnet deltager og skaber mening i dagligdagens praksis -– som i høj grad er en mediepraksis. Med inspiration fra dansk børnekulturforskning (Lennart Højbjerg) peger Hagen og Wold på at man kan analysere forholdet mellem børn, unge og medier ud fra tre perspektiver: en essentialistisk, en socialkonstruktivistisk og en kontekstualistisk. Det kontekstualiserende perspektiv udfoldes mest; og den kontekst de tilbyder mest empirisk indsigt i, er familien. Vi får på tæt hold beskrevet de medieforhandlinger og dermed også de værdikampe der er på spil i familien når det handler om adgang til og brug af medier.

Den kontekst vi får mindst empirisk indblik i, er skolen. Hagen og Wold har nogle udmærkede diskussioner om behovet for digital kompetenceudvikling i skolen; og man kan kun være enig i deres anbefaling af at skolen bør spille en væsentlig rolle som «udjævner» af sociale og kønsmæssige forskelle. Men netop hvad angår skolen som kontekst for mediebrug, er de mere spekulative og præskriptive end empiriske og deskriptive.

Det kan for så vidt ikke være anderledes: Der findes – i hvert fald i en dansk kontekst – relativt lidt empirisk forskning af medieundervisning og mere bredt mediepædagogik i og på tværs af fag i grundskolen og ungdomsuddannelserne. Mit indtryk er at noget tilsvarende er tilfældet i andre nordiske lande, ja, internationalt. David Buckingham og Kate Domaille konkluderede i artiklen Where are we going and how can we get there? General Findings from the UNESCO Youth Media Education Survey 2001: «One of our key findings is that there is an extraordinary dearth of systematic, reliable research in this field» (se Promote or Protect. Göteborg:

NORDICOM, 2003). Dén konklusion lader sig ikke ændre på få år. En undtagelse i en norsk kontekst er et studie af ’medie- og kommunikasjonselever’ i den norske videregående skole (bl.a. afrapporteret af Øystein Gilje og Ola Erstad i Digital Kompetanse, 4-2007).

Hagen og Wold knytter an til og er selv en del af Børn, unge og medier-forskningen, som er stærk i nordisk og også international sammenhæng; senest har Kirsten Drotner og Sonia Livingstone redigeret The International Handbook of Children, Media and Culture (Sage, 2008). Denne forskningsdisciplin har tradition for at undersøge den del af dagliglivet som knytter sig til fritids- og familieliv. Mindre tradition er der for forskning i den del af dagliglivet som knytter sig til skolegangen. Med Mediegenerasjonen bliver det tydeligt at der er behov for at bygge bro mellem forskningsdiscipliner og dermed også forskningskontekster. Den mediepædagogiske/-didaktiske forskning har meget at lære af bogen. Den er et godt udgangspunkt for forskning i og udvikling af skolens indhold, organisationsformer og begrundelser når det gælder medier.

Jeg vil selv bruge bogen til min kommende undervisning i faget Medie- og kulturstudier på Syddansk Universitet i Danmark – hvis jeg ellers kan overtale mine studerende til at læse nynorsk!