Abstract:

Dannelse og postmoderne erfaring er temaet. Dannelsesbegrepet skal gjenreises. Det moderne humanistiske dannelsesbegrepet skal tilpasses nye samfunnsmessige betingelser. Motpolene, «den utstøtte» og «den innfødte», lanseres. «Den innfødte» er representant for stedskulturen, mens «den utstøtte» er representant for avviket – singulære uttrykk som utfordrer stedskulturen. «Den utstøtte» er skaper av mangfold. Dannelse under postmoderne betingelser illustreres av «den utstøttes» og «den innfødtes» ulike forhold til stedet. Om dannelse har frihet, verdighet og transformasjon som mål, så framstår «den utstøtte» i grensesnitt til stedet som både dannelsesideal og betingelse for selvdannelse og subjektdannelse.

Innledning

Er det mulig å gjenreise et dannelsesbegrep tilpasset den postmoderne samfunnstilstand? Er ikke postmoderne dannelse i seg selv en selvmotsigende begrepskonstruksjon? Dannelse søker etter kontinuitet, opphever motsetninger, skaper sammenhenger og innordner i fellesskap. Det postmoderne er assosiert med mangel på sammenheng, sammensatte former, forskjeller og det inkommensurable. Alt er avvikende. Er det lenger mulig å bli en integrert person med et differensiert og nyansert syn på livet og samfunnet? Er det i det hele tatt mulig å overskue, forstå og kontrollere de spenninger og den makt som gjør seg gjeldende? Vi lever i en epoke hvor modernitetens etiske grunnstruktur har falt fra hverandre. Den postmoderne erfaring er ei etisk krise fordi subjektet absorberes i språket slik at det ikke lenger kan skilles fra omgivelsene som autonom, ansvarlig og myndig instans (Negri 2003). Studier av makt og maktens natur har kommet i fokus. Mange av forsøkene på å forstå den nye situasjonen viser til hvordan myriader av former for makt, maktmekanismer og maktbruk gjennomsyrer, trenger inn i og dekker hele den sosiale, personlige og politiske horisonten. De samfunnsmessige betingelser for dannelse er forvandlet. Gjenreisningen kan ikke begrenses til å reetablere modernitetens humanistiske dannelsesbegrep, men den må transformere det: 1) hvis dannelse handler om selvbestemmelse, hvordan kan vi forstå friheten og selvet? 2) Hvis dannelse forliter seg på kulturens kraft, hvordan kan kulturens kraft overskrides? 3)Hvis transformasjon er et sentralt element – hvordan kan det transformative subjektet forstås? Hvis pedagogikk skal bidra til dannelse som frihet, kulturell overskridelse og transformasjon – hvilke konsekvenser får det for fagets selvforståelse?

Bilder hører hjemme i dannelsesdebatten (Bildung). Opprinnelig betegner det tyske ordet «bilden» en plastisk sanseaktivitet, og ordet betyr å gi form eller å produsere et objekt. «Bilden» er synonymt med å gestalte eller forme. Det dreier seg om bilder ved bevissthetsdannelse, gjennom observasjon, konstruksjon og gjengivelse av virkelighet. Vi lever jo et liv i konstant vekselvirkning med det som kommer til syne i omgivelsene. Det vi ser er som regel kjent. Noen ganger er det uventet og nytt, men nesten bestandig ser vi det som bekrefter livet vårt. Det vi ser med hverdagsblikket bekrefter oss. Likevel så hender det, plutselig og uventet og som regel i et glimt, at vi får øye på noe annet. Vi ser noe fra en annen sammenheng som griper inn i det dagligdagse og ellers ikke har noe med det å gjøre. Det er denne erfaringen Walter Benjamin forsøkte å få fram med sine «dialektiske bilder» (Buck-Morss 1991) som skulle fungere som hugskott for erindringen. Han mente at i slike dialektiske bilder lå det moderne menneskets eneste mulighet til å se det virkelig virkelige. Vårt vanlige synsfelt er m.a.o. ikke det eneste. Det eksisterer sammen med andre, og det er ikke argument for en alternativ virkelighet, mystikk eller metafysikk. Tvert i mot; det er argument for materialisme. Virkeligheten er imidlertid sammensatt, og overblikk – et atspredt fokus – er nødvendig for å se det som ikke alt er bekreftet hver dag.

Den postmoderne erfaring setter pedagogene i ei klemme som er alvorlig fordi den har med makt, frihet og subjektet å gjøre. Når dannelsesbegrepet gjenreises, dukker avlagte ord som emansipasjon og menneskets verdighet fram uten at det er noen plass til dem. Hvordan skal begrepene frihet, myndighet og menneskets verdighet igjen kunne få innflytelse på pedagogikk?

Det er med pedagogikk som all annen faglig virksomhet at det hviler på premisser som tas for gitt. Den forutsetningen som tas mest for gitt – det skjulte og uproblematiserte premiss for moderne pedagogikk – må da være forestillingen om at inne er godt og ute er skadelig? Integrering, inkludering, tilpasning, røtter, stabil identitet er bra for menneskene, mens ekskludering, utstøtt, utvist, marginalisert, eksil, revolt, skiftende identitet og mobilitet er dårlig; utgangen (eksodus) av paradiset er opphavet til alt vondt. Gode spørsmål kan ofte stilles ved å snu om på det opplagte. Hvordan tar pedagogikk seg ut når fagets grunnleggende premisser, forestillingen om at innenfor er godt og utenfor er ondt, ikke tas for gitt, men løftes fram og endevendes? Hvordan harmonerer det nye omvendte premisset at utenfor er godt og innenfor er dårlig med menneskets frihet og verdighet?

Betegnelsen emansipasjon var knyttet til romerrikets klient/patronsystem. Emansipasjon handlet om å være utenfor eller å utsette seg. Vegen til frilanser, en med sin lanse til salgs, gikk fra løsrivelse – oppløsning av båndene til herren – dvs. fra klientstatus i patronens tjeneste og ut. Emansipasjon var å tre ut av patronens tjeneste. Det ga frihet fra bånd og forpliktelser, men også tap av den beskyttelse og sikkerhet som patronens tjeneste innebar. Oppsummert: Emansipert er å være uten bindinger og uten beskyttelse. Den emansiperte er i en ensom posisjon – uten nettverk – marginalisert – avviker fra den sosiale orden. Emansipasjon krever avvik. Den emansiperte er både herre og knekt for seg selv. Frihet er tvangen til å herske over og å beskytte seg selv.

Frilanserens erfaringer er ikke postmoderne erfaringer, men de er likevel opphav til ideen om en figur som kan illustrere postmoderne dannelse. Vi skal studere «den utstøtte» i forhold til stedet. Hvordan er det på det stedet «den utstøtte» kommer til? Hvordan er det å være i hans sted? Er ikke «den utstøtte» til stede som grensesnitt mellom selvet og (kulturens kraft på) stedet? (Løvlie 2003).

Om «den utstøtte»

Premissene for dette resonnementet er knyttet til antagelsene om at «den utstøtte» er drevet ut av sine vante omgivelser, – at vaner og skikker (kultur) er som et teppe som dekker over den virkelige virkeligheten, – at den som er i vante omgivelser, kun legger merke til det som forandres, – og at det som forblir som det er, ikke registreres i det hele tatt. Siden det bare er forandringer av stedet som gjør inntrykk på den som har stedet som vane, så er det også nærliggende å anta at kompakte vanemønster bidrar til at livet blir stillestående, rutinepreget, fastlåst og lukket. «Den utstøtte», derimot, for ham må vi anta at alt er uvanlig; ingen rutine, intet er fastlåst, intet konstant og alt åpent.

Tankegangen kan underbygges med Subramanian (1988): Nevropsykologiske undersøkelser understøtter en analyse av hvordan gamle mestere i sanskrit litteratur skapte estetiske effekter ved, med ujevne mellomrom, å smette uforståelige ord og små passasjer uten mening inn i teksten. Den estetiske virkningen blir resultat av to ulike reaksjoner hos leseren. Den første er forvirring – leseren blir «satt ut», men samtidig skjerpa og drevet til å undre seg over hva det uforståelige skal bety, og den andre reaksjonen – den egentlige estetiske virkningen – er et kick – en utladning – en følelse av glede idet tilforlatelig mening konstrueres. Nevropsykologisk forklart; et menneske/en organisme utsettes for stimuli (f.eks. et kunstverk). Det oppstår først «en kroppslig følelse» skapt av å være eksistensielt «satt ut» – utenfor all mening. Det trigger, skjerper oppmerksomhet, kroppen blir alert og på uforklarlig vis (som ved et under) oppstår det en undrende instans. Følelsen av å være «satt ut» tvinger mennesket/organismen inn i et søkende arbeid for å få orden i kaos. Arbeidet er en gjennomgang av alle skjema for å finne et som stemmer overens med det persiperte. Dersom det ikke finnes, så konstrueres det sammenhenger – skjema endres – slik at det persiperte gir mening. I det arbeidet krones med hell, så oppstår et kick, en utladning – en «mental» følelse av glede og lettelse.

«Den utstøtte» er på sin måte «satt ut» estetisk og eksistensielt. Han er m.a.o. også utsatt for kaotiske sanseinntrykk. Siden ingenting er en selvfølge, er det umulig for ham å oppfatte inntrykkene som meningsfulle budskap. Han må bearbeide inntrykkene som data – endevende skjemaene sine og se om han kan finne fram til tilfredsstillende mening. Når «den utstøtte» i tillegg befinner seg på et ekstraordinært sted i en ekstraordinær situasjon, så er det umulig for ham å bo seg til i, bli kjent med eller få stedet som vane. Hans dannelse er mer å betrakte som en kamp på liv og død. Han finne mening ved å bearbeide inntrykkene. Det å bearbeide sanseinntrykk – i denne situasjonen – er det samme som å skape. Skal «den utstøtte» unngå å forgå, må han være kreativ (Flusser 2003).

Om «den utstøtte», «den innfødte», pedagogikk og stedet

Et hvert sted er skapt av menneskers gjøremål. Et sted er grunnlag for bevissthet, kunnskap og identitetsfølelse. Det gir rotfeste til den rotekte. «Den innfødte» har kulturen under huden, verdiene i ryggmargen og bevisstheten styrt av gammel vane. Han lever stedet som om rotfeste er en dyd. «Den utstøtte», derimot, er revet opp med røttene. Stedet er for ham et bombardement av nye sanseinntrykk. Hans lodd er å måtte danne seg sin egen mening – skape mening. Det stedet «den utstøtte» produserer er et annet enn det «den innfødte» reproduserer. Den som skal slå et slag for «den utstøtte» som dannelsesideal, må benekte at rotfeste er en dyd og tillegge det å være utstøtt positiv verdi. I pedagogiske sammenhenger er det imidlertid opplest og vedtatt at det å være utstøtt er negativt. «Den innfødte» er ut fra pedagogisk målestokk normalitetens idealtype, mens «den utstøtte» er det motsatte; avviket som bekrefter det normale, som legitimerer klientstatus og som stadfester det samfunnsmessige behovet for innordnende tiltak. Når «den utstøtte» gis en positiv valør, så blir det tydelig at pedagoger som forsøker å hjelpe «den utstøtte» til å bli vanlig/normal igjen, i virkeligheten ikke forsøker å hjelpe ham på det stedet han er. De forsøker tvert om å dra ham tilbake og inn i pedagogikkens egen vanlighet. Som redskap for «kulturens kraft» fremmer pedagogen det ordinære. Målet for bestrebelsene er å unngå det ekstraordinære – det andre, det utenfra, det som er nytt, som omkalfatrer, det som gjør en forskjell. Oppgaven er å beskytte vanemønsteret. All utstøting forutsetter en utstøtende instans. Pedagogen hører til en slik utstøtende instans. Alle utstøtte har i utgangspunktet vært forstyrrende elementer; det var derfor de blei utstøtt. «Den utstøtte» blir utstøtt for at omgivelsene skal bli enda mer ordinære enn tidligere. «Den utstøtte» blir utstøtt for å være den «andre» for det normale, bevare vanemønsteret, gjøre det vanlige mer ordinært, gjøre livet mer forutsigbart, stabilt, stillestående etc., etc.

Den generative effekten av å snu om på saken er at det tvinger fram en revurdering av det allmenne/det felles/det vanlige/det ordinære, noe som igjen kan føre til at for eksempel følgende kjensgjerninger kan åpenbare seg som problem: – at det allmenne også er det herskende, – at mangfold hviler på singularitet, – at det allmenne fjerner både mangfold og singularitet. Med støtte i disse kjensgjerningene, kan presentasjonen av to problemstillinger antyde hva den postmoderne erfaringens etiske krise dreier seg om:

  • Hvordan skal man dele singularitet (Lechte & Margaroni 2004)?

  • Hvordan skal man uttrykke det allmenne/det felles/det ordinære/det vanlige uten å miste mangfoldet i form av de singulære uttrykkenes motstand mot og innovasjon i det allmenne/det felles/det ordinære/det vanlige gjennom en felles beslutning som ivaretar singularitet (Negri 2003)?

Om vanen og menneskets verdighet.

Mennesket lever i en verden av kulturprodukt; ting, tegn, språk og natur. Både naturen, kulturen og språket betinger for en stor grad vår atferd og handlinger. Naturlovene betinger oss og kultur/språk betinger oss. Kulturen og språket danner vår bevissthet om oss selv og verden i en prosess hvor ting, tegn og språk er medierende mellom stimulus og respons. Vår oppfatning av verden er en internalisering av ting, tegn og språk (Rieber 1987;Vygotsky 1997). Vi tilegner oss oppfatning av verden ved å sanse, å snakke og å handle. Slik dannes vanemønsteret. Men å bestemme mennesket bare med naturlov og kulturelle lovmessigheter, er å redusere mennesket. Mennesket har en frihet, som Kant viste oss, til å følge et moralsk imperativ på tvers av våre betingede tilbøyeligheter. Frihet kommer til uttrykk når et menneske velger uavhengig av bestemmelser utenfor seg selv. Friheten er imidlertid ikke lovløs, den følger en spesiell lov. Et menneskes frie vilje er dets autonomi, og autonomi er den evnen viljen har til å være en lov for seg selv. Fri vilje og en vilje som er underlagt moralske lover er ett og det samme (Storheim 1970). Mennesket handler m.a.o. fritt når det følger et moralsk imperativ, og det kan bare gjøres med fornuft. Mennesket har evnen til å bli moralsk indignert eller rett ut sagt forbanna. Slik kan mennesket opponere mot sine betingelser og heve seg over dem. Mennesket kan omforme sin indignasjon til handling og vende seg mot sine betingelser for å forandre dem. Disse to – indignasjon og handling – sett i sammenheng, kan vi kalle frihet (Arendt 1996). Det er dette; evnen til indignasjon og handling – opposisjon mot betingelsene – som skiller mennesket fra dyr og andre ting i omgivelsene. Denne evnen er uttrykk for menneskets verdighet.

Om «den utstøtte» og om transformasjon, frihet og revolt.

Vanemønsteret er som et velurteppe. Det runder av hjørner og konturer. Det demper støy. Vanen er behagelig fordi den dekker over persepsjonen og er beroligende. Vaner gjør at alt blir stille og fredelig. Det vante som vi ser med hverdagsblikket bekrefter oss. Likevel så hender det, plutselig og uventet og som regel i et glimt, at vi får øye på noe annet. Vi ser noe fra en annen sammenheng som griper inn i det vanlige og ellers ikke har noe med det å gjøre. Oppdagelse og utforskning har med disse glimtene å gjøre. Det begynner i det velurteppet trekkes tilside – det som er under avsløres et øyeblikk. Alt det som er under framstår som uvanlig, er skremmende og vekker uro. Den som er «satt ut», persiperer alt som om det er i forvandling. «Den utstøtte» oppfatter absolutt alt som en utfordring til ham om å forandre seg. «Den utstøtte» blir en rebell – i hvert fall i den grad han er i stand til å leve i det som kommer fra en annen sammenheng enn den vanlige, uttrykke det og gi det mening. I dialog kan «den utstøttes» uttrykk og meningsdanning virke sterkt på «den innfødtes» virkelighetsoppfatning. «Den utstøtte» blir et uromoment som endevender ting og snur om på det dagligdagse. «Den innfødte» kommer i en situasjon hvor det kjente – det han har grepet om – sprekker i sammenføyningene slik at begrepet blir ugjenkjennelig. Situasjonen for «den utstøtte» derimot, er annerledes – diametralt motsatt. Han strever alt han kan med å gjøre det uvanlige levelig, meningsfylt og tilgjengelig. Denne uoverensstemmelsen kan gjøre dialogen mellom «den utstøtte» og «den innfødte» kreativ.

I motsetning til «den innfødte» er «den utstøtte» revet opp med røttene. I kraft av å være utstøtt, kan han bidra til å rotvelte alt og alle. Holdt opp mot erkjennelsen av at menneskets verdighet kommer til uttrykk i menneskets evne til å handle på tvers av det kulturelle vanemønsterets betingende tilbøyeligheter, framstår faktisk «den innfødtes» rotfeste som en trussel mot et menneskeverdig liv. «Den utstøttes» utsatte posisjon framstår, derimot, som en forutsetning for å handle autonomt og anvende den evnen viljen har til å være en lov for seg selv. Det menneskeverdige er det rotløse. «Den innfødte» er ikke helten likevel. Fra denne posisjonen blir oppdagelsen av hvor vanskelig det er å unngå å slå rot et kritisk punkt. Vanen gjør livet behagelig. «Den utstøtte» må, for å greie å bevare sin verdighet, motstå vanens fristelser. Han må forbli utstøtt, og for å få til det, må han til stadighet være åpen for utstøting.

Dette har med spørsmålet om frihet å gjøre. Oppdagelsen av at rotløshet er en betingelse for menneskets verdighet gjør at spørsmålet om frihet er blitt til et spørsmål om det går an å ønske, ville eller velge å bli utstøtt. Spørsmålet om «den utstøttes» frihet dreier seg om å forbli utstøtt – dvs. forbli forskjellig fra alle andre (Flusser 2003). Det handler om friheten til å forandre seg selv og andre. «Den utstøtte» er den «andre» for de andre. Det er den eneste identitet han kan danne seg. «Den innfødte» oppdager på sin side at han bare kan skape sin identitet i forhold til «den utstøtte». Det som skjer når «den utstøtte» er til stede, er at «selvet» åpnes for andre i et fellesskap hvor «den utstøtte» er forskjellig fra andre, andre forblir forskjellig fra «den utstøtte», men også forskjellig fra alle andre. Partene har en dialogisk forbindelse som knapt kjennetegnes av gjensidig anerkjennelse. Men uansett hvilken form forbindelsen har, så vil det, med «den utstøtte» til stede, være en utklekkingsmekanisme for kreativitet i den permanente forandringens – transformasjonens – revoltens – tjeneste (Kristeva 2000). Bildet som er tegnet av «den utstøtte» viser et selv som vekkes til live og utfolder seg i grensesnitt til (kulturens kraft på) stedet. Til stede på skiftende plasser tvinges selvet til opprør for å gjøre stedet levelig og meningsfullt. Bildet av et fast enhetlig subjekt avvises. Subjektet er et subjekt-i-prosess (ibid). Det skaper mening, går gjennom mening og skaper ny mening i en prosess der subjektet er å betrakte som et alltid uferdig arbeid. Subjektet-i-prosess er en objektskapende og subjektskapende praksis som utfolder seg på skiftende steder. Subjekt-i-prosess utgjør et mangfold av singulære uttrykk (ibid; Haaland 2006).

Om «den utstøtte» og pedagogen

Pedagogenes blikk er ikke på noen måte rettet inn mot et sted hvor rotløshet, prosess og kontinuerlig revolt er betingelse for verdighet. Blikket er tvert om tilpasset et sted hvor vanen er bevaringsverdig, normalisering et mål og rotfeste en dyd. Plassert på et sted hvor singularitet, rotløshet, mangfold, revolt er betingelser for verdighet, vil det vanlige og autoriserte tanke- og handlingsmønster i praksis sette pedagogen ut av spill i kampen for å ivareta menneskets verdighet. Etisk sett er alle forsøk på å låse individet fast som en fiksert enhet, et overgrep. Når pedagogen identifiserer avviket som problem og utformer tiltak som skal motvirke avvik, så gjør han nettopp det. Han gjør subjekt-i-prosess om til den «andre» for det normale i en verden hvor bildet av avvikeren, erstatter subjektet-i-prosess og bevarer det normale som et statisk vanemønster.

Litteratur

Arendt, H. (1996). Vita Activa. Det virksomme liv. Oslo: Pax.

Buck-Morss, S. (1991). The Dialectics of Seeing. Walter Benjamin and the Arcades Project, London: the MIT Press.

Flusser, V. (2003). Freedom of the Migrant. Chicago: University of Illinois Press.

Haaland, Ø. (2006). Melankoliens pedagogikk en fortelling om kjærlighet og kunst. Vallset: Oplandske bokforlag.

Lechte, J. & Margaroni, M. (2004). Julia Kristeva: Live Theory. London: Continuum.

Løvlie, L. (2003). Teknokulturell danning. I Slagstad, R. (red.): Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax.

Kristeva, J. (2000). The Sense and Non-Sense of Revolt, New York: Columbia University Press.

Kristeva, J. (2002). Intimate Revolt. New York: Columbia University Press.

Negri, A. (2003). Time for revolution. New York, London: Continuum.

Storheim, E. (red.) (1970): Immanuel Kant: Morallov og frihet. Oslo: Gyldendal Norsk. Forlag.

Subramanian A.V. (1988). The Aesthetics of Wonder. Dehli: Motilal Banarsidass.

Rieber, R. W. & Carton, A. S. (ed.) (1987). The Collected Works of L.S. Vygotsky. vol. 1. London, New York: Plenum Press.

Vygotsky, L.S. (1997). Educational Psychology. Boka Raton, Florida: St. Lucie Press.