Dette nummeret omhandler forskjellige syn på utdanningspolitiske diskurser om opplæring og de endringer vi står foran i skolen. I denne sammenheng er Sidsel Germeten fra Høgskolen i Oslo invitert inn som medredaktør.

Med bakgrunn i Stortingets behandling av St.melding nr. 30 (2003–2004) «Kultur for læring» skal nå utdanningsminister Kristin Clemet realisere en ny omfattende skolereform. Denne reformen har fått navnet «Kunnskapsløftet» (Utdanningsdepartementes rundskriv nr. 13/04). I rundskrivet står det at reformen vil kreve en målrettet innsats på alle nivåer i utdanningssystemet gjennom flere år. Målet er at elever og lærlinger skal settes i stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer, der visjonen er å skape en kultur for læring i et felles kunnskapsløft.

Elever og lærlingers grunnleggende ferdigheter skal styrkes (Rundskriv F13/04, side 3). Samtidig understrekes kravet om tilpasset og differensiert opplæring ut fra elevens individuelle forutsetninger og behov. For å realisere «Kunnskapsløftet» skal det settes i verk nye læreplaner i skolefagene, endringer i opplæringsloven og et nasjonalt kvalitetsutviklingssystem og en omfattende kompetanseutvikling for personalet i skolen.

Per dato er det høringsutkastet til de nye læreplanene for fagene i skolene som er blitt mest debattert. I forhold til L97 berøres såvel struktur som innhold. Den generelle del i L97 med beskrivelse av de sju mennesketypene, skal beholdes som en innledning til de nye fagplanene, mens prinsipper og retningslinjer for blant annet arbeidsmåter og organisering i skolen, skal utgå og erstattes med «Læringsplakaten». Dette 11-punktsprogrammet skal gi overordnete prinsipper for opplæringen i norsk skole, men ikke føringer i forhold til hvilke arbeidsmetoder eller arbeidsformer den enkelte skole og lærer skal undervise etter. Fagplanene vektlegger elevenes sluttkompetanse, det vil si hvilke ferdigheter og kunnskaper elevene bør ha oppnådd etter opplæring på ulike trinn eller nivå. Utkastene til de nye læreplanene for fagene vektlegger heller ikke innholdsmomenter (jfr. L87) i de ulike fagene, og dette gir lærere mye større frihet enn i L97 til selv å velge form og innhold i undervisningen. På den andre siden skal elever måles gjennom felles nasjonale prøver for å se om de har oppnådd denne kompetansen. Hvert skolefag skal dessuten vektlegge grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, det å uttrykke seg muntlig, kunne regne og bruke digitale hjelpemidler. Alle disse fem ferdighetene skal inn i alle fagenes kompetansemål på alle nivå av opplæringen.

Som en konsekvens av nye fagplaner, skal det utarbeides en ny fag- og timefordeling med et nasjonalt minstetall som dermed skoleverket er pliktig til å gi den enkelte elev. Det åpnes for at 25 % av det totale timetallet (F13/04, side 5) skal kunne disponeres fleksibelt på den enkelte skole for å styrke utvalgte fag, noe som innebærer at andre fag vil bli svekket. De fagene som, i den nye fordelingen, vil få styrket timetall er norsk (eller samisk) på 1. til 4.trinn med 5 uketimer og matematikk som vil bli generelt styrket. Andre endringer som vil få store konsekvenser for organisering og innhold i skolen er innføring av obligatorisk 2. fremmedspråk og såkalte «programfag» i ungdomsskolen.

Alternative måter å organisere undervisningen på ble det åpnet for allerede i opplæringsloven av 2004. Som kjent forsvant «klasse»- begrepet med den forrige endringen og ble erstattet med en ordning der elever og lærlinger kan organiseres og inndeles etter behov og det «som er pedagogisk og trygghetsmessig forsvarlig» (F 13/04, side 12). Som en oppfølging av en slik deregulering kommer i forbindelse med «Kunnskapsløftet» ytterligere endringer, blant annet «forenklinger og presiseringer i saksbehandlingsreglene for spesialundervisning» (F 13/04, side 12). På papiret kan dette kanskje se enkelt og greit ut, men protestene og motstanden som er kommet fram i media i forbindelse med høringen, viser at nettopp spesialundervisningen er et av «Kunnskapsløftets» ømmeste punkt. Hensikten er å forenkle rutiner og fjerne sakkyndighetsvurderingen av enkeltbarns rettigheter til særskilt opplæring. Spesialundervisningen, skrives det i «Kunnskapsløftet», skal være et administrativt anliggende på hver enkelt skole.

«Kunnskapsløftet « beskriver også det nye nasjonale vurderingssystemet som omfatter mer enn bare nasjonale prøver. Det er et sammensatt organisasjonsapparat som skal samle inn informasjon fra skoler og skoleeiere for deretter å legge den ut på nettet gjennom www. skoleporten.no. «Kunnskapsløftet» beskriver «informasjonen» som «verktøy» for utvikling av skolens virksomhet. Informasjonen skal innhentes gjennom nasjonale prøver i skriving, lesing, matematikk og engelsk på ulike trinn. Videre omfatter den kunngjøring av eksamensresultater, ulike kartleggingsprøver og fag-og svenneprøver. Det tredje hovedområdet av informasjon som skal legges ut er systemet med elever som «vurderingsinspektører». Disse områdene innfor vurderingssystemet har allerede satt i gang debatt, og flere av artiklene i dette nummeret av Norsk Pedagogisk Tidsskrift diskuterer denne debatten. Videre vies dette nummeret til artikler med fokus på utdanningspolitiske «løfter» samt kunnskapsløftets mange perspektiver og ulike pedagogiske og politiske konsekvenser.

I sitt innhogg stiller Gustav Karlsen spørsmålet om Bologna-prosessen fører til en standardisering av utdanning? Han tar et globalt overblikk over et arbeidsliv og et økonomisk system i endring og trekker linjene til dagens skole i Norge. Karlsen skriver at vi er i ferd med å utvikle en grunnopplæring som prioriterer lesing, skriving og regning som grunnleggende ferdigheter fordi vi skal bli mobile studenter og arbeidssøkere i andre konkurrerende land. Sentralt i dette arbeidet ligger tilpasning til Bologna-erklæringen som ble underskrevet av Norge i juni 1999. Denne prinsipperklæringen tar sikte på å realisere et felles europeisk område for høyere utdanning innen 2010. Gustav Karlsens hovedanliggende er at selv om endringene først og fremst gjelder høyere utdanning, vil prinsippene også gi føringer for hvordan vi organiserer og prioriteter vår grunnskoleopplæring, for eksempel gjennom satsningen på det nasjonale kvalitetssikringssystemet og nasjonale prøver som er beskrevet i «Kunnskapsløftet».

Lars Løvlies artikkel «Politikk, ideologi og læreplan» diskuterer først og fremst de sidene i «kunnskapsløftet» som omhandler det nasjonale vurderingssystemet, sett i lys av det han beskriver som «Clemets demontering av enhetsskolen». Gjennom system, kontroll og et dokumentasjonsregime påstår han at den nye Clemet-skolen er basert på tanken om at vi befinner oss i et konkurransedemokrati, under stadig vurdering av OECD, PISA og TIMMS. Dette er en nyliberal ideologi som blir introdusert i Norge, en ideologi som bryter med en mer enn 100-årig historie om enhetsskolen. De nasjonale prøvene er skapt i det samme bildet, skriver Løvlie og kaller dette systemet en «monolittisk ideologi», der elevene alene og hver for seg skal testes i sine reproduktive ferdigheter. Dette har ingenting med oppdragelse til demokrati å gjøre, avslutter Løvlie.

Sidsel Germeten stiller i sin artikkel spørsmålet om det er de nye læreplanene som vil endre skolens innhold, eller om det er andre tiltak og ordninger som vil endre skolen innenfra på tross av eller på tvers av nye planer. Hun tar utgangspunkt i de siste 10-årenes to læreplanutkast, L97 og høringsutkastet til L06, og hevder at læreplanformuleringer alene ikke nødvendigvis fører til de ønskete endringene i skolen, men at de snarere tvert imot kan føre til utilsiktede bivirkninger, ønskete eller uønskete. Dersom de nasjonale prøvene blir indikasjon på hvordan lærere skal legge opp undervisningen for å oppnå kompetansemålene for elevene, vil dette kunne uthule det danningsoppdraget vi har i skolen, hevder Germeten. Hun peker på at andre pedagogiske strømninger enn «Kunnskapsløftet» er i omløp for tiden, og visse trender innen organisering og strukturering av elevers opplæring som undervisning i aldersblandete grupper, et fleksibelt opplæringsløp og mer samhandling mellom elevene kan virke som motkrefter til en ensidig fokusering av kompetansemål. Målsettingen om et mer tilpasset opplæringsløp for den enkelte, kan være en driftig motkraft til den ensidige diskusjonen om en felles målestokk for alle.

Fem variasjoner over «Kunstfaglige utfordringer i morgendagens skole» er tema for Signe Kalsnes sin artikkel. Med utgangspunkt i musikkpedagogisk tradisjon gir hun innblikk i de estetiske fagenes posisjon i høringsutkastet til nye læreplaner, med en spesiell vektlegging av musikkfaget. Det er særlig reduseringen av det obligatoriske timetallet som diskuteres. Videre diskuterer Kalsnes kunstfagenes stilling i et historisk og et danningsperspektiv, både når det gjelder innhold og omfang av undervisningen. Hun kommer også inn på «Den Kulturelle Skolesekken» (DKS) og de høye ambisjonene som ligger i et slikt prosjekt. Hun stiller spørsmålet om det er skolen som trenger kunsten eller om det er kunsten som trenger skolen? Kalsnes trekker konklusjonen at «Kunnskapsløftet» ikke løfter de estetiske fagene, men dreier disse fagene i en instrumentell retning gjennom blant annet reduksjon av timetall til fagene og ensidig vekt på basiskompetanse i alle fag.

I sin artikkel «Gym er det faget jeg hater mest» skriver Therese Andrews og Venke Johansen om hvordan mange jenter i løpet av ungdomstiden utvikler en negativ holdning til kroppsøving som skolefag. De viser hvordan flere forhold virker inn på jenters opplevelse av faget i denne perioden. Noen av faktorene er knyttet til de endringer som skjer med kroppen i ungdomstiden. Andre forhold som kjønnsblandete klasser, innholdet i faget, karakterer og garderobeforhold kan vi tenke nytt rundt. Fysisk aktivitet blir viktig også etter den kommende skolereformen, og erfaringer fra L97 kan derfor være nyttige å lytte til.

I artikkelen «Tospråklig opplæring – inkludering eller ekskludering» problematiserer Camilla Bjelland den motsetningsfylte utdanningspolitiske diskursen som omhandler opplæring av minoriteter. Hun fokuserer i hovedsak på de ekskluderende effektene og på sammenhengen mellom identitetsutvikling og tospråklighet og viser til forskning som konkluderer med at minoritetselever ikke greier å utnytte skolesystemet like godt som majoritetselevene – noe som blant annet kan relateres til manglende tospråklig opplæring. Hun peker på morsmålets sentrale plass i individers læring og identitetsdanning og ser forslaget om å oppheve den lovfestede morsmålsopplæringen og å fjerne læreplanen i norsk som andrespråk som eksempler på myndighetenes manglende kunnskaper om og anerkjennelse av språklige minoriteter som egen gruppe.