Abstract:

Læreboken er ikke lenger enerådende i skole og studier. Ofte vil elever og studenter lese flere ulike tekster om et tema – multiple tekster. Foreløpig har vi begrenset med kunnskaper om hvordan lesere sammenligner og integrerer informasjon fra ulike kilder og om hva som kan bidra til leserens forståelse av multiple tekster. Vi vil her kort gjennomgå den begrensede forskningen på dette området. Deretter vil vi redegjøre for sentrale funn fra et treårig forskningsprosjekt der vi har studert lesing av multiple tekster om klimaendringer.

Det meste av forskningen om leseforståelse har fram til nå studert mennesker som forsøker å begripe innholdet i en enkelt tekst (Fox & Alexander, 2009). Om dette vet vi etter hvert ganske mye. Foreløpig vet vi atskillig mindre om hva som skjer når mennesker forsøker å forstå et emne eller et tema ved å lese og knytte forbindelser mellom mange ulike informasjonskilder. Vi vil her omtale dette som lesing av multiple tekster. I denne sammenheng dreier lesing av multiple tekster seg om å lokalisere, vurdere, og bruke ulike tekstbaserte informasjonskilder med henblikk på å konstruere og være i stand til å kommunisere en integrert og meningsfull forståelse av et spesifikt tema, et spørsmål eller en situasjon (Bråten & Strømsø, under trykking-a).

Komplekse spørsmål kan i vårt samfunn knapt belyses fullt ut ved å forholde seg til en eneste informasjonskilde — enten det dreier seg om en lærebok eller om New York Times. Ta for eksempel kontroversielle spørsmål som angår klimaendringer eller innvandring. Den som setter seg som mål å forstå slike spørsmål, har et vell av informasjonskilder tilgjengelig, varierende fra tradisjonelle trykte tekster til nye digitale medier. Og det som mere er: Det er regelen heller enn unntaket at ulike informasjonskilder inneholder motstridende synspunkter på det temaet eller de spørsmålene man forsøker å forstå. Det blir ofte en formidabel utfordring for leseren å syntetisere eller integrere informasjon fra kildemateriale som inneholder ulike og motstridende synspunkter, argumenter og konklusjoner om ett og samme tema. Men lesing av multiple tekster er ikke nødvendigvis bare en utfordring. Leseren kan trolig også dra fordeler av å lære fra et mangfoldig tekstmateriale.

Hva er fordelene ved å lære fra multiple tekster?

Mye av den tilgjengelige forskningen tyder på at skoleelever og studenter kan ha store problemer med å danne seg en sammenhengende forståelse av et problemkompleks ved å studere ulike tekster eller dokumenter om det samme temaet. Dette kan henge sammen med mangelfulle forkunnskaper om temaet eller begrenset erfaring med multiple dokumenter (manglende dokumentekspertise), men det kan også henge sammen med den måten skolen underviser i fagene på. For eksempel viste en amerikansk klasseromsstudie at historieundervisningen gjerne vektlegger innsamling eller tilegnelse av isolert faktainformasjon uten særlig evaluering eller integrering av denne informasjonen på tvers av kilder (VanSledright & Kelly, 1998).

Men denne forskningen har også et mer optimistisk budskap: Under visse forutsetninger kan arbeidet med multiple tekster føre til at lesere konstruerer en dypere og mer integrert forståelse av et tema enn arbeidet med en enkelt kilde (f. eks. en lærebok) om samme temaet. Dessuten har det vist seg at lesing av multiple tekster om et bestemt tema kan føre til at lesere konstruerer en mer fleksibel mental representasjon av innholdet, noe som innebærer at forståelsen av temaet er mindre knyttet til en bestemt tekst og at innholdet dermed blir lettere å hente fram igjen og anvende i nye situasjoner. Disse fordelene er blitt påvist for både studenter i høyere utdanning og for elever på grunnskolens ungdoms- og barnetrinn.

Nylig viste for eksempel Britt og Aglinskas (2002) at elever i ungdomsskolealderen kan profitere på å arbeide med multiple tekster. Elevene forsøkte å forstå kontroversielle historiske hendelser (f. eks. Vietnamkrigen) ved å studere et sett ulike tekster som omhandlet disse hendelsene. Tekstene varierte fra regjeringsrapporter til øyenvitneskildringer. Når elever som hadde arbeidet med multiple tekster ble sammenlignet med elever som hadde studert det samme innholdet i lærebokformat, det vil si i form av én enkelt læreboktekst, viste det seg at de elevene som hadde arbeidet med flere separate tekster, skrev kvalitativt bedre essay om hendelsen. Det vil si at de skriftlige framstillingene til disse elevene var bedre integrerte, siterte flere kilder og inneholdt mer informasjon fra primær- og sekundærkilder enn essay skrevet av elever som hadde lest en sammenhengende læreboktekst med samme innhold. Dessuten har Wolfe og Goldman (2005) vist at også atskillig yngre skolebarn kan profitere på å studere tekster som inneholder motstridende informasjon om et tema. I dette tilfellet dreide det seg om to tekster som presenterte ulike forklaringer på Romerrikets fall, henholdsvis romernes latskap og rikets størrelse. Forskerne viste at dess mer elevene, som gikk i femte klasse, anstrengte seg for å skape sammenheng i tekstmaterialet ved å legge merke til likheter og forskjeller mellom all informasjon i tekstene, dess mer modne, komplekse forklaringer kunne de gi på årsakene til at Romerriket falt.

Men det er dessverre ingen grunn til å tro at alle elever eller studenter vil profitere like mye på å lese multiple tekster om et emne. I noen tilfeller kan det til og med tenkes at forståelsen blir mer hemmet enn fremmet av multiple tekster. Forhold som gjelder både leseren, oppgaven og undervisningen har betydning for hva slags utbytte leseren får av å arbeide med multiple tekster.

Forskningens lesing og virkelighetens lesing fortsatt i utakt

Til tross for en økende interesse for lesing av multiple tekster blant forskere de senere år, er det fortsatt slik at det meste av leseforståelsesforskningen omhandler forståelse av enkeltstående tekster. Når man tar i betraktning den intertekstuelle virkeligheten de fleste lesere må forholde seg til i dagens samfunn, kan man nok hevde at det fortsatt er et visst misforhold mellom forskningens og virkelighetens lesing. Men mye har skjedd og skjer på dette feltet.

Mer systematisk forskning om hva som skjer når personer forsøker å forstå et tema ved å lese og knytte forbindelser mellom flere ulike informasjonskilder, startet først på 1990-tallet (Perfetti, Britt & Georgi, 1995; Wineburg, 1991). De fleste tidlige studiene ble gjort – ikke uventet – innenfor historiefaget. De som forsøker å forstå en historisk hendelse, må uunngåelig forsøke å pusle sammen informasjon fra flere ulike dokumenter med ulik bevisverdi og integrere den med sine tidligere kunnskaper om emnet. I det siste tiåret har imidlertid forskning om forståelse av multiple tekster blitt utvidet til å gjelde flere andre områder, der man har studert lesere som har arbeidet med flere ulike autentiske fagtekster for å forsøke å forstå et komplekst tema. I andre tekster kan en finne en bredere presentasjon av dette forskningsområdet (Bråten & Strømsø, 2007; Rouet, 2006). Her vil vi bare ganske kort nevne at det i dag foreligger en rekke studier som indikerer at forståelse av multiple tekster henger sammen med leserens forkunnskaper (Bråten & Strømsø, 2006; Wineburg, 1991), leserens erfaring med relevante tekster (Rouet, Favart, Britt & Perfetti, 1997), bevissthet om lesingens formål (Wiley & Voss, 1999) og bruk av lesestrategier (Strømsø, Bråten & Samuelstuen, 2003). I denne artikkelen vil vi konsentrere oss om to andre forhold som ser ut til å henge sammen med leserens forutsetninger for å forstå multiple tekster, først og fremst om hans/hennes oppfatning om kunnskapens og kunnskapsprosessens natur, også kalt personlig epistemologi, og om hans/hennes evne til å vurdere kildeinformasjon, ikke minst hvor troverdig de ulike kildene er.

Personlig epistemologi og forståelse av multiple tekster

Personlig epistemologi omfatter de oppfatningene mennesker (altså legpersoner, ikke filosofer) har om kunnskapens og kunnskapsprosessens natur. Mye av dagens forskning om personlig epistemologi har sine røtter i en 15 år lang studie av William G. Perry, som fulgte studenter ved Harvard University gjennom studiet. I studien kom det fram at studentene i utgangspunktet trodde at kunnskap besto av enkle, uforanderlige fakta som ble overlevert fra autoriteter, men så endret seg gradvis henimot den oppfatning at kunnskap består av komplekse, tentative begreper basert på personens egen resonnering (Perry, 1970). Det finnes nå flere teorier og modeller om personlig epistemologi i forskningslitteraturen. En av de mest kjente ble lansert av Barbara Hofer og Paul Pintrich (Hofer & Pintrich, 1997) etter en grundig og systematisk gjennomgang av litteraturen om personlig epistemologi fram til da.

Hofer og Pintrich beskrev personlig epistemologi som et system bestående av fire dimensjoner. Hver av disse dimensjonene har karakter av et kontinuum hvor mer naive oppfatninger befinner seg i den ene enden og mer sofistikerte eller avanserte oppfatninger befinner seg i den andre. En av disse dimensjonene angår hvor sikker/usikker man tror at kunnskapen er. Hvis man befinner seg i den naive enden av dette kontinuumet, så tror man at kunnskapen er absolutt og uforanderlig (dvs. at det finnes ett sikkert, korrekt svar som ligger fast). I den mer avanserte enden av dette kontinuumet tror man heller at kunnskapen er foreløpig og i stadig utvikling (dvs. kunnskapen er ustabil; det finnes ikke ett absolutt sant, korrekt, sikkert svar).

Den andre dimensjonen i Hofer og Pintrichs system angår hvor enkel/kompleks man tror at kunnskapen er. I den mer naive enden av dette kontinuumet dominerer den oppfatningen at kunnskap består av en ansamling eller akkumulering av mer eller mindre isolerte fakta (dvs. kunnskapen er enkel); mens mer sofistikerte oppfatninger i den andre enden av kontinuumet preges av en tro på at kunnskap består av komplekse, sammenhengende begreper (dvs. kunnskapen er kompleks).

Den tredje dimensjonen dreier seg om oppfatninger om hvor kunnskap kommer fra. I den ene (mer naive) enden av kontinuumet råder troen på at kunnskapen skapes utenfor personen selv og befinner seg hos eller besittes av ytre autoriteter, som kan overføre kunnskapen til de kunnskapsløse, mens den andre (mer sofistikerte) enden av kontinuumet kjennetegnes av den oppfatning at kunnskap er noe som aktivt konstrueres av personen selv i samhandling med andre.

Den fjerde og siste dimensjonen angår hvordan påstander begrunnes. I den mer naive enden av kontinuumet tror man påstander kan begrunnes ved å vise til egne erfaringer (hva man selv har opplevd eller sett med egne øyne) eller til autoriteter, eller rett og slett til om det umiddelbart føles riktig eller ei; i den mer sofistikerte enden av kontinuumet har man den oppfatning at påstander bør begrunnes ved å vise til systematiske undersøkelsesmetoder («rules of inquiry») og til en vurdering og integrering av flere kunnskapskilder.

De siste to tiårene er det blitt konstatert at når elever og studenter forsøker å forstå en enkeltstående tekst, kan de hemmes av det som tradisjonelt er blitt kalt naiv personlig epistemologi, for eksempel en tro på at kunnskapen er sikker og består av enkel faktainformasjon (Kardash & Howell, 2000; Schommer, 1990). Samtidig er det blitt hevdet at personlig epistemologi kan spille en enda større rolle når personer arbeider med komplekse læringsoppgaver (Hartley & Bendixen, 2001). Ettersom lesing av multiple tekster kan ses på som en mer kompleks læringsoppgave enn lesing av en enkeltstående tekst, kan det tenkes at personlig epistemologi får større betydning i en slik sammenheng. Å undersøke dette forholdet mellom personlig epistemologi og leseforståelse grundig har derfor vært en av hovedproblemstillingene i vårt eget prosjekt. Før vi startet dette prosjektet i 2006, var det bare et par undersøkelser som hadde forsøkt å koble studenters oppfatninger om kunnskap til arbeidet med multiple tekster (Jacobson & Spiro, 1995; Rukavina & Daneman, 1996). Resultater fra begge disse tidligere undersøkelsene kunne tyde på at studenter som anså kunnskapen for å være kompleks, hadde en fordel når de skulle forsøke å integrere innholdet fra flere ulike tekster med motstridende innhold. Det er verdt å merke seg at i disse tidligere undersøkelsene kartla man elevers og studenters personlige epistemologi helt generelt, det vil si at man ikke spurte dem om deres oppfatning av kunnskapen på bestemte fagområder eller om bestemte temaer eller emner. Vi har imidlertid valgt å kartlegge epistemologiske oppfatninger om ett bestemt tema, det vil si på en kontekstspesifikk måte, ved for eksempel å spørre dem om i hvilken grad de tror at kunnskapen om klimaendringer er sikker eller foreløpig. Dette kommer vi tilbake til, men først litt om betydningen av å være oppmerksom på og å vurdere kildeinformasjon.

Vurdering av kildeinformasjon og forståelse av multiple tekster

Det er dokumentert i flere undersøkelser at studenter ofte unnlater å vurdere de kildene de leser, og at de ofte bruker overfladiske eller irrelevante kriterier når de vurderer troverdigheten til informasjonskilder (Britt & Aglinskas, 2002). I den mest innflytelsesrike teorien om forståelsen av multiple tekster, den såkalte «dokumentmodellen» utviklet av Charles Perfetti og hans medarbeidere, har imidlertid forståelse av selve kildene og hva som karakteriserer dem, en sentral plass (Perfetti, Rouet & Britt, 1999). I teorien vektlegges det at den som studerer multiple tekster, ganske enkelt ikke kan overse kildeinformasjon. Oppmerksomhet for kildeinformasjon gjør at leseren kan skape en helhetlig forståelse av temaet selv om ulike og til og med motstridende perspektiver er beskrevet i de ulike tekstene. I slike tilfeller kan leseren merke seg at et bestemt perspektiv er ifølge en bestemt forfatter eller en bestemt tekst, mens et annet perspektiv er ifølge en annen forfatter eller en annen tekst, noe som gjør at leseren kan inkorporere eller romme begge perspektivene i sin helhetlige forståelse av temaet uten altfor mye vanskelighet, forvirring eller frustrasjon.

Oppmerksomhet for kildeinformasjon gjør også at leseren kan vurdere troverdigheten av informasjonen i en bestemt tekst ut fra hva som karakteriserer kilden. For eksempel vil informasjon som stammer fra en forfatter uten dokumentert kompetanse på området eller fra en publikasjonskanal med tvilsomt rykte, trolig spille en helt annen rolle i en god lesers forståelse av det temaet som tekstene omhandler enn informasjon som er forfattet av en fagperson eller utgitt av et velrespektert forlag – nettopp fordi troverdigheten vil bli svært annerledes vurdert. På denne måten kan den troverdighetsvurderingen som leseren gjør av en kilde påvirke den vekt eller posisjon som informasjon knyttet til denne kilden får i leserens helhetlige forståelse av temaet eller spørsmålet.

Man kan tenke seg at det å gi forrang til informasjon fra troverdige kilder når en studerer multiple tekster om et bestemt tema, vil resultere i en kvalitativt bedre forståelse av temaet. På samme måte vil trolig evnen til å underordne eller nedtone informasjon som stammer fra kilder brakt i miskreditt eller svært tendensiøse kilder kunne bidra til konstruksjon av en kvalitativt bedre forståelse av det temaet som tekstene omhandler.

Fram til nå har det imidlertid vært lite empirisk forskning som har gitt støtte til de teoretiske antagelsene om den betydningen «sourcing» – eller vurdering av kildeinformasjon – har for forståelsen av multiple tekster om et bestemt tema. I hovedsak har det dreid seg om et par eksperimentelle studier med kontrollgrupper, hvor trening i å vurdere kildeinformasjon har blitt koblet til bedre leseforståelse (Britt & Aglinskas, 2002; Sanchez, Wiley, & Goldman, 2006). Når vi nå går over til å omtale vår egen forskning om forståelse av multiple tekster, vil vi vise at vi har lyktes i å gi ytterligere belegg for en kobling mellom vurdering av kildeinformasjon på den ene siden og forståelse av multiple tekster på den andre.

Forskningsprosjekt

I det følgende vil vi beskrive nærmere resultater fra en serie studier knyttet til prosjektet «Learning in a knowledge society: Constructing meaning from multiple information sources». Dette er et prosjekt som har vært finansiert av Norges Forskningsråd i perioden 2006–2008. De enkelte studiene er beskrevet i detalj i andre publikasjoner, og vi vil her kun oppsummere noen sentrale funn fra prosjektet. Hovedspørsmålene er i hvilken grad det er sammenheng mellom a) lesernes personlige epistemologi og forståelse av multiple tekster, og b) mellom lesernes vurdering av kildeinformasjon og forståelse av multiple tekster.

Deltakere

I dette prosjektet har vi så langt samlet inn data fra elever som går siste året i videregående skole, allmennfaglig linje (N = 285), førsteårs bachelorstudenter i pedagogikk og spesialpedagogikk (N = 227) og andreårs jusstudenter (N = 49).

Tekster

Alle deltagerne leste 7 atskilte, autentiske tekster om ulike aspekter ved klimaendringer. Den første teksten var en læreboktekst som forklarte den naturlige og den menneskeskapte drivhuseffekten på en forholdsvis nøytral, akademisk måte. Tekst nummer to var en populærvitenskapelig tekst utgitt av Senter for klimaforskning (CICERO) ved Universitetet i Oslo. Denne teksten fokuserte på årsakene til den menneskeskapte drivhuseffekten. Den tredje teksten var en populærvitenskapelig artikkel publisert i forskningsmagasinet Apollon, som utgis av Universitetet i Oslo, hvor en professor i teoretisk astrofysikk hevdet at klimaendringer langt på vei styres av astronomiske betingelser og derfor skyldes naturlige årsaker heller enn menneskelige aktiviteter. Den fjerde teksten var en avisartikkel forfattet av en journalist i Dagbladet, som beskrev negative konsekvenser av global oppvarming i form av en mulig svekking av havstrømmer i Nord-Atlanteren og issmelting i polområdene. Den femte teksten var en avisartikkel skrevet av en journalist i Aftenposten, som beskrev positive konsekvenser av et varmere klima i nordlige områder, blant annet i form av en isfri sjøvei gjennom Nordvestpassasjen og tilgang til naturressurser som nå er skjult under arktisk is. Den sjette teksten var en informasjonstekst publisert av Statens Forurensingstilsyn (SFT), som diskuterte internasjonalt samarbeid innenfor rammen av FN som en måte å redusere utslippene av klimagasser på. Og endelig, den syvende teksten var en prosjektpresentasjon fra et stort oljeselskap, som beskrev ny teknologi som kan redusere utslippene av karbondioksid til atmosfæren.

Hver tekst var trykt på et eget papirark, og utgiver, forfatterens navn og tittel, samt publikasjonsdato ble presentert øverst til venstre på hver tekst. De syv tekstene ble gitt til deltagerne i tilfeldig rekkefølge, og de kunne lese dem i den rekkefølgen de selv ville.

Kartlegging før lesing

Forkunnskap om klimaendringer. For å vurdere lesernes forkunnskaper om temaet utviklet vi en multiple-choice test bestående av 17 spørsmål. Innholdet i spørsmålene dreide seg om begreper og informasjon som sto sentralt i de syv tekstene om klimaendringer som de leste (f. eks. drivhuseffekten, klimagasser og Kyotoprotokollen).

Personlig epistemologi. I dette prosjektet kartla vi som tidligere nevnt lesernes oppfatninger om kunnskap og kunnskapsprosessen når det gjaldt klimaendringer spesielt. Til dette formålet designet vi et spørreskjema med 49 påstander som deltagerne skulle ta stilling til ved å bruke en skala fra 1 (helt uenig) til 10 (helt enig). Høyere skårer var tenkt å indikere mer sofistikerte epistemologiske oppfatninger. Skjemaet tok sikte på å kartlegge de samme fire dimensjonene som er beskrevet i Hofer og Pintrichs (1997) modell, men nå altså knyttet spesielt til emnet klimaendringer. De fire dimensjonene omfattet: a) Hvor sikker/usikker er kunnskap om klimaendringer? (eks.: «Resultatene fra klimaforskning er foreløpige.»), b) Hvor enkel/kompleks er kunnskap om klimaendringer? (eks.: «Kunnskap om klimaendringer består av nært relaterte begreper heller enn en samling fakta.»), c) Hvor kommer kunnskap om klimaendringer fra? (eks.: «Når jeg leser om klimaspørsmål, er forfatterens mening viktigere enn min.»), og d) Hvordan kan påstander om klimaendringer begrunnes? (eks.: «For å kunne stole på faglige påstander i tekster om klimaspørsmål, må man sjekke flere kunnskapskilder.»)

Gjennom faktoranalyser har vi bekreftet at denne dimensjonaliteten faktisk er til stede i datamaterialet og ikke bare eksisterer i teorien. Vi har også funnet at denne dimensjonaliteten er ganske stabil i utvalg av norske, spanske og amerikanske universitetsstudenter (Bråten, Gil, Storey, Strømsø, Vidal-Abarca & Britt, 2008).

Kartlegging etter lesing

Prøver på leseforståelse. For å kartlegge deltagernes forståelse av innholdet i tekstene utviklet vi tre typer såkalte verifikasjonsoppgaver (Royer, Carlo, Dufresne & Mestre, 1996). Disse innebærer at deltagerne skal bekrefte eller avkrefte om et sett påstander er i overensstemmelse med innholdet i tekstene.

Den første typen tok sikte på å kartlegge mer overfladisk forståelse av innholdet i hver enkelt tekst – dvs. hukommelse for innholdet. Testen besto av 28 setninger, og deltagerne skulle markere en setning med «ja» hvis den hadde samme mening som en setning i en av tekstene, og med «nei» hvis den hadde en annen mening.

Den andre typen tok sikte på å kartlegge dypere forståelse av innholdet i hver enkelt tekst. For å vurdere dette konstruerte vi en intratekstuell slutningsprøve, hvor deltagerne ble presentert for 19 slutninger som det var rimelig å trekke ved å kombinere informasjon fra ulike setninger i en og samme tekst, og for 10 slutninger som det ikke var rimelig å trekke ved å kombinere informasjon fra en og samme tekst. Deltagerne ble bedt om å markere gyldige slutninger med «ja» og ugyldige slutninger med «nei».

Med den tredje typen leseforståelsesprøve ønsket vi å kartlegge deltagernes dypere forståelse av innholdet på tvers av tekstene – det vil si deres intertekstuelle forståelse. Dette gjorde vi ved å vurdere deres evne til å trekke slutninger på tvers av innholdet i flere tekster. Hvert spørsmål eller utsagn i denne prøven kombinerte informasjon fra minst to av de syv tekstene. I noen tilfeller resulterte denne kombinasjonen i en slutning som det var rimelig å trekke ut fra innholdet i tekstene; i andre tilfeller førte en slik kombinasjon til slutninger som det ikke var rimelig å trekke ut fra innholdet i tekstene. Deltagerne skulle markere de slutningene med «ja» som det var rimelig å trekke ved å kombinere informasjon fra minst to av de syv tekstene, og de skulle markere de utsagnene med «nei» som det ikke var rimelig å trekke ved å kombinere informasjon fra minst to av de syv tekstene.

Vurdering av kildeinformasjon. Dette dreier seg om å vurdere troverdigheten eller påliteligheten av en kilde ved å legge merke til tilgjengelig informasjon om kilden. Vi beskrev hver tekst helt kort for deltagerne; dvs. at vi repeterte tittelen, forfatteren, utgiveren, publikasjonsdatoen, hva slags tekst det dreide seg om, og hovedinnholdet. Deltagerne ble så bedt om å vurdere troverdigheten til hver enkelt tekst. Spørsmålet de fikk var: I hvilken grad stoler du på informasjonen i denne teksten (1 = i svært liten grad; 10 = i svært stor grad)?

Helt til slutt ble de spurt om i hvilken grad de hadde basert sin vurdering av troverdigheten på spesifikke trekk ved kilden. Her ble de bedt om å krysse av for i hvilken grad de la vekt på a) hvem som har skrevet teksten, b) hvem som har publisert teksten, c) type tekst, d) innholdet i teksten, og e) når teksten ble publisert. I tillegg fikk de spørsmål om i hvilken grad deres egne synspunkter om klimaspørsmål hadde betydning for vurdering av tekstens troverdighet.

Hovedfunn om personlig epistemologi og forståelse av multiple tekster

Vi vil ikke her gå detaljert inn på statistiske analyser og resultater, men konsentrerer oss om noen hovedfunn fra prosjektet. Mer detaljerte beskrivelser er tilgjengelige i de publikasjonene vi henviser til underveis. Vi vil først kort ta for oss relasjonen mellom hver av de fire epistemologidimensjonene og forståelsen av multiple tekster, og vi starter med den dimensjonen som angår hvor enkel/kompleks leserne tror at kunnskapen om klimaendringer er.

Sammenhenger mellom leseforståelse og oppfatninger av hvor enkel/kompleks kunnskapen er

Her er funnene ganske konsistente: I fire ulike studier med varierende deltagere har vi hatt fokus på denne dimensjonen, og i samtlige av disse studiene har vi funnet at lesere som oppfatter kunnskapen om klimaendringer som teoretisk, kompleks og sammenhengende, forstår innholdet i disse tekstene bedre; dette gjelder enten leseforståelsen vurderes i forhold til hver enkelt tekst (dvs. intratekstuell forståelse) eller på tvers av tekster (dvs. intertekstuell forståelse) (Bråten, Strømsø & Samuelstuen, 2008; Bråten & Strømsø, under trykking-a; Bråten & Strømsø, under trykking-b; Strømsø, Bråten & Samuelstuen, 2008). Med andre ord: Forskjeller mellom leserne når det gjelder forståelsen av multiple tekster, har klar sammenheng med forskjeller mellom leserne når det gjelder oppfatningen av hvor kompleks kunnskapen på dette området er. Dette er vel å merke en sammenheng som opptrer etter at vi har kontrollert for forskjeller mellom leserne når det gjelder forkunnskap om temaet, som er den viktigste forklaringsvariabelen når det gjelder forståelsen av multiple tekster. Det samme gjelder forståelsen av enkeltstående tekster. I tillegg har vi kontrollert for en rekke andre individuelle forskjeller, blant annet for kjønns- og aldersforskjeller, samt forskjeller når det gjelder interesse for temaet.

Vi ser på dette som et viktig funn, men det er kanskje ikke spesielt overraskende. Det virker rimelig at når lesere skal forsøke å skaffe seg mest mulig helhetlig forståelse av et komplekst tema ved hjelp av et tekstmateriale som uttrykker ulike og til dels motstridende synspunkter, vil det være en fordel å betrakte kunnskapen om temaet som sammenhengende eller interrelatert heller enn isolert, og som kompleks heller enn enkel. Å gå til en slik oppgave med den oppfatningen at kunnskapen består av en løs ansamling enkeltfakta, er nesten som å be om trøbbel.

Sammenhenger mellom leseforståelse og oppfatninger av hvordan påstander begrunnes.

I to ulike studier, med henholdsvis elever i videregående skole (Strømsø & Bråten, 2009) og jusstudenter (Bråten & Strømsø, under trykking-a), har vi, som de første, demonstrert unike sammenhenger mellom leseres oppfatninger om hvordan påstander bør begrunnes og deres forståelse av multiple tekster, målt med de tre leseforståelsesprøvene vi nettopp har beskrevet. Dess mer sofistikerte oppfatninger på denne dimensjonen, dess bedre forståelse. Også i dette tilfellet, som i samtlige av våre analyser, har vi kontrollert statistisk for individuelle forskjeller i forkunnskapen om temaet klimaendringer.

Dette funnet virker også rimelig. I forhold til en så kompleks leseoppgave, hvor leseren må forholde seg til motstridende informasjon fra et antall ulike kilder, vil sannsynligvis troen på at påstander bør begrunnes eller rettferdiggjøres gjennom kritisk tenkning, bruk av systematiske undersøkelsesmetoder og kryss-sjekking av ulike kunnskapskilder, spille en viktig rolle. Vi har også funnet at slike oppfatninger har betydning for hvordan studenter overvåker og regulerer egen aktivitet ved bruk av Internett i studiene (Strømsø & Bråten, under trykking).

Sammenhenger mellom leseforståelse og oppfatninger av hvor sikker/usikker kunnskapen er

Når det gjelder en unik sammenheng mellom troen på sikker/usikker kunnskap og forståelse av multiple tekster, har vi bare i én undersøkelse observert sammenheng mellom denne epistemologidimensjonen og intertekstuell forståelse – nærmere bestemt at studenter som oppfatter kunnskapen om klimaendringer som tentativ og foreløpig, også er flinkere til å trekke slutninger på tvers av de tekstene de leser (Strømsø m.fl., 2008). I andre studier har vi imidlertid ikke funnet noen slik sammenheng.

Ett funn er ganske konsistent når det gjelder denne dimensjonen. I to forskjellige studier, en med norske studenter (Bråten & Strømsø, under trykking-b), og en med spanske studenter som arbeider med det samme materialet i spansk versjon (Gil, Bråten, Vidal-Abarca & Strømsø, under trykking), har troen på at kunnskapen er forholdsvis usikker, vist seg å være en fordel når leserne blir gitt i oppgave å formulere og begrunne en personlig mening om klimaendringer, basert på informasjon i de syv tekstene. I statistisk forstand oppstår det en interaksjon mellom leserens oppfatning om kunnskap og leseoppgave eller leseformål.

En slik argumentasjonsoppgave er langt fra uvanlig i skole og studier, og den gir mulighet for en dypere forståelse av et tema enn det en ren oppsummering, beskrivelse eller gjengivelse av tekstinnhold gjør. Det våre funn viser, er at en slik oppgave neppe er optimal for alle lesere. Når man arbeider med en slik oppgave, ser det ut til å være en fordel at man oppfatter kunnskapen som foreløpig og flertydig, muligens fordi dette gir større åpenhet for flere perspektiver og fremmer konstruksjonen av argumenter som relaterer ulike synspunkter. Og hvorfor skal man i det hele tatt studere flere tekster eller perspektiver grundig, hvis man tror at det finnes bare ett riktig, fastsatt svar på problematikken?

Sammenhenger mellom leseforståelse og oppfatninger om hvor kunnskap kommer fra

Når det gjelder funn som angår oppfatninger om hvor kilden til kunnskap befinner seg – i eller utenfor personen – har vi gjort et interessant funn som nyanserer tidligere oppfatninger om hva som skal tolkes som naiv eller sofistikert epistemologi, og som også kan ha viktige pedagogisk implikasjoner (Bråten mfl., 2008; Strømsø mfl., 2008). Våre funn tyder nemlig på at lesere som tror at kunnskapen om klimaendringer overføres fra eksperter, gjør det bedre på leseforståelsesprøvene både når det gjelder intratekstuell og intertekstuell forståelse, enn lesere som tror at det er leseren selv som konstruerer kunnskapen eller er kilden til kunnskap. Når studenter leser utfordrende og motstridende informasjonstekster om et komplekst, forholdsvis ukjent tema, kan det se ut til at de som legger stor vekt på at det er leseren selv som konstruerer kunnskap, står i fare for å overse hva det er forfatteren og teksten formidler, det vil si hva som egentlig står i teksten.

I pedagogisk tenkning vektlegges det ofte at kunnskapsprosessen er subjektiv (dvs. personlig konstruksjon av kunnskap). Men lærere bør være oppmerksomme på at en slik oppfatning kan være uhensiktsmessig i en kontekst hvor leseren forsøker å forstå multiple informasjonstekster om et bestemt tema. Det kan muligens forholde seg annerledes med skjønnlitterære tekster. Ja, i en slik kompleks lesekontekst kan det faktisk tenkes at lærere gjør elever og studenter en bjørnetjeneste ved å vektlegge det subjektive, personlige elementet i forståelsesprosessen så sterkt at viktigheten av å sikre seg en nøyaktig og dekkende forståelse av forfatterens og selve tekstens mening, kommer i bakgrunnen.

For øvrig har vi også undersøkt kombinasjoner av epistemologiske oppfatninger, og funnet at når studenter forsøker å forstå multiple tekster om et forholdsvis ukjent, komplekst tema som klimaendringer, vil de som oppfatter kunnskapen som teoretisk og kompleks og samtidig oppfatter eksperter som kilden til kunnskap, ha spesielle fordeler når det gjelder både intratekstuell og intertekstuell forståelse (Bråten mfl., 2008).

Hovedfunn om vurdering av kildeinformasjon og forståelse av multiple tekster

For å belyse dette forholdet har vi sett spesielt på i hvilken grad studenters vurdering av teksters troverdighet bidrar til forståelsen av multiple tekster, og på om det spiller noen rolle for forståelsen hvilke trekk ved kildene som studentene baserer sine troverdighetsvurderinger på. I en studie med førsteårs universitetsstudenter fant vi at hva studentene vurderer som troverdig informasjon og hvilke trekk ved kildene de baserer sine troverdighetsvurderinger på, uavhengig av hverandre, kunne forklare individuelle forskjeller i forståelsen av multiple tekster (Bråten, Strømsø & Britt, 2009).

For det første, i hvilken grad studentene stolte på troverdige kilder, nærmere bestemt på informasjon fra et universitetsbasert senter for klimaforskning (CICERO), eller en offentlig faginstans med oppgave å forhindre miljøforurensning (SFT), bidro til å forklare resultatet på leseforståelsesprøvene uavhengig av forkunnskaper om temaet.

For det andre, i hvilken grad studentene baserte sine troverdighetsvurderinger på hva slags dokument (f. eks. offentlig informasjonstekst versus avisartikkel) og utgiver (f. eks. forskningssenter versus oljeselskap) det dreide seg om, hadde en selvstendig betydning for leseforståelsen.

Med andre ord: Å kunne identifisere og stole på troverdige kilder ser ut til å spille en rolle for forståelsen av multiple tekster, selv om leserne ikke nødvendigvis er i stand til å begrunne sin tillit ved å vise til relevante trekk ved kildene (f. eks. hva slags dokument det dreier seg om). Men hvis de også er i stand til begrunne troverdigheten ut fra relevante trekk ved kildene, ser dette ut til å representere et nytt, muligens mer bevisst eller reflektert nivå av kildekunnskap, som kan bidra ytterligere til forståelsen.

I denne studien hadde vi først kontrollert for deltagernes forkunnskaper. Dermed indikerer resultatene at både hvilke tekster deltagerne vurderer som mest troverdige og hvilke kriterier de bruker i denne troverdighetsvurderingen, har betydning for forståelsen av tekstenes innhold, uavhengig av deltagernes forkunnskaper. Imidlertid ser vi i en annen studie at manglende forkunnskaper kan ha negativ betydning for hva leserne vektlegger når de vurderer en teksts troverdighet (Bråten, Strømsø & Salmerón, under trykking).

I en senere oppfølgingsundersøkelse med elever i videregående skole har vi for øvrig funnet at bare det å merke seg og huske kildeinformasjon, det vil si merke seg og huske «hvem som sier hva», har sammenheng med i hvilken grad deltagerne forstår innholdet i tekstene de leser (Strømsø, Bråten & Britt, under trykking).

Våre funn er i overensstemmelse med teori om forståelse av multiple tekster (jf. dokumentmodellen utviklet av Perfetti mfl., 1999), hvor oppmerksomhet for og vurdering av kildeinformasjon er tenkt å spille en avgjørende rolle for å kunne danne seg en helhetlig forståelse av et komplekst kildemateriale som inneholder ulike perspektiver og synspunkter. Med tanke på undervisning, antyder disse resultatene at det er vel verdt å satse pedagogiske ressurser på tiltak som kan bidra til at elever og studenter lærer seg å evaluere de kildene de leser ved å bruke relevante kriterier (som forfatter, utgiver og type tekst). Dette er komplekse prosesser, som kan kreve langvarig og systematisk pedagogisk innsats, spesielt når det gjelder yngre elever.

Noen pedagogisk implikasjoner

Epistemologiske oppfatninger

Elever og studenter kan trenge undervisning som hjelper dem å utvikle epistemologiske oppfatninger som er mer tilpasset læring fra multiple informasjonskilder. Slike oppfatninger kan diskuteres i tilknytning til bestemte kunnskapsområder eller emner, og handle om kunnskapens tentative og komplekse natur, om gyldige begrunnelser for påstander, og om betydningen av å finne en balanse mellom personlig konstruksjon av mening og forståelse av tekstens budskap (dvs. en teksttro eller tekstbasert forståelse).

Vi vet ikke så mye ennå om hvordan dette best kan gripes an. Men foreløpige resultater kan tyde på at arbeid med å forstå komplekse spørsmål ved hjelp av multiple tekster som belyser et spørsmål fra ulike perspektiver, integrert med diskusjoner av både tekstinnhold og elevenes egen epistemologiske tenkning, kan bidra til endringer i epistemologiske oppfatninger (Tsai, 2008). Med andre ord: Lesing av multiple tekster som framhever kontrasten mellom ulike perspektiver, kan være et godt utgangspunkt for eksplisitt, felles refleksjon om både tekstinnhold og epistemologiske oppfatninger i tilknytning til dette tekstinnholdet. Slik lesing og kollektiv refleksjon har trolig muligheten i seg til å hjelpe fram den typen endringer i epistemologiske oppfatninger som mange elever og studenter ser ut til å ha behov for (Bråten, 2008).

Kildeinformasjon

Med hensyn til tiltak for å utvikle større oppmerksomhet for kildeinformasjon og økt kompetanse når det gjelder å vurdere kildeinformasjon, synes to ulike tilnærminger å ha vært gjenstand for systematiske utprøvinger. Den ene dreier seg om mer avgrensede computerbaserte treningsopplegg, den andre om mer omfattende undervisningsopplegg i klasserommet. I begge tilfellene har dette foregått innenfor historiefaget, hvor behovet for slik kompetanse er innlysende.

Når det gjelder computerbaserte tilnærminger, utviklet Anne Britt og hennes medarbeidere for noen år siden et program som de kalte «The Sourcer’s Apprentice» (Britt & Aglinskas, 2002). Ved hjelp av dette rettet de elevenes oppmerksomhet mot kildeinformasjon og vurdering av kildeinformasjon mens de utforsket historiske kontroverser/stridsspørsmål beskrevet i multiple dokumenter. I en serie evalueringsstudier av dette opplegget viste forskerne at elever som brukte «The Sourcer’s Apprentice» ikke bare forbedret sine ferdigheter i å identifisere og evaluere kildeinformasjon, men at de essayene som elevene forfattet etter lesingen, også vitnet om at undervisningen hadde resultert i bedre forståelse av multiple tekster.

Når det gjelder mer omfattende undervisning i klasserommet, vil vi spesielt trekke fram innsatsen til Bruce VanSledright. Hans utvikling og gjennomføring av undervisningsopplegg viser at det ikke er noen enkel pedagogisk oppgave å utvikle kildekunnskapene (VanSledright, 2002). Spesielt med yngre elever synes det behov for langvarige undervisningsopplegg. Så når VanSledright beskrev sin innsats for å lære femteklassinger å bli «gode historiedetektiver» ved å sjekke kilder og evaluere troverdigheten av kilder, konkluderte han med at dette var en svært tidkrevende og kompleks pedagogisk oppgave uten noen garanti for suksess. Med eldre elever viste nylig Nokes og hans kolleger at når praktiserende historielærere brukte multiple tekster heller enn en lærebok, og eksplisitt underviste elevene i hvordan de skulle håndtere kildeinformasjon, forbedret elevene sin kildekompetanse betraktelig etter bare tre ukers undervisning (Nokes, Dole & Hacker, 2007).

Slike forskningsbaserte utprøvinger av undervisningsopplegg i klasserommet er det foreløpig svært få av, og så vidt vi vet, er de begrenset til historiefaget. Og fordi dagens elever og studenter trenger å bli kritiske lesere ikke bare av historietekster, men av det mylder av tekster de møter på alle områder, både innenfor og utenfor skolen, er det et nærmest desperat behov for mer undervisningsforskning. Noe av denne forskningen kan ta for seg om kildekompetanse som læres i historietimene kan overføres til andre områder, en annen mulighet er å knytte undervisningen i kildebruk og kildeevaluering direkte til lesing på andre fagområder, for eksempel natur- eller samfunnsfag. Uansett er det vår spådom at vi i de nærmeste årene vil få se mye leseforskning som undersøker betydningen av kildekompetanse for forståelsen av multiple tekster og hvordan slik kompetanse kan utvikles i klasserommet.

Litteratur

Britt, M. A. & Aglinskas, C. (2002). Improving students’ ability to identify and use source information. Cognition and Instruction, 20, 485–522.

Bråten, I. (2008). Personal epistemology, understanding of multiple texts, and learning within Internet technologies. I M. S. Khine (Red.), Knowing, knowledge, and beliefs: Epistemological studies across diverse cultures (s 377–404). New York: Springer-Verlag.

Bråten, I., Gil, L., Storey, J., Strømsø, H. I., Vidal-Abarca, E. & Britt, M. A. (2008, March). Personal epistemology across cultures: Exploring the dimensionality of topic-specific epistemic beliefs in Norway, Spain, and the United States. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York, NY.

Bråten, I. & Strømsø, H. I. (2006). Effects of personal epistemology on the understanding of multiple texts. Reading Psychology, 27, 457–484.

Bråten, I. & Strømsø H. I. (2007). Forståelse av multiple tekster. I I. Bråten (Red.) Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. (s.168–195). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Bråten, I. & Strømsø, H. I. (under trykking-a). When law students read multiple documents about global warming: examining the role of topic-specific beliefs about the nature of knowledge and knowing. Instructional Science.

Bråten, I. & Strømsø, H. I. (under trykking-b). Effects of task instruction and personal epistemology on the understanding of multiple texts about climate change. Discourse Processes.

Bråten, I., Strømsø, H. I. & Britt, M. A. (2009). Trust matters: Examining the role of source evaluation in students’ construction of meaning within and across multiple texts. Reading Research Quarterly, 44, 6–28.

Bråten, I., Strømsø, H. I. & Salmerón, L. (under trykking). Trust and mistrust when students read multiple information sources about climate change. Learning and Instruction.

Bråten, I., Strømsø, H. I. & Samuelstuen, M. S. (2008). Are sophisticated students always better? The role of topic-specific personal epistemology in the understanding of multiple expository texts. Contemporary Educational Psychology, 33, 814–840.

Fox, E. & Alexander, P. A. (2009). Text comprehension. A retrospective, perspective, and prospective. I S.E. Israel & G.G. Duffy (Red.), Handbook of research on reading comprehension (s 227–239). New York: Routledge.

Gil, L., Bråten, I., Vidal-Abarca, E. & Strømsø, H. I. (in press). Understanding and integrating multiple science texts: Summary tasks are sometimes better than argument tasks. Reading Psychology.

Hartley, K. & Bendixen, L. D. (2001). Educational research in the Internet age: Examining the role of individual characteristics. Educational Researcher, 30 (9), 22–26.

Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67, 88–140.

Jacobson, M. J. & Spiro, R. J. (1995). Hypertext learning environments, cognitive flexibility, and the transfer of complex knowledge: An empirical investigation. Journal of Educational Computing Research, 12, 301–333.

Kardash, C. M. & Howell, K. L. (2000). Effects of epistemological beliefs and topic-specific beliefs on undergraduates' cognitive and strategic processing of dual-positional text. Journal of Educational Psychology, 92, 524–535.

Nokes, J. D., Dole, J. A. & Hacker, D. J. (2007). Teaching high school students to use heuristics while reading historical texts. Journal of Educational Psychology, 99, 492–504.

Perfetti, C. A., Britt, M. A. & Georgi, M. C. (1995). Text-based learning and reasoning. Studies in history. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Perfetti, C. A., Rouet, J. F. & Britt, M. A. (1999). Toward a theory of documents representation. I. H. Van Oostendorp & S.R. Goldman (Red.), The construction of mental representation during reading (s 99–122). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Perry, W. G. (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Rouet, J. F. (2006). The skills of document use: From text comprehension to Web-based learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Rouet, J. F., Favart, M., Britt, M. A. & Perfetti, C. A. (1997). Studying and using multiple documents in history: Effects of discipline expertise. Cognition and Instruction, 15, 85–106.

Royer, J. M., Carlo, M. S., Dufresne, R. & Mestre, J. (1996). The assessment of levels of domain expertise while reading. Cognition and Instruction, 14, 373–408.

Rukavina, I. & Daneman, M. (1996). Integration and its effect on acquiring knowledge about competing scientific theories from text. Journal of Educational Psychology, 88, 272–287.

Sanchez, C. A., Wiley, J. & Goldman, S. R. (2006). Teaching students to evaluate source reliability during Internet research tasks. Proceedings of the Seventh International Conference on the Learning Sciences (pp. 662–666). Bloomington, IN.

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498–504.

Strømsø, H. I. & Bråten, I. (under trykking). The role of personal epistemology in the self-regulation of internet-based learning. Metacognition and Learning.

Strømsø, H. I. & Bråten, I. (2009). Beliefs about knowledge and knowing and multiple-text comprehension among upper secondary students. Educational Psychology, 29, 425–445.

Strømsø, H. I., Bråten, I. & Britt, M. A. (under trykking). Reading multiple texts about climate change: The relationship between memory for sources and text comprehension. Learning and Instruction.

Strømsø, H. I., Bråten, I. & Samuelstuen, M. S. (2003). Students’ strategic use of multiple sources during expository text reading. Cognition and Instruction, 21, 113–147.

Strømsø, H. I., Bråten, I. & Samuelstuen, M. S. (2008). Dimensions of topic-specific epistemological beliefs as predictors of multiple-text understanding. Learning and Instruction, 18, 513–527.

Tsai, C. C. (2008). The use of Internet-based instruction for the development of epistemological beliefs: A case study in Taiwan. I M. S. Khine (Red.), Knowing, knowledge and beliefs: Epistemological studies across diverse cultures (s 273–285). New York: Springer.

VanSledright, B. A. (2002). Fifth graders investigating history in the classroom: Results from a researcher-practitioner design experiment. The Elementary School Journal, 103, 131–160.

VanSledright, B. A. & Kelly, C. (1998). Reading American history: The influence of multiple sources on six fifth graders. The Elementary School Journal, 98, 239–265.

Wiley, J. & Voss, J. F. (1999). Constructing arguments from multiple sources: Tasks that promote understanding and not just memory for text. Journal of Educational Psychology, 91, 301–311.

Wineburg, S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83, 73–87.

Wolfe, M. B. W. & Goldman, S. R. (2005). Relations between adolescents’ text processing and reasoning. Cognition and Instruction, 23, 467–502.