Abstract:

I artikkelen undersøkes tilgangen til datamaskiner blant elever fra språklige minoriteter, hva jenter og gutter bruker datamaskinen til, og hvordan de vurderer sin IKT-kompetanse basert på spørreskjemadata fra PISA 2000 og 2006. Elever fra språklige minoriteter har omtrent like god digital tilgang som øvrige elever. Alle elever bruker datamaskinen hyppigere hjemme enn på skolen. Gutter dominerer fortsatt daglig bruk av dataspill, mens jentene bruker IKT hyppigere i 2006 enn i 2000. Særlig har hjemmebruken av chat og andre kommunikasjonsprogrammer økt blant jenter fra språklige minoriteter. Elever fra språklige minoriteter bruker ulike typer programvare mer enn øvrige elever. Gutter fra språklige minoriteter som skårer svært lavt i lesing i PISA 2006, gir uttrykk for lavere selvtillit enn andre elever knyttet til avansert Internettbruk som krever lesing og skriving.

Innledning

«I takt med økende tro på nødvendigheten av digital kompetanse, øker bekymringen for at det skal etableres digitale skiller mellom ulike deler av befolkningen», skriver Leila Torgersen (2007), som har gjennomført en undersøkelse av ungdoms digitale vaner basert på materialet fra Ung i Oslo 2006. Hun påpeker at digitale skiller forstås både som ulikhet i tilgang til digital teknologi og informasjonsstrømmer og som ulikhet i kunnskap om hvordan teknologien skal tas i bruk, her omtalt som digital kompetanse. Digital kompetanse kan defineres som konsumpsjon, bearbeiding, anvendelse og produksjon av kunnskap og informasjon formidlet gjennom digitale medier (Arnseth mfl., 2007). Forskning som har undersøkt kjønnsforskjeller på dette feltet, konkluderer med tydelige kjønnspreferanser for bruk av datamaskinen. Mens gutter spiller dataspill, programmerer og surfer på Internett, er jenter mer interessert i kommunikasjon med jevnaldrende (Drotner 2001, Jackson mfl. 2001, Subrahmanyam mfl. 2001, i Torgersen 2007). ITU Monitor, en undersøkelse som annethvert år kartlegger hvordan IKT brukes pedagogisk, slår fast at det er en sentral oppgave for skolen å gi alle elever like muligheter til å utvikle digital kompetanse, og peker på at det er viktig å identifisere elever uten grunnleggende digital kompetanse og sette dem i stand til å utvikle slik kompetanse for å motvirke digitale skiller (Arnseth mfl., 2007).

På denne bakgrunnen stiller vi her spørsmål om det er tendenser til digitale skiller mellom språklige minoriteter og majoriteten av ungdom og om man også blant unge fra språklige minoriteter finner klare kjønnspreferanser når det gjelder bruk av datamaskin. På grunnlag av datamateriale fra den internasjonale PISA-undersøkelsen (Programme for International Student Assessment) i regi av OECD, der et representativt utvalg 15 år gamle norske elever deltar hvert tredje år, undersøker vi hvordan elever fra språklige minoriteter bruker datamaskinen sammenliknet med majoriteten av elevene. PISA-undersøkelsen måler elevenes kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. I tillegg fyller elevene ut et relativt omfattende spørreskjema som blant annet kartlegger hjemmebakgrunnen deres og ulike forhold knyttet til læring og undervisning (se www.pisa.no). I PISA 2006 inneholdt dette skjemaet en rekke spørsmål om elevenes bruk av IKT på skolen og i fritiden, flere enn i PISA 2000 og 2003. Elevene rapporterer om tilgang til datamaskiner, hvor ofte de bruker datamaskinen til forskjellige aktiviteter, og om hvordan de selv mener at de behersker ulike digitale ferdigheter. Med utgangspunkt i elevenes selvrapporteringer stiller vi disse spørsmålene: Hvordan er tilgangen til datamaskiner blant elever fra språklige minoriteter? Hva bruker gutter og jenter fra språklige minoriteter datamaskinen til og hvor ofte? Hvordan vurderer de sin IKT-kompetanse? Hvordan samvarierer elevenes bruk av IKT og deres egenvurderte kompetanse i bruk av IKT med deres faglige prestasjoner i PISA?

Vi definerer elever fra språklige minoriteter som elever med to utenlandsfødte foreldre. Elever med en av foreldrene eller begge foreldre født i Norge defineres som elever fra den språklige majoriteten og omtales her som majoriteten av elevene eller som øvrige elever. I figurer og tabeller omtales de to elevgruppene som henholdsvis majoritet og minoritet for enkelhets skyld.

I en studie av leseprestasjoner, lesevaner og holdninger til lesing blant elever fra språklige minoriteter viser vi at jenter presterer signifikant bedre i lesing enn gutter i PISA 2006 i motsetning til i 2000, da slike kjønnsforskjeller ikke kunne spores (Hvistendahl & Roe, 2009). Dermed er kjønnsforskjellene i lesing i jentenes favør i ferd med å bli like store blant elever fra språklige minoriteter som blant øvrige elever, og det økende prestasjonsgapet skyldes i størst grad at guttene i denne gruppa skårer dårligere i lesing. Vi viser også at det har utviklet seg kjønnsforskjeller i lesevaner blant elever fra språklige minoriteter i PISA fra 2000 til 2006, noe som i praksis betyr at disse elevenes lesevaner er blitt stadig likere de øvrige elevenes. Vi tolker utviklingen som et resultat av integrering over tid. I en forlengelse av disse perspektivene ser vi det som interessant å undersøke om bruk av IKT blant elever fra språklige minoriteter viser tilsvarende kjønnsforskjeller som blant øvrige elever, og om det finnes tendenser til utvikling av digitale skiller mellom elever fra språklige minoriteter og øvrige elever knyttet til tilgang til digital teknologi og kompetanse i å bruke den.

Leseferdigheter, slik vi tradisjonelt forstår dem, er fortsatt sentrale for å fungere i et moderne samfunn, også ved bruk av Internett, men arbeid med webtekster krever i tillegg nye kunnskaper og ferdigheter, framholder Helge I. Strømsø og Ivar Bråten (2007). Som sentrale ferdigheter i digital kompetanse definerer de det å kunne navigere gjennom store tekstmengder for å søke informasjon, vurdere kvaliteten på tekstene og skape sammenheng i et nettverk av fragmenterte tekster på bakgrunn av egne forkunnskaper.

Fra og med PISA 2009 kan land som ønsker det, i tillegg til den obligatoriske papirbaserte leseprøven, også være med på en elektronisk leseprøve konstruert som internettsider med lenker til stadig ny informasjon, og der elevene må vurdere lenkenes relevans for ulike oppgaver og informasjonens grad av pålitelighet (OECD 2007). Når elektronisk lesing blir en del av PISA-prøven, vil dette påvirke definisjonen av begrepet lesekompetanse («reading literacy»). I det teoretiske rammeverket som ligger til grunn for leseprøven i PISA 2009, legges det i tillegg til grunnleggende leseforståelse også vekt på skumming og skanning av store tekstmengder, vurdering av teksters kvalitet og pålitelighet samt evne til å integrere, evaluere og kommunisere informasjon som nødvendig for å kunne bruke Internett og andre digitale medier til å tilegne seg og videreformidle kunnskap (OECD 2007, s. 157). Rammeverket bygger på de senere årenes forskning når det gjelder elektronisk lesing (for eksempel Leu mfl. 2004), og vi gjenkjenner her mange av de ferdighetene Strømsø og Bråten legger vekt på som sentrale i digital kompetanse. Læreplanen i Kunnskapsløftet gjenspeiler mange av disse ideene. Her legges det først og fremst vekt på at digitale ferdigheter skal være en integrert og naturlig del i læringsarbeidet i alle fag og på alle nivåer. Grunnleggende digitale ferdigheter innebærer ifølge læreplanen at elevene skal kunne søke, lokalisere, behandle, produsere, gjenbruke, presentere og evaluere informasjon, samt kommunisere og samhandle med andre. Videre legges det vekt på at elevene skal settes i stand til å søke, vurdere og kritisk velge blant et mangfold av informasjonskilder. Og innen de enkelte fagene skal de kunne kommunisere og samhandle med andre. Dette peker mot lesing på Internett og kommer også til uttrykk i de enkelte fagplanene, der særlig kildekritikk står sentralt når det gjelder digitale ferdigheter (Utdanningsdirektoratet 2006).

Materiale og metode

Materialet i undersøkelsen er hovedsakelig basert på svar fra elevspørreskjemaet om IKT i PISA 2006. Spørreskjemadataene er basert på elevenes selvrapportering. Vi bruker spørsmål om brukshyppighet når det gjelder datamaskin generelt, bruk av datamaskin til ulike aktiviteter, bruk av forskjellig programvare og elevenes vurdering av egen kompetanse i å bruke IKT og Internett. Noen få av disse spørsmålene var også med i 2000, og de er tatt med her for å studere utvikling over tid. Grunnen til at IKT-spørsmålene i 2000 både var færre og enkelte noe annerledes formulert enn IKT-spørsmålene i 2006, er at bruken av IKT har endret seg og økt i omfang i løpet av disse årene. De spørsmålene som var identiske begge årene, dreide seg om hvorvidt elevene hadde datamaskin hjemme og hvor hyppig de brukte datamaskin hjemme og på skolen, samt til enkelte aktiviteter. Resultatene presenteres knyttet til de fire delproblemstillingene.

Utvalget av elever i PISA foregår ved at drøyt 200 skoler blir trukket ut i forhold til befolkningstetthet i Norge. Deretter trekkes 30 elever fra hver skole. Utvalget er basert på elevenes fødselsår og vil i hovedsak innebære elever på tiende trinn. Noen få av de utvalgte elevene blir fritatt fra prøven av fysiske, psykososiale eller språklige grunner. Elever fra språklige minoriteter må i hovedregel ha bodd i Norge og ha fått norskopplæring i minst ett år for å delta. I PISA 2006 er 49 % av elevene fra språklige minoriteter født i Norge mot 34 % i PISA 2000. Med unntak av når vi viser elevenes skår i lesing, matematikk og naturfag omtaler vi her elever fra språklige minoriteter født i og utenfor Norge under ett, da det er for få elever i hver kategori til at vi statistisk vil kunne si noe sikkert om eventuelle forskjeller mellom dem når vi også skiller mellom jenter og gutter.

Andelen elever fra språklige minoriteter utgjør i 2006 omkring seks prosent av utvalget, det vil si omtrent 250 elever, noe som er mange nok til at det er mulig å studere dem som en gruppe og sammenlikne dem med majoriteten av elevene. Hvorvidt forskjeller mellom elevgrupper er statistisk signifikante, vil imidlertid avhenge av antall elever og spredningen innen gruppen, og når vi angir forskjeller mellom grupper av elever, opererer vi med et signifikansnivå på 0,95.

Kjennetegn ved elever fra språklige minoriteter i PISA

Elever fra språklige minoriteter er med i PISA som elever i norsk skole og omtales i den internasjonale PISA-rapporten som norske elever (OECD 2007). De fleste 15-åringer fra språklige minoriteter som selv er født i Norge, vil ha gått i norsk grunnskole fra første til tiende trinn, noen med avbrudd for skolegang i utlandet. Blant 15-åringer fra språklige minoriteter født utenfor Norge vil noen ha startet i norsk skole på første trinn, mens andre vil ha startet senere, og noen vil kunne ha kortere samlet skolegang enn det alderen normalt skulle tilsi. PISA inneholder ikke tallopplysninger om dette. 15-åringer fra språklige minoriteter i PISA-utvalget deler heller ikke bestemte interesser og verdier eller etnisk, religiøs eller språklig bakgrunn. I tillegg til at de har to foreldre som er født utenfor Norge vil de fleste ha til felles at de primært er sosialisert på et annet eller flere andre språk enn norsk, men som gruppe er elever fra språklige minoriteter svært heterogen.

Heterogeniteten avspeiler seg delvis i standardavviket i resultatene til elever fra språklige minoriteter i PISA. Tabell 1 og 2 viser resultatene i matematikk, lesing og naturfag i PISA 2006 for majoriteten av elevene og for elever fra språklige minoriteter født i Norge og utenlands og de samme resultatene for jenter og gutter fra språklige minoriteter. Tabellene viser standardavvik i parentes.

Tabell 1 Elevenes skår i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2006. (OECD-gjennomsnitt=500 med standardavvik=100. Standardavvik for hver av gruppene i parentes.)
LesingMatematikkNaturfag
Majoritet 491 (100)495 (80)493 (93)
Minoritet født i Norge456 (98)448 (93)437 (95)
Minoritet født i utlandet427 (120) 439 (98)434 (108)

I tabell 1 er elever fra språklige minoriteter delt inn i to grupper: de som er født i Norge, og de som er født i et annet land. Forskjellen mellom majoriteten av elevene og begge grupper elever fra språklige minoriteter er gjennomgående stor og statistisk signifikant i alle de tre fagområdene. På grunn av det lave antallet elever i de to minoritetsgruppene må forskjeller mellom dem være i størrelsesorden 40 poeng for å være statistisk signifikante, det er de ikke i noen av tilfellene her. Gjennomsnittsskårene viser likevel en relativt stor forskjell i favør av norskfødte elever fra språklige minoriteter i lesing i 2006. Blant elever fra språklige minoriteter født i utlandet ser vi at standardavviket er særlig stort i lesing. I denne gruppa finner vi altså både elever som leser og forstår norsk svært godt, og elever som leser og forstår norsk svært dårlig. Vi antar at spredningen i resultatene i lesing har sammenheng med at det i denne gruppa finnes elever som har vært alt fra ett til 14 år i Norge, og som har gått i norsk skole alt fra ett til ti år. Når vi slår sammen de to gruppene elever fra språklige minoriteter til én, får vi resultater som vist i tabell 2 fordelt på jenter og gutter.

Tabell 2 Elevenes skår i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2006 for elever fra språklige minoriteter. (OECD-gjennomsnitt=500 med standardavvik=100. Standardavvik for hver av gruppene i parentes.)
LesingMatematikkNaturfag
Minoritetsjenter481 (113)455 (95)456 (102)
Minoritetsgutter416 (114)450 (103)437 (103)

Tabell 2 viser at jenter fra språklige minoriteter skårer betydelig høyere enn gutter i lesing, gjennomsnittlig hele 65 poeng, en forskjell som her er statistisk signifikant. Standardavviket er også stort i lesing, og omtrent like stort blant jenter som blant gutter fra språklige minoriteter. Dette er med på å underbygge vår antakelse om at spredningen i leseresultatene har sammenheng med at vi blant elever fra språklige minoriteter i PISA finner elever som har svært ulik lengde på oppholdet sitt i Norge og på skolegangen sin her. Fordi gjennomsnittet i lesing på norsk blant gutter fra språklige minoriteter i utgangspunktet er lavt, vil vi med et så høyt standardavvik som 114 finne flere svært svake lesere blant dem. Tilsvarende vil den høyere gjennomsnittskåren i lesing blant jenter fra språklige minoriteter og et omtrent like stort standardavvik som for guttene innebære at det blant disse elevene finnes jenter som leser svært godt. Standardavviket er med på å utdype bildet av økende kjønnsforskjeller i lesing blant elever fra språklige minoriteter (se Hvistendahl & Roe, 2009), samtidig som det illustrerer heterogeniteten blant disse elevene, og det danner en del av bakgrunnen for våre tolkninger av resultatene i undersøkelsen av elevenes bruk av IKT.

Resultater

Tilgang til datamaskiner

Som nevnt innledningsvis er vår første problemstilling knyttet til tilgangen til datamaskiner blant elevene. Tabell 3 viser at i 2006 har så godt som alle norske 15-åringer brukt datamaskin, men vi ser at det var en viss forskjell mellom språklige minoriteter og øvrige elever i 2000. Blant elever som selv ikke var født i Norge, var det færre som hadde datamaskin hjemme. Tallene fra 2006 viser derimot at på dette tidspunktet har nesten alle norske 15-åringer, uavhengig av om de har utenlandsfødte foreldre eller ikke, datamaskin hjemme.

Tabell 3 Prosentandel elever som oppgir at de har datamaskin hjemme i 2000 og 2006
2000MajoritetMinoritet født i NorgeMinoritet født i utland
Har datamaskin hjemme949079
Har to eller flere datamaskiner583724
2006MajoritetMinoritet født i NorgeMinoritet født i utland
Har datamaskin hjemme999893
Har to eller flere datamaskiner796556

Tabellen viser også at blant majoriteten av elevene er det mange som har to eller flere datamaskiner hjemme, og andelen har økt fra 2000 til 2006. Blant elever fra språklige minoriteter er det færre som har to eller flere datamaskiner hjemme, selv om andelen blant disse også har økt i tidsrommet. Elever fra språklige minoriteter som er født utenlands, har færre datamaskiner enn de som er født i Norge.

I 2006 ble elevene også spurt om de i det hele tatt har brukt datamaskin og om de har brukt datamaskin i mer enn fem år, og da ser bildet litt mer variert ut. Tabell 4 viser både antydning til kjønnsforskjeller i begge gruppene og forskjeller mellom språklige minoriteter og øvrige elever. Guttene ser ut til å ha brukt datamaskin litt lenger enn jentene, og elever fra språklige minoriteter har kommet litt senere i gang med IKT-bruk enn øvrige elever. Kjønnsforskjellene kan ha med interesse å gjøre, mens forskjeller mellom språklige minoriteter og øvrige elever sannsynligvis henger mer sammen med tilgang til datamaskiner.

Tabell 4 Prosentandel elever som svarer bekreftende på spørsmål om bruk av datamaskin
MajjenterMinjenterMajgutterMingutter
Har brukt datamaskin99989997
Har brukt datamaskin i mer enn 5 år77628070

Hva bruker elevene datamaskinen til og hvor ofte?

Tilgang til datamaskiner øker også bruken av dem, og tabell 5 viser den typen databruk som elevene fikk spørsmål om både i 2000 og i 2006. Tabellen viser at databruk foregår langt hyppigere hjemme enn på skolen. Det har skjedd en betydelig økning i andel elever som svarer at de bruker datamaskin nesten hver dag fra 2000 til 2006, både på skolen og hjemme, men likevel er det i 2006 bare omkring 16 prosent av alle elevene som bruker datamaskin daglig på skolen. Selv om skolene gjennomgående har flere datamaskiner tilgjengelig for elevene i 2006 enn det som var tilfellet i 2000, har ikke dette ført til noen dramatisk økning i daglig bruk av IKT-baserte skoleaktiviteter (Kjærnsli mfl. 2007). Hjemme derimot bruker en svært høy andel av samtlige elevgrupper datamaskin nesten hver dag. I 2000 drev en langt større andel gutter enn jenter med IKT-aktiviteter. I 2006 er kjønnsforskjellene blitt mindre både blant språklige minoriteter og øvrige elever, med ett unntak: daglig bruk av dataspill. Her er det fremdeles guttene som dominerer, og vi ser en liten økning i begge guttegruppene fra 2000 til 2006, men denne er bare statistisk signifikant for majoriteten av guttene. En svært liten prosentandel av jentene spiller dataspill daglig, og her har det ikke vært noen økning fra 2000 til 2006.

Tabell 5 Prosentandel elever som svarer at de holder på med ulike IKT-baserte aktiviteter hjemme eller på skolen nesten hver dag.
2000MajjenterMinjenterMajgutterMingutter
Bruker datamaskin hjemme37227154
Bruker datamaskin på skolen3377
Søke på Internet 33234732
Spiller dataspill14125342
For å kommunisere (e-post, chat)32224233
2006MajjenterMinjenterMajgutterMingutter
Bruker datamaskin hjemme87869386
Bruker datamaskin på skolen12142118
Søke på Internet30313834
Spiller dataspill12105949
For å kommunisere (e-post, chat)78737468

Figur 1 er basert på tallmaterialet fra tabell 5, og viser hvilke IKT-aktiviteter som har hatt økning eller tilbakegang i prosentpoeng for hver av elevgruppene. Det går tydelig fram at det er jentene som har endret seg mest og blitt hyppigere IKT-brukere i 2006 enn de var i 2000. Den største økningen i andelen elever som bruker IKT nesten hver dag, finner vi blant jenter fra språklige minoriteter, både når det gjelder bruk av datamaskin hjemme og bruk av chat og andre kommunikasjonsprogrammer.

Figur 1 Endring i prosentandel elever som oppgir at de bruker datamaskin til ulike aktiviteter hver dag. Positive verdier betyr økning, negative verdier betyr nedgang fra 2000 til 2006.

Resultatene fra spørreskjemaet i 2006 kartlegger flere områder som elevene eventuelt bruker IKT til, og de synliggjør interessante forskjeller både mellom elever fra språklige minoriteter og øvrige elever og mellom gutter og jenter innen hver av disse to gruppene.

To samlevariabler sammenfatter elevenes bruk av IKT: «Bruk av Internett» og «Bruk av programvare». Disse er basert på elevenes svar på flere enkeltspørsmål om forskjellig bruk av Internett eller programvare. Tabell 6 og 7 viser resultatene fra disse enkelspørsmålene i form av prosentandel elever som svarer at de bruker Internett eller ulike typer programvare hver dag eller nesten hver dag.

Tabell 6 viser at enkelte aktiviteter ser ut til å være mer populære enn andre blant 15-åringer. Guttenes omfattende bruk av dataspill sammenliknet med jentenes kommer tydelig fram og er også kommentert i forbindelse med figur 1 ovenfor. Mer enn en tredel av elevene bruker datamaskinen til å samarbeide med andre, og guttene gjør dette i noe større grad enn jentene. Det er vanskelig å vite hva elevene legger i samarbeid på nettet, det kan være alt fra samarbeid om skolefag til deltakelse i interaktive spill. Kjønnsforskjellen i guttenes favør, særlig blant majoriteten av elevene, kan tyde på at Internettspill er regnet med. Nedlasting av ulike typer programvare er i langt større grad en gutte- enn en jenteaktivitet, og resultatene tyder på at det er majoriteten av guttene som i aller størst grad driver med denne aktiviteten. Å laste ned musikk er det også en relativt stor andel elever som rapporterer at de gjør nesten daglig, og igjen ser vi en tendens til at guttene i begge elevgrupper er i flertall, men her er kjønnsforskjellene relativt små. Nettbasert kommunikasjon er den aktiviteten som den høyeste andelen elever, uavhengig av kjønn og språklig bakgrunn, holder på med daglig.

Tabell 6 Prosentandel elever som rapporterer at de bruker Internett til ulike aktiviteter hver dag eller nesten hver dag.
MajjenterMinjenterMajgutterMingutter
Søke på Internett30313834
Spille dataspill12105949
Samarbeide med andre på nettet27334036
Laste ned programvare (også spill)16174438
Laste ned musikk48495953
Kommunisere (e-post, chatting)78737468
Tabell 7 Prosentandel elever som rapporterer at de bruker ulike typer programvare hver dag eller nesten hver dag.
MajjenterMinjenterMajgutterMingutter
Skrive tekst (for eksempel i Word)15211525
Bruke regneark24511
Tegne eller bruke grafikkprogram791419
Bruke læringsprogram56512
Programmere9112528

Tabell 7 viser at bruk av ulike typer programvare er aktiviteter som en relativt liten andel 15-åringer utfører daglig. Alle aktivitetene viser høyest oppslutning blant gutter fra språklige minoriteter. Elever fra språklige minoriteter bruker datamaskinen til skriving i større grad enn øvrige elever, og dette gjelder begge kjønn. Det samme gjelder i noen grad de svært få elevene som oppgir at de bruker regneark nesten daglig. Det er heller ikke mange elever som bruker tegne- eller grafikkprogrammer nesten daglig, og her er guttene i flertall blant begge elevgrupper. Bruk av læringsprogrammer ser ut til å være omtrent like lite utbredt som regneark blant alle elevgrupper.

Figur 2 IKT-bruk blant elever fra språklige minoriteter og øvrige elever fordelt på kjønn (0=OECD-gjennomsnitt,standardavvik=1).

Figur 2 viser resultatene fra de to samlevariablene Bruk av Internett og Bruk av programvare sammenliknet med gjennomsnittet i OECD. Den første variabelen består av utsagn som i hovedsak kan karakteriseres som underholdning (se tabell 6), mens den andre i større grad omfatter mer teknisk avansert bruk av ulike typer programvare (se tabell 7). Alle verdiene går i positiv retning, noe som betyr at norske elever gjennomgående bruker datamaskiner mer enn gjennomsnittet i OECD, men at det er til dels store forskjeller mellom de ulike elevgruppene når det gjelder hva de bruker dem til. Mest iøynefallende er kjønnsforskjellene når det gjelder forskjellig bruk av Internett. Her er guttene langt mer aktive enn jentene. Guttene bruker også ulike typer programvare i større grad enn jentene. Når det gjelder forskjeller mellom elever fra språklige minoriteter og øvrige elever, viser figuren ingen forskjell mellom jentegruppene når det gjelder bruk av dataspill eller Internett. Blant guttene ser vi at majoriteten skiller seg mest ut. De ligger nesten et standardavvik over OECD-gjennomsnittet når det gjelder hyppig bruk av dataspill og Internett, men også gutter fra språklige minoriteter rapporterer om svært hyppig bruk her. Bruk av ulike typer programvare ser ut til å være mer attraktivt blant elever fra språklige minoriteter enn blant øvrige elever, både når det gjelder gutter og jenter. Særlig er gutter fra språklige minoriteter aktive her.

Hvordan vurderer elevene IKT-kompetansen sin?

To samlevariabler sammenfatter elevenes egen vurdering av hvor godt de behersker IKT uten hjelp av andre. På engelsk brukes begrepet «self-efficacy» i denne forbindelsen, mens på norsk er ordet «selvtillit» brukt (Kjærnsli m.fl. 2007). De to samlevariablene kalles dermed Selvtillit i bruk av Internett og Selvtillit i avansert IKT-bruk. Tabell 8 og 9 viser hvilke enkeltspørsmål de to samlevariablene består av og hvor stor prosentandel av elevene som svarer at de mestrer de ulike aktivitetene uten hjelp av andre.

Tabell 8 Prosentandel elever som rapporterer at de mestrer de ulike aktivitetene uten hjelp av andre
MajjenterMinjenterMajgutterMingutter
Chatte på nett98959590
Søke etter informasjon på nett99979688
Laste ned filer eller programvare84869285
Legge ved vedlegg til e-post85868671
Laste ned musikk88909383
Skrive og sende -e‑post96989388

Tabell 8 viser at en svært høy prosentandel elever mener at de mestrer bruk av Internett uten hjelp av andre. Kjønnsforskjellene i begge elevgrupper er for små til å være signifikante. Blant jentene er det ingen forskjell mellom elever fra språklige minoriteter og øvrige elever. Blant guttene er det en noe mindre andel fra språklige minoriteter enn øvrige elever som oppgir at de mestrer Internettaktiviteter, dette gjelder i størst grad vedlegg til e-post.

Tabell 9, som viser avansert Internettbruk, gir et mer variert bilde av elevgruppene. Forskjellene mellom jentegruppene er i hovedsak svært små, mens blant guttene er forskjellene mellom språklige minoriteter og øvrige elever gjennomgående større, og i de fleste tilfellene er det størst andel gutter fra den språklige majoriteten som hevder at de mestrer de ulike avanserte IKT-operasjonene. De to unntakene er å lage en hjemmeside og å lage en database. Dette er med andre ord aktiviteter som en større andel elever fra språklige minoriteter enn øvrige elever føler at de mestrer. I begge elevgruppene ser vi tydelige kjønnsforskjeller når det gjelder følgende tre ferdigheter: å lage en multimediepresentasjon, å bruke program for å fjerne virus og å lage en database. Her er det en klart større andel gutter enn jenter som hevder at de mestrer dette.

Tabell 9 Prosentandel elever som rapporterer at de mestrer de ulike aktivitetene svært godt på egen hånd
MajjenterMinjenterMajgutterMingutter
Bruke tekstbehandlings-program91919175
Bruke regneark og lage grafer53566654
Lage Power Point--presentasjon66667762
Lage multimedie--presentasjon39376657
Lage en hjemmeside59675458
Bruke program for å fjerne virus37317768
Redigere foto og grafikk58586658
Lage en database11202933

Det er en tendens til at gutter fra språklige minoriteter i mindre grad enn øvrige elevgrupper oppgir at de behersker avansert Internettbruk som innebærer lesing og skriving, som å søke etter informasjon på Internett, bruke tekstbehandlingsprogram og lage Power Point-presentasjon. Disse resultatene kan ses i sammenheng med lav gjennomsnittsskår i lesing i PISA 2006 for gutter fra språklige minoriteter (416 poeng). Stor spredning i resultatene innebærer at det blant disse guttene finnes dem som skårer svært lavt i lesing. Når vi ser på gjennomsnittskår i lesing for de guttene fra språklige minoriteter som oppgir at de på egen hånd mestrer de tre nevnte Internettaktivitetene, finner vi at disse ligger på rundt 445 poeng. Det betyr samtidig at de guttene som oppgir at de i liten eller ingen grad behersker avansert Internettbruk som krever lesing og skriving, skårer svært lavt i lesing.

Figur 3 Selvtillit mht avansert IKT-bruk og Internettbruk blant elever fra språklige minoriteter og øvrige elever fordelt på kjønn (0=OECD-gjennomsnitt, standardavvik=1).

Figur 3 viser resultatene fra de to samlevariablene Selvtillit avansert IKT-bruk og Selvtillit Internettbruk sammenliknet med OECD-gjennomsnittet. Av figuren går det fram at norske elever gjennomgående har høyere selvtillit når det gjelder IKT-bruk enn OECD-gjennomsnittet. Men i begge elevgrupper ligger jentene bare så vidt over OECD-gjennomsnittet og betydelig under guttene når det gjelder avanserte IKT-oppgaver. Majoriteten av guttene har høyest selvtillit av samtlige grupper her. Begge jentegruppene, samt majoriteten av guttene, rapporterer om høy selvtillit sammenliknet med OECD-gjennomsnittet når det gjelder Internettbruk. Gutter fra språklige minoriteter derimot rapporterer gjennomsnittlig om lavest selvtillit blant de norske elevene her.

Samvariasjoner mellom IKT-bruk/selvtillit og faglige prestasjoner

En kunne umiddelbart tenke seg at elever som uttrykker høy grad av beherskelse når det gjelder ulike IKT-ferdigheter, også presterte godt på de faglige prøvene. PISA-undersøkelsen viser for eksempel en korrelasjonskoeffisient på mellom 0,7 og 0,8 mellom elevenes skår i lesing, matematikk og naturfag (OECD 2007). Elever som er flinke i ett fagområde har altså en tendens til å gjøre det bra på andre områder også. En tydelig positiv sammenheng finner vi også mellom positive holdninger til lesing og prestasjoner i PISA (Hvistendahl og Roe 2009). Korrelasjonsanalyser viser imidlertid liten eller ingen sammenheng mellom elevenes selvtillit innen IKT og deres prestasjoner i matematikk, lesing og naturfag (se tabell 10).

Tabell 10 Korrelasjon mellom faglige prestasjoner og samlevariabler knyttet til elevenes selvtillit og bruk av IKT
Mat. maj.Mat. min.Les. maj.Les. min.Nat. maj.Nat.min.
Selvtillit avanserte -IKToppg.0,000,08–0,060,03–0,020,10
Selvtillit Internett0,140,220,140,230,120,23
Bruk av dataspill eller Internett–0,02–0,07–0,10–0,14–0,03–0,07
Bruk av programvare–0,06–0,12–0,08–0,17–0,07–0,11

Elevenes selvtillit når det gjelder bruk av Internett er den variabelen som viser den høyeste korrelasjonen med skår i alle tre fag for elever fra språklige minoriteter (0,22 og 0,23). De to variablene som måler elevenes bruk av IKT, korrelerer svakt negativt med alle tre fagområder for begge elevgrupper, og mest negativt når det gjelder lesing for elever fra språklige minoriteter (–0,14 og –0,17).

Tabell 11 Korrelasjon mellom samlevariabelen «Selvtillit internettbruk» og faglige prestasjoner
Maj.jenterMin.jenterMaj.gutterMin.gutter
Matematikk0,060,190,190,26
Lesing0,070,090,210,29
Naturfag0,040,130,190,29

Vi har også studert korrelasjoner fordelt på kjønn for begge elevgruppene, men finner med unntak av variabelen «Selvtillit Internettbruk» ingen interessante sammenhenger.

Tabell 11 viser at selvtillit når det gjelder bruk av Internett korrelerer høyere med skår i alle tre fag blant gutter enn blant jenter, og særlig gjelder dette gutter fra språklige minoriteter. Det betyr altså at de guttene fra språklige minoriteter som har høy selvtillit når det gjelder å bruke Internett, presterer mye bedre i alle de tre fagområdene enn gutter fra språklige minoriteter med lav selvtillit her.

Konklusjon og drøfting

Nesten alle norske 15-åringer har datamaskin hjemme (jf også Torgersen, 2007). I 2006 gjelder dette også de elevene som er født i utlandet, til forskjell fra i 2000 da færre i denne gruppa hadde det. En mulig forklaring på at datamaskin nær sagt var blitt allemannseie i 2006, også blant språklige minoriteter, kan være at veksten i norsk økonomi var svært sterk fra 2000 til 2006, og dessuten at yrkestilknytningen blant innvandrere økte (SSB 2009). I 2006 har et stort flertall av elevene to eller flere datamaskiner hjemme, men dette gjelder i noe mindre grad elever fra språklige minoriteter. Disse har også kommet litt senere i gang med IKT-bruk enn øvrige elever. Det finnes altså fortsatt noen digitale skiller i form av tilgang til digital teknologi og informasjonsstrømmer i disfavør av elever fra språklige minoriteter, men de er små.

Elevene rapporterer i PISA 2006 at de bruker datamaskinen langt hyppigere hjemme enn på skolen. Dette kunne også Torgersen (2007) påvise i sin undersøkelse basert på data fra Ung i Oslo 2006. Flere undersøkelser viser at elevene sannsynligvis skaffer seg mye mer kunnskap om IKT i fritiden enn på skolen. En midtveisrapport fra Program for digital kompetanse for perioden 2004 til 2008 (UFD 2004) viser at elevene bruker digitale verktøy mye oftere utenfor skolen enn på skolen og at skolen gir elevene liten mulighet til å videreutvikle den kompetansen de har tilegnet seg i fritiden (Utdanningsdirektoratet 2007). ITU Monitor, en undersøkelse som annethvert år kartlegger i hvilken grad IKT er integrert i faglig bruk i skolen på sjuende og niende trinn i grunnskolen og det første året i videregående opplæring, viser i en rapport fra 2007 at elevene bruker mye mer tid på datamaskinen hjemme enn på skolen. Elevene mener også selv at de har gode kunnskaper og ferdigheter når det gjelder bruk av Internett, e-post og tekstbehandling (Arnseth mfl. 2007).

I Kultur for forandring? IKT i flerkulturelle skoler, Oslo indre øst (Hernwall & Vestby 2005) rapporteres det fra en barneskole, en ungdomsskole og en videregående skole at elever fra språklige minoriteter i mindre grad enn øvrige elever har datamaskin med Internett hjemme, jenter mindre enn gutter, og at de bruker datamaskin på skolen noe mindre enn øvrige elever. Levekårsforskjeller antydes som bakgrunn for funnene. Dataene fra 2002–2004 bryter til dels med resultatene fra PISA 2000 og 2006 presentert i denne artikkelen og med undersøkelsene som er referert ovenfor. Rapporten gir dermed en viktig påminning om lokale og sosiale variasjoner og at digitale skiller fortsatt kan finnes.

Kirsten Drotner (2001:149) legger vekt på at den omfattende databruken hjemme ikke må forstås som at barn og unge blir dataeksperter i fritiden eller kommer til skolen med en fullt utviklet mediekompetanse. Men de oppøver i fritiden en rekke uformelle læreprosesser som mediemessig er mer komplekse, varierte og ofte mer interaktive og kreative enn dem de møter i skolen. Drotner (2001) finner at utviklingen og bruken av disse uformelle læreprosessene er sterkt preget av forskjeller basert på kjønn og til en viss grad av sosiale og aldersmessige ulikheter. Torgersen, som i en rapport fra 2002 konkluderte med at det på landsbasis var store kjønnsforskjeller i datakompetanse i guttenes favør, særlig blant storbrukerne, finner at mangelen på kjønnsforskjeller er mest slående i Oslo i 2006, med unntak av forskjellene i bruken av dataspill, hvor guttene fremdeles dominerer kraftig (Torgersen 2007).

I vår undersøkelse basert på PISA-data finner vi også at guttene fortsatt dominerer når det gjelder daglig bruk av dataspill og nedlasting av ulike typer programvare, og at jentene bruker IKT hyppigere i 2006 enn de gjorde i 2000. Særlig har hjemmebruken av chat og andre kommunikasjonsprogrammer økt blant jenter fra språklige minoriteter. Bruk av ulike typer programvare ser ut til å være mer attraktivt blant både gutter og jenter fra språklige minoriteter enn blant øvrige elever. Nesten samtlige gutter og jenter oppgir at de mestrer bruk av Internett på egenhånd, og det finnes svært små forskjeller mellom elever fra språklige minoriteter og majoriteten av elevene på dette området. Det finnes noen kjønnsforskjeller når det gjelder mestring av avansert IKT-bruk i guttenes favør. Når det gjelder avansert Internettbruk som krever lesing og skriving, oppgir gutter fra språklige minoriteter i mindre grad enn andre elever at de behersker dette. Det er de samme guttene som skårer svært lavt i lesing i PISA 2006 som rapporterer om lavere selvtillit i bruk av Internett enn samtlige andre elevgrupper. Strømsø og Bråten (2007) peker på at bruken av Internett i skole- og studiesammenheng krever en mer omfattende lesekompetanse enn den som til nå har vært vektlagt i utdanningssystemet. I tillegg til de «tradisjonelle» leseferdighetene trengs det nye kunnskaper og ferdigheter for å kunne møte de utfordringene webtekster byr på, for disse tekstene kan være så krevende å lese at forskjeller mellom elever med god og dårlig lesekompetanse kan bli forsterket i møtet med dem.

Våre funn er en påminning om at skolen ikke kan ta for gitt at alle elever behersker bruk av Internett i like stor grad. Lise Iversen Kulbrandstad (2008:2003) påpeker at det i forarbeidene til Kunnskapsløftet ble lagt større vekt på det å kunne bruke digitale medier som kilde til kunnskap og kulturelle opplevelser enn til kommunikative formål, noe som er tydeligere framhevet i de strategiske målene for arbeid med IKT i svensk skole. Der står det blant annet at «IT ska fungera som effektivt verktyg för ökad måluppfyllelse avseende basfärdigheter» (op.cit.). Kulbrandstad (2008) trekker også fram at det å kunne bruke digitale verktøy koples tydeligere til skriving enn til lesing i læreplanen i norsk selv om digital kompetanse forutsetter at elevene kan bruke både lesing og skriving i de sammenhengene den nye teknologien krever.

Vår undersøkelse viser tendenser til digitale skiller når det gjelder kunnskap om hvordan teknologien skal tas i bruk, og det er særlig gutter fra språklige minoriteter med dårlige leseferdigheter på norsk som oppfatter bruk av Internett som krevende. Digital kompetanse forutsetter god lese- og skrivekompetanse. De elevene som ikke har utviklet slik kompetanse i tilstrekkelig grad på norsk, vil heller ikke til fulle kunne utnytte den gode digitale tilgangen i utdanningen sin. Her står skolen overfor en utfordring.

Litteratur

Arnseth, H. C., Hatlevik, O., Kløvstad, V., Kristiansen, T. og Ottestad, G. (2007). ITU Monitor 2007: Skolens digitale tilstand 2007. Oslo: Universitetsforlaget.

Drotner, K. (2001). Medier for fremtiden. Børn, unge og det nye medielandskab. København: Høst & Søn.

Hernwall, P. og Vestby, G. (2005). Kultur for forandring? IKT i flerkulturelle skoler, Oslo indre øst. Oslo: ITU/Unipub.

Hvistendahl, R. og Roe, A. (2009). Leseprestasjoner, lesevaner og holdninger til lesing blant elever fra språklige minoriteter. Norsk pedagogisk tidsskrift. Nr. 4, 2009, 249–262.

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R.V. og Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.

Kulbrandstad, L. I. (2008). Lese- og skrivepraksiser foran dataskjermen. I Bjar, L. (red.), Det er språket som bestemmer! Læring og språkutvikling i grunnskolen. Bergen: Fagbokforlaget/ LNU.

Leu, D., Kinzer, C., Coiro, J., og Cammack, D. (2004). Toward a Theory of New Literacies Emerging From the Internet and Other Information and Communication Technologies. I R. B. Ruddell og N. J.Unrau (red..), Theoretical Models and Processes of Reading. Newark: International Reading Association.

OECD. (2007a). Reading Literacy: a framework for PISA 2009. Paris: OECD papers.

SSB. (2009). Økonomi og levekår for ulike lavinntektsgrupper. 2008. Rapporter 2009/1.

Strømsø, H. & Bråten, I. (2007). Forståelse av digitale tekster – nye utfordringer. I I. Bråten, (red.), Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk.

Torgersen, L. (2007). Kjønnsforskjeller i ungdoms bruk av PC, TV-spill og mobiltelefon. Tidsskrift for ungdomsforskning 2007, 7 (1), 103–112.

UFD (2004). Program for digital kompetanse for perioden 2004 til 2008. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2007). Program for digital kompetanse for perioden 2004 til 2008. Midtveisrapport. Oslo: Utdanningsdirektoratet.