Etter at Stortingsvalget nå er over, og det er et faktum at den rød-grønne regjeringen skal få fortsette sine muligheter til å utvikle høyere utdanning, blir det interessant å se hvordan politikernes tidligere annonseringer blir operasjonalisert. Hva kan vi forvente? «Når høyere utdanning fungerer på sitt beste, stimuleres den intellektuelle nysgjerrigheten og studentene utvikler en vitenskapelig tenkemåte», skriver forsknings- og høyere utdanningsminister Tora Aaslands i sitt bidrag til debatten om dannelse i akademia i en kronikk i Aftenposten 25. mai i år. Hun framholder at det moderne informasjonssamfunnet byr på nye utfordringer med hensyn til spørsmålet om hva dannelse er, og hvordan den oppnås. Viktige stikkord her er kulturelt mangfold, fellesskap og sosialt samvirke. Aasland oppfordrer til å fortsette debatten om nytte og dannelse, eller som hun sier, om nyttig dannelse. – Regjeringen la fram forskningsmeldingen «Klima for forskning» i april i år, og i juni kom stortingsmelding 44, «Utdanningslinja», som tar for seg hele utdanningssystemet, med særlig vekt på ungdomstrinnet og fag- og yrkesopplæringen. Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell understreker at utdanningslinja betyr å sikre at alle har like muligheter til å ta utdanning og at elever og studenter får en kompetanse samfunnet og arbeidslivet trenger. – Så gjenstår det å bli enige om hvilken kompetanse samfunnet og arbeidslivet trenger og om verdidebatten og det nasjonale dannelsesprosjektet holdes oppe også etter valget.

Med en tolkning av at danning og utvikling av profesjonskunnskap og kompetanse innebærer en vid forståelse av at akademisk teori, ferdigheter og holdninger er integrerte, lar vi følgende sitat av statsråd Aasland fra kronikken 25.5.09 stå som en ramme for artiklene i dette heftet: «Dannelse er å kunne og å duge, allmenndannelse er å utvikle kunnskap og ferdigheter sammen med andre. For en fremtidsrettet og inkluderende utdanningspolitikk er det avgjørende å erkjenne at de aller fleste dannelseselementer springer ut av yrkesfag, og at de deles på tvers av yrker. Praktiske ferdigheter, kjennskap til tradisjon og fagspråk gir fellesskap og trygg forankring som i sin tur stimulerer til innovasjon, nytenking og åpenhet for det ukjente.»

Anne Karin Rudjord Unneland stiller i sin artikkel Mind the gap! Om den praktiske og teoretiske kunnskap i lærerutdanningen – spørsmål om hvordan vi kan forstå forholdet mellom teori og praksis i lærerutdanningen, og prøver å sette lys på hva slags forståelse som kommer til syne når vi etterspør en sterkere kobling mellom teori og praksis. I artikkelen utforskes og analyseres teori-praksisproblematikken i lys av Aristoteles sine tre

kunnskapskategorier. Unneland tar til orde for å se denne problematikken mer som en kunnskapsorganisatorisk utfordring og mindre som et brobyggerprosjekt. Lærerutdanningens store ansvar mener hun er å sørge for at nye lærere forlater utdanningen med både en teoretisk og en praktisk fornuft, samtidig som de hele tiden arbeider med å bli sterkt bevisste og klare til å ta ansvar. Framfor alt må de forstå at de ikke bare er satt til å gjøre noe i klasserommet, men til å handle.

Ved hjelp av karakteristika relatert til forskeren, kunstneren og filosofen, søker Guri Lorentzen Østbye i sin artikkel Forsker, kunstner eller filosof? å fremheve noen utvalgte holdninger og handlinger som er av betydning for å imøtekomme rammeplan for barnehagens krav. Sammenligninger mellom kunstneren og barnet er velkjent fra pedagogikkhistorien, mener hun. Hun hevder at de som skal opptre som aktive medborgere i et såkalt postmoderne samfunn, blant annet stadig må forholde seg til mange og samtidig virksomme erkjennelses- og handlingskrevende livsområder. Kunnskap om hvordan førskolelærere best kan kvalifisere seg for å klare å sjonglere mellom rammeplanens krav og hverdagslivets utfordringer, må stadig bli utfordret, mener Østbye.

I Bjørg Herberg Gloppens artikkel Kollektiv implementering av en arbeidsmodell i skolen – Kan praksis endres uten å gå veien om den enkelte lærer presenteres og drøftes en modell for utvikling av læringsmiljø og pedagogisk analyse (LP) prøvd ut ved tre forskjellige skoler i halvannet år. Det spørres om en kollektiv innføring av modeller genererer motsetninger eller om det er et incitament til å endre praksis? Med utgangspunkt i funnene problematiseres videre om kollektiv implementering av modeller eller planer tar for lite hensyn til den enkelte lærers respons. Kompleksiteten i endringsprosesser drøftes i forhold til tidligere forskning, og Gloppen mener at det er en tendens til å underkommunisere hvordan implementering av ulike programmer i skolen virker på lærerens selvtillit. Selvtillit er nødvendig for den profesjonelle læreren, og bør derfor vies mer oppmerksomhet, konkluderes det blant annet med.

Eva Sunde og Arild Raaheim retter i sin artikkel Jeg hadde en dårlig lærer… – En undersøkelse av skoleerfaringer blant mannlige arbeidstakere med kort utdanning – søkelys på sammenhengen mellom tidligere skoleerfaringer, utdanningsorientering i familien og manglende deltakelse i etter- og videreutdanning. De framsetter funn som viser at elever med annen kulturell erfaringsbakgrunn enn læreren, ofte ikke føler seg sett eller anerkjent i skolen. Når praktisk anlagte gutter med arbeiderklassebakgrunn møter teoristerke lærere med andre kulturelle erfaringer, oppstår et pedagogisk spenningsfelt, hevder de. Avstanden i syn på utdanning og kulturell orientering mellom lærere og elever synes å føre til sistnevntes negative skoleerfaringer. Foreldres utdanningsorientering og verdisyn synes å være medvirkende faktorer i denne sammenheng.

I artikkelen Bruk av IKT blant elever fra språklige minoriteter undersøker Astrid Roe og Rita Hvistendahl tilgangen til datamaskiner blant elever fra språklige minoriteter, hva de bruker datamaskinen til og hvordan de vurderer sin IKT-kompetanse basert på spørreskjemadata fra PISA 2000 og 2006. Blant funnene ser vi at elever fra språklige minoriteter har omtrent like god digital tilgang som øvrige elever. Blant gutter dominerer fortsatt bruk av dataspill, mens jentene bruker IKT hyppigere i 2006 enn i 2000 – særlig har chat og andre

kommunikasjonsprogrammer økt blant jenter fra språklige minoriteter. Undersøkelsen viser videre at særlig gutter fra språklige minoriteter som skårer svært lavt i lesing i PISA 2006, gir uttrykk for lavere selvtillit enn andre elever knyttet til avansert Internettbruk som krever lesing og skriving. De elevene som ikke har utviklet lese- og skrivekompetanse i tilstrekkelig grad på norsk, vil heller ikke til fulle kunne utnytte den gode digitale tilgangen i utdanningen sin. Her står skolen overfor en utfordring, konkluderes det.

Ivar Bråten og Helge I. Strømsø skriver i sin artikkel Multiple tekster – til innsikt og besvær om hvordan lesere sammenligner og integrerer informasjon fra ulike kilder, og om hva som kan bidra til leserens forståelse av multiple tekster. Læreboka er ikke lenger enerådende i skole og studier. Ofte vil elever og studenter lese flere ulike tekster om et tema – noe artikkelforfatterne definerer som multiple tekster. De mener at vi til nå har begrenset med kunnskaper om hvordan lesere sammenligner og integrerer informasjon fra ulike kilder og om hva som kan bidra til leserens forståelse av multiple tekster. De spår at vi i de nærmeste årene vil få se mye leseforskning som undersøker betydningen av kildekompetanse for forståelsen av multiple tekster og hvordan slik kompetanse kan utvikles i klasserommet.

Lars Gunnar Briseid hevder i sin artikkel Skoledebatten på 1950-tallet. Fortsatt aktuell? at debatten om skolens formål, differensieringsproblemet, skolen allmenndannende funksjon, synet på kunnskap og hvilken rolle skolen skal ha i samfunnet, også preget skoledebatten på 1950-tallet – men debattene er ulike. Mens skoledebatten etter krigen var preget av at det humanistiske perspektiv sto i sentrum, foregår dagens diskusjon i en sammenheng der det samfunnsøkonomiske nytteperspektivet er blitt premissgivende. Med det sterke fokuset på effektivitet og resultater i kjølvannet av PISA, har vi fått en interesseforsnevring i hva som skal stå i sentrum i norsk skole. Selv om det er relevant at elevene tilegner seg individuell kompetanse ut fra et nyttesynspunkt, slik LK06 legger opp til, må ikke produksjonskravet senke kravene til og respekten for fagenes betydning som elementer i elevenes helhetlige danningsprosess og skolens rolle i oppbyggingen av «det gode samfunn», hevder Briseid. Det kreves også rom for dialog og refleksjon omkring det faginnholdet elevene møter.

Også Øivind Haaland dveler konkret ved skolens danningsprosjekt i vår tid i sin artikkel Dannelsesbegrepet og den postmoderne erfaring. Å gjenreise det humanistiske dannelsesbegrepet står sentralt i artikkelen, men det må tilpasses nye samfunnsmessige betingelser. Begrep som «innfødt» og «utstøtt» lanseres, der «den innfødte» er representant for stedskulturen, mens «den utstøtte» er representant for avviket – singulære uttrykk som utfordrer stedskulturen. Dannelse under postmoderne betingelser illustreres av «den utstøttes» og «den innfødtes» ulike forhold til stedet, og det er «den utstøtte» som skaper mangfold. Om dannelse har frihet, verdighet og transformasjon som mål, så framstår «den utstøtte» i grensesnitt til stedet som både dannelsesideal og betingelse for selvdannelse og subjektdannelse. Om pedagogen identifiserer avviket som problem og utformer tiltak som skal motvirke avvik, så bedrives overgrep mot individet, hevder Haaland.