Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Opmærksomhedsfremmende aktiviteter i skolen som civiliserende sceneskift

Attention-promoting activities as a civilizing stage shift in school settings.
Research Center for Health Promotion

This article examines how attention-promoting activities like mini-meditations and various creative activities are part of teachers’ leadership of students' way of being present in a sixth grade primary school class and in a fifth grade class at a Waldorf school. With a socio-cultural and cultural-phenomenological basis, there is an analysis of how various activities appear in the transitions between, and in the lead up to, subject activities. There is also a discussion of how awareness-promoting activities should be understood as part of school's civilizing and disciplining of students, and thus as a governance ambiguity.

Keywords: Attention promotion, School, Cultural Phenomenology, Civilization

Indledning

Opmærksomhedsfremmende teknikker og praksisser som meditation og yoga er igennem de seneste år i stigende grad blevet sat på dagsordenen i både offentlige og private institutioner i flere vestlige lande. Her er opmærksomhedsfremmende teknikker og praksisser i forskellige udgaver blevet populære som en del af forebyggelsen og behandlingen af bl.a. stress og depressioner og som en måde for børn, unge og voksne selv at arbejde med trivsel og ro i hverdagen på (Ergas, 2014; Ferguson, 2016; Hyland, 2014; Meiklejohn et al., 2012; Valerio, 2016).

Uddannelsesområdet er et af de felter, hvor interessen for forskellige opmærksomhedsfremmende praksisser og teknikker er vokset i de seneste år (Valerio, 2016). Særligt i USA, men også i Europa er der set en stigning i antallet af videnskabelige publikationer og faglitteratur, der kæder brugen af forskellige meditations- og yogateknikker og praksisser sammen med øget trivsel, koncentration og sociale kompetencer hos børn (fx Nielsen & Kolmos, 2013; Terjestam, 2011; Zenner, Herrnleben-Kurz, & Walach, 2014; Jensen, 2014; Terjestam, 2010)

I den internationale litteratur er de ovennævnte aktiviteter i uddannelsessammenhænge bl.a. blevet lanceret under betegnelser som mindfulness og den bredere funderede betegnelse contemplative education (fx Brown, Ryan, & Creswell, 2007b; Schonert-Reichl & Roeser, 2016). Mindfulness, som nok er det mest anvendte begreb, er udviklet af den amerikanske stressforsker Jon Kabat-Zinn, der på baggrund af egne meditationserfaringer i en buddhistisk tradition i 1970’erne har udviklet et sekulariseret og enkelt træningsprogram, i første omgang målrettet terapeutisk brug ved behandling af patienter med kroniske smerter og til stress- og depressionsbehandling. Efterhånden som effekten af denne praksis videnskabeligt har vist sig effektiv (fx Kabat-Zinn, 2013), er de samme aktiviteter blevet taget op inden for en lang række felter, herunder i uddannelsessammenhænge, som en del af løsningen på nogle af de stress- og mistrivselsproblemer, som knytter sig til skoler i de vestlige lande, og som anses for at være en af grundene til manglende læring (Reveley, 2015a). Kabat-Zinn (2003) definerer mindfulness som et begreb, der refererer til:

(…) particular qualities of attention and awareness that can be cultivated and developed through meditation. An operational working definition of mindfulness is: the awareness that emerges through paying attention on purpose, in the present moment, and nonjudgmentally to the unfolding of experience moment by moment

(ibid., p. 145)

Mindfulness taget op i uddannelsessammenhænge bygger på ideen om, at man kan understøtte elevernes koncentration og trivsel ved at give dem erfaringer med i korte tidsrum at rette opmærksomheden mod det, der er i nuet, på en åben og ikke dømmende måde (Flook, Goldberg, Pinger, & Davidson, 2015; Lee, 2015).

Lignende forestillinger om betydningen af opmærksomhedens rettethed går igen i den bredere betegnelse af feltet ’contemplative education’. Denne betegnelse dækker ligesom mindfulness over bestemte aktiviteter, men tager også bredere udgangspunkt i forestillingen om, at forskellige kreative aktiviteter som digte, musik ligesom fx meditation og yoga kan give elever erfaringer med at rette opmærksomheden mod noget bestemt og opøve evnen til nærvær (Hart, 2004; Zajonc, 2016).

Det opmærksomhedsfremmende mellem programsatte interventioner og organiseringer af praksis

Ser man nærmere på, hvordan opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter beskrives som en del af skolens praksis, tegner der sig et billede af forskellige tilgange, som adskiller sig fra hinanden, alt efter hvor tæt aktiviteterne er tænkt sammen med skolens organisering og didaktiske praksis.

Den tilgang, som fremstår bedst beskrevet i litteraturen, er opmærksomhedsfremmende aktiviteter som særligt tilrettelagte programmer, hvor elever guides igennem forskellige aktiviteter. Disse initiativer synes særligt at findes som interventioner og som forebyggende programmer rettet mod bl.a. udsatte unge (Carboni, Roach, & Fredrick, 2013; Ergas, 2015). Langt størstedelen af den forskningslitteratur, som foreligger på området, beskæftiger sig med denne type af indsatser og beskriver betydningen af aktiviteterne igennem kvantitative interventionsstudier, og ofte på baggrund af kognitivt og neurologisk baserede forklaringsmodeller om børns opmærksomhed, selvregulering og sociale kompetencer (fx Flook et al., 2015).

Opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter er også taget op i skolen som ikkeprogramsatte initiativer, hvor lærere tager forskellige elementer inspireret fra meditation og yoga med ind i undervisningen. Endvidere findes der opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter i særlige typer af skolepraksisser, fx steinerskoler, der har en lang tradition for at sammentænke opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter med holistiske og spirituelt inspirerede menneskesyn, som er tænkt tæt sammen med skolens didaktiske organisering af undervisningsaktiviteter, materialevalg mv. (Dahlin, 2017; Jensen, Boding, & Kjeldsen, 2012; Stabel, 2016). Opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter på uddannelsesområdet tages altså op i et spænd imellem det, at elever selv sidder og mediterer, til at materialitet, artefakter og forskellige kreative aktiviteter tilrettelægges på en opmærksomheds- og nærværsfremmende måde.

Der er vigtig viden at hente i de interventionsstudier, der har som ambition at skabe evidens for, at de forskellige programmer har en effekt. Men der er manglen på kvalitativ forskning, der i en bredere forstand beskriver og undersøger aktiviteterne som en del af en allerede eksisterende skolekultur. Det bliver derved usynligt, hvordan aktiviteterne er en del af en allerede eksisterende opmærksomhedskultur, og hvad det er for en samfundsmæssighed, aktiviteterne skriver sig ind i.

Formålet med denne artikel er derfor igennem sociokulturelle og kulturfænomenologiske forståelser af klasserummet at undersøge, hvordan opmærksomhedsfremmende aktiviteter indgår som en del af lærerens styring og organisering af undervisningen på to skoler, hvor lærerne arbejder med aktivitetsforløb, der ligesom mindfulness har til formål at bringe øget opmærksomhed, trivsel og nærvær ind i klasserummene.

Det første eksempel er fra en 6.-klasse på en folkeskole, hvor eleverne, lige siden de startede i skolen, har oplevet skiftende lærere indarbejde forskellige former for opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter inspireret af mindfulness og yoga i skolehverdagen som optakt til og pauser imellem faglige aktiviteter. Det andet eksempel er fra en 5.-klasse på en steinerskole, hvor det opmærksomheds- og nærværsfremmende er indarbejdet som en del af skolens kreative pædagogiske organisering af undervisningen.

Skolens civilisering af børns opmærksomhed og tilstedeværelse

Børns opmærksomhed og måderne, de inviteres og opfordres til at være til stede på i undervisningen, kan som et relationelt fænomen (fx Mollenhauer, 2014; Rytzler, 2017) forstås som en del af skolens civiliseringsopgave. Skolen som velfærdsinstitution er kendetegnet ved at skulle varetage bestemte samfundsdefinerede opgaver, bl.a. at bidrage til børns opdragelse ved at formidle viden og kundskaber, der vurderes nyttige og relevante for den fremtidige deltagelse i samfundet. Det er her, børn skal lære at opføre sig i overensstemmelse med gældende normer og regler (Gulløv, 2009; Gulløv & Højlund, 2005). Gilliam & Gulløv (2012) benytter i deres indkredsning af institutioners opdragelsesprioriteringer Nobert Elias’ begreb om civilisering. Civilisering betegner i denne forståelse den proces, som handler om at gøre nogen, fx skoleeleven, til et dannet og respektabelt menneske. Dette indebærer både ’visioner og idealer, sociale praksisser og en proces, der skaber ændringer i folks måde at opføre sig på over tid’ (ibid., p. 10). Civiliserende omgangsformer fungerer jf. Gulløv (2009) både som målet for den pædagogiske indsats og som en målestok for det enkelte barns udvikling. Her formes og orienteres børns opmærksomhed fx igennem måden, læreren forholder sig og relaterer sig på, igennem undervisningsmaterialet, igennem rummenes materialitet, artefakter etc. (Ergas, 2014; Mole, 2011). På denne baggrund betragtes opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter i denne artikel som en del af skolens civilisering af elevtilstedeværelse i undervisningen. Det vises i artiklen, hvordan koderne for denne civilisering af børns tilstedeværelse og måden, opmærksomheden ønskes rettet på, er indlejret i den materielle struktur, som kollektive og historiske overleverede budskaber i de artefakter, der er at finde i ethvert klasselokale (Kirkeby, Gitz-Johansen, & Kampmann, 2005).

Kulturfænomenologisk blik på civiliseringen af børns tilstedeværelse og opmærksomhed

Med inspiration fra Winther (2005, 2006), Frykman & Gilje (2003) og MacDougall (2006) er denne artikel analytisk forankret i et sociokulturelt og kulturfænomenologisk blik for, hvordan opmærksomhed og tilstedeværelse gøres i de to skoleklasser, som her undersøges. Dette blik har jeg brugt til at gennemtænke det empiriske materiale, som jeg igennem mit feltarbejde henholdsvis på steinerskolen og folkeskolen har udarbejdet i en triangulering mellem feltobservationer, videooptagelser og interviews med udvalgte lærere og elever.

I forlængelse af Conner (2000) fremhæver Winther (2005), hvordan kulturfænomenologien i stedet for at beskæftige sig med abstrakte strukturer, funktioner og dynamikker slår ned på stof, vaner, redskaber, ritualer, fikse ideer, patologier, processer og følelsesmønstre. Kultur skal her med Frykman & Giljes (2003) ord forstås ikke som ’the narrative but rather the hazardous that glimmers in the actual narrating (...). It is not what the things are but how they are practically used, forming meaning and coherence for someone in a certain context’ (ibid., p. 40). Kulturfænomenologien dækker således over en særlig tænkestil, ’men åbner samtidig for en metode, som er optaget af at tænke gennem tingene, og den vej rundt rettes opmærksomheden på ’hvad- og hvordanheder’’ (Winther, 2005, pp. 52–53).

For at operationalisere den kulturfænomenologiske tilgang til ’hvad- og hvordanheder’ i forhold til mit empiriske materiale har jeg hentet inspiration i den visuelle antropolog David MacDougalls begreb om social æstetik, som han udvikler, i forbindelse med at han laver etnografiske filmstudier på en indisk kostskole. I den forbindelse udvikler og indkredser MacDougall (2006) en forståelse af skoler som sociale landskaber, som danner baggrund for og samtidig er et resultat af hverdagslivet. Social æstetik skal i denne udlægning forstås som kulturelle mønstres sanselige erfaringer: Karakteristiske materielle signaturer, såsom uniformer, bygninger, farver, lyde, skemaer, gestik, bevægelser og regler. Ved at fokusere på disse elementer i deres egen ret, skriver MacDougall (2006), og ikke kun som symboler for noget andet, kan det indkredses, hvordan sociale rum konfigureres og spiller ind i både socialiseringen, den sociale kontrol og diverse ordnings- og reguleringsprincipper. Om sit møde med kostskolen skriver MacDougall:

There was a performance going on. (…) It was at this point that I began thinking it might be possible to view a small community such as a school much as one would view a play or other creative work. But who in this case were the creators, the players, and the viewers? Clearly the boys themselves were the raw material of this creation, upon whose bodies the aesthetics of the school was imprinted. But at the same time these same boys were also its foremost audience

(MacDougall, 2006, p. 105).

Det, som taler til eleverne i denne tilblivelse, beskriver MacDougall (2006) videre, er de sansemæssige indtryk, som skolen efterlader i eleverne, de sociale relationer og mulige måder at agere på fysisk.

Det er på baggrund af denne inspiration, at mit analytiske fokus er rettet imod at medtænke, hvordan rummene, artefakterne, relationerne og aktiviteter spiller ind på den måde, opmærksomhedens rettethed bliver til på og disciplineres på i undervisningen. I en bestræbelse på at bevare en kulturfænomenologisk bevægelighed i mine analyser har jeg med inspiration fra MacDougalls (2006) idé om skolen som en form for teater arbejdet med at medtænke rummenes materialitet, artefakter og aktivitetsforløb som en del af konteksten for måden, elevernes opmærksomhed bliver til på. Med dette blik bliver det synligt, hvordan de opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter i begge klasserum særligt kommer til syne i form af lærernes ledelse af overgangene mellem og som optakter til faglige aktiviteter. I analysens første del introduceres de to klasser, og igennem sceniske nedslag fra undervisningen gives der eksempler på, hvordan de opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter kommer til syne i de to klasserum. Igennem teatermetaforer og socialæstetiske forestillinger reflekteres der over den opmærksomhedsstyring og ledelse, der finder sted i overgangene i undervisningen.

Analyse

Opmærksomheds- og nærværsfremme mellem bevægelseslege og minimeditationer

Den første skole, der indgik i undersøgelsen, var en folkeskole på Sjælland med ca. 650 elever fordelt på 10 klassetrin, som alt efter årgangens størrelse er inddelt i flere spor. Den klasse, som jeg her besøgte, var en 6.-klasse med 23 elever i alderen 10–12 år fordelt på 10 piger og 13 drenge. Denne 6.-klasse adskiller sig fra de andre klasser på skolen, ved at eleverne siden 1. klasse har haft opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter som en del af deres skolehverdag.

Interessen for opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter var i flere år blevet båret frem på skolen som særlige interesser hos en lille gruppe af skolens lærere. Intentionen har været at skabe rum for trivsel ved at give eleverne erfaringer med at opleve ro og glæde og som en måde at have fokus på fællesskabet i klassen på. Efter at skolereformen i 2014 er trådt i kraft med længere skoledage og med krav om, at eleverne skal bevæge sig 45 minutter i løbet af skoledagen, er de opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter endvidere også taget op i sammenhæng med bevægelsesaktiviteter i klasserummet. I det tidsrum, jeg har været til stede i klassen, varierede de opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter således mellem mindfulness- og yogalignende aktiviteter og bevægelse til musik rundt i klasserummet. Disse aktiviteter igangsatte klassens lærer, Lene, ofte i en legende form. Af eleverne og Lene blev de forskellige aktiviteter italesat som ’nærværsøvelser’ og andre gange som ’bevægelsesbreaks’.

Igennem vores samtaler på lærerværelset fortæller Lene om, hvordan hun delvis planlægger ’nærværsøvelserne’ og ’bevægelsesbreaks’ og delvis igangsætter dem spontant i løbet af undervisningen, når hun oplever, at eleverne har behov for at reorientere deres måde at være til stede på i klasserummet. Endvidere får klassen cirka en gang om ugen besøg af en lærer, som er uddannet mindfulnessinstruktør, og som laver længerevarende mindfulnessaktiviteter med eleverne. I denne analyse vil jeg fokusere på, hvordan Lene ved at igangsætte nærværsøvelser og bevægelsesaktiviteter i klasserummet arbejder med at lede elevernes opmærksomhed igennem overgangene mellem aktiviteter i undervisningen. For at forstå dette må det beskrives, hvordan Lene har indrettet klasserummet.

Klasserummets indretning som en del af opmærksomhedsledelsen

Det klasseværelse, som tilhører 6. klasse, består af et stort firkantet hvidmalet rum, hvor elevpultene og lærerens bord er placeret ude langs rummets vægge. I midten af rummet befinder sig en lav sofa uden ryglæn og to større borde til gruppearbejde. Et stort vinduesparti ud mod skolegården langs næsten hele den ene væg betyder, at elevpultene ved denne væg er trukket lidt ud i rummet. Mens elevpultenes placering langs de andre vægge lægger op til, at eleverne sidder med ansigtet rettet ind mod væggen, vender de pulte, der er placeret ved vinduespartiet, ind mod klassen. Rummets indretning anvender Lene fleksibelt, dels til at kunne variere og være tydelig omkring, hvordan eleverne skal være til stede og rette deres opmærksomhed hen igennem de faglige aktiviteter, dels igennem de forskellige nærværsøvelser og bevægelsesaktiviteter, som indimellem igangsættes.

Det følgende sceniske nedslag fra undervisningen illustrerer, hvordan de opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter, som Lene igangsætter, er en del af hendes ledelse af overgangene og en del af klasserummets fleksible indretning. I eksemplet har eleverne netop siddet stille på deres stole vendt mod væggene og læst i hver sin bog. Som overgang til, at eleverne skal lave diktat og således rette deres opmærksomhed på en anden måde end ved læseaktiviteten, igangsætter Lene et aktivitetsforløb bestående af en bevægelsesleg ledsaget af musik efterfulgt af en kort meditationssekvens.

Scene 1: Det er onsdag morgen. Dansktimen er gået i gang 20 minutter forinden, og eleverne har siddet stille på hver sin plads og læst. Klassens lærer, Lene, bryder stilheden ved at fortælle, at klassen om lidt skal lave diktat. ’Men først skal I lige have lidt bevægelse, og man har en fører. Man kan tænke det lidt ligesom ’kongens efterfølger’, siger Lene, mens hun finder en musikvideo frem på YouTube, som nu toner frem på whiteboardet. ’Godt, så er vi ved at være klar’. Musikken sættes i gang, og eleverne, der er inddelt i fire grupper, bevæger sig rundt i rummet i takt til musikkens hurtige og prægnante rytme. Drengegruppen, som har siddet ude langs den ene langside, går nu anført af Peter rundt. Han har sat hænderne i siden og går i takt til musikken rundt i rummet. Fra det andet hjørne sætter Kathrine i gang med en slange af piger efter sig, ind mod midten af lokalet. Hun går i takt til musikken, mens hendes hænderne ’vifter’ frem og tilbage. De fire piger laver samme bevægelse. Grupperne krydser hinanden, og sådan fortsætter det, mens stadig flere bevægelser kommer til. Lene står ved computeren og lader kroppen vugge let til musikkens rytmer, mens hun ser smilende på bevægelserne i rummet. ’Og skift’, siger hun. De elever, som var anførere, skifter hurtigt om bagerst i slangen, og den nye anfører sætter i gang med nye bevægelser. En af grupperne begynder nu at gå baglæns rundt i rummet. Sådan fortsætter aktiviteten i ca. 3 minutter, hvorpå Lene instruerer eleverne i at gå tilbage til deres pladser. ’Meget smukt’, siger Lene. ’Find jeres blyanter og ordbøger frem’. Imens eleverne finder deres ting frem, deler Lene diktaten ud. Inden eleverne sætter sig ned, beder Lene dem om at stå med let spredte ben og trække vejret dybt et par gange med lukkede øjne og mærke deres fødder, stående foran deres stole. Klasserummet forandrer sig således i løbet af et øjeblik fra at have været fyldt med kroppe i bevægelse til musikkens rytmer til et rum, hvor kroppe og mimik igennem et indadrettet opmærksomhedsfokus udtrykker ro og stilhed. I rummet høres nu kun Lenes stemme, der guider eleverne: ’Prøv at trække vejret ind, og pust langsomt ud et par gange. Mærk, hvordan fødderne står på gulvet – mærk tæerne, fodsålerne og jeres ben’. Herpå sætter alle sig ned, og inden diktaten går i gang, siger Lene: ’Tænk over, hvad der kan hjælpe jer med at stave rigtigt – hvad kan hjælpe jer, ud over det, vi har snakket om?’. ’Hvad ordet kommer af’, svarer Kathrine, som har rakt hånden op. ’Ja, og prøv at lytte, om I kan få alle stavelserne med’, svarer Lene og sætter derpå i gang med at læse den tekst op, som eleverne skal lave diktat ud fra.

Forestillinger om at skabe rammer og lede aktivitetsforløb, der inviterer eleverne til at være til stede med deres opmærksomhed

Den anden skole, der indgik i undersøgelsen, var en steinerskole med ca. 250 børn fordelt på 10 klassetrin. Her foretog jeg feltstudier i en 5.-klasse med 22 elever, 12 piger og 10 drenge i alderen 10–11 år. Denne skole adskiller sig fra folkeskolen i det foregående eksempel ved som privatskole at have sit eget curriculum og læreplaner med stor vægt på håndværksmæssige og kreative fag (Stabel, 2016). Endvidere er skolen prøve- og eksamensfri (Jensen et al., 2012; Rangvid, 2008). Dette fokus betyder, at elevtilstedeværelse og elevopmærksomhed kan gøres og ledes på nogle andre måder end i folkeskolens praksis.

Historisk er steinerskolerne vokset frem som en del af den reformpædagogisk bevægelse i tiden efter Første Verdenskrig. Med kritik af datidens kulturelle miljø udvikledes en pædagogisk og didaktisk praksis, som skulle stimulere hele barnets udvikling igennem kreative og kunstneriske aktiviteter. Mens folkeskolen, hvis praksis også er inspireret heraf (Jensen et al., 2012), har udviklet sig videre og har fulgt samfundets normer og forventninger til bl.a. elevpræstationer, er steinerskolerne fortsat med at holde fast i reformpædagogiske idealer og fungerer i dag som et alternativ til de statslige skoler i mange vestlige lande (Jensen et al., 2012; Stabel, 2016).

Steinerskolernes holistiske forestillinger om at ville skabe en undervisning og en skolehverdag, som tilgodeser og støtter hele barnets udvikling (Barz, 2013; Sobo, 2015), kommer bl.a. til udtryk igennem skolernes aktivitetsrytmer, skemaer, valg af materialer, former og farver etc., som er gennemsyret af forestillinger om, hvordan rammerne bedst tilpasses elevernes udvikling. (Jensen et al., 2012; Sobo, 2015; Stabel, 2016; Bjørnholt, 2014). Det giver skolen et særligt visuelt udtryk.

5. klasses lærer, Therese, forklarer igennem samtaler og interview, hvordan disse pædagogiske forestillinger i 5. klasses undervisning bl.a. kommer til udtryk igennem aktiviteter som recitation af digte og musiske aktiviteter som sange og fløjtespil, som skoledagen er bygget op omkring. Ifølge Therese bringer disse aktiviteter en ’fælles puls’ og et ’fælles åndedræt’ ind i klasserummet, som er med til at invitere eleverne ’indenfor’ med deres opmærksomhed.

Skoledagen starter med en fælles morgensang i skolens store sal. Her samles alle elever, lærere og de forældre, som har lyst, til først et fælles morgenvers, hvorefter har hver klasse på skift ansvar for at fremsige et digt for resten af skolen, inden morgensamlingen afsluttes med en årstidsrelateret sang. Herefter bevæger alle elever og lærere sig til deres forskellige klasseværelser.

Det klasserum, som danner scene for undervisningen i 5. klasse på steinerskolen, er sekskantet, og der er højt til loftet og en diskret gul farve på væggene. Eleverne har deres faste pladser ved tomandsborde, som er placeret i forlængelse af hinanden i midten af rummet, således at eleverne sidder i tre rækker med en gang ned i midten. Efter dagens første aktivitet samles eleverne uden for deres klasselokale, mens læreren står i døråbningen og giver hånd til hver elev og siger godmorgen. Herfra går eleverne ind i lokalet, tager stolen ned fra bordet og stiller sig bag deres pladser parat til at sige morgenvers i kor. Den følgende sceniske beskrivelse skal illustrere, hvordan 5. klasses lærer, Therese, leder og guider eleverne til at være til stede i klasserummet med deres opmærksomhed igennem øvning af musik.

Scene 2: Eleverne i 5. klasse er netop blevet færdige med at recitere det morgenvers, som de siger hver dag, som optakt til at timen kan gå i gang. Alle eleverne sætter sig ned på deres stole og ser op mod tavlen. Therese starter med at fortælle om, hvad der er på skemaet denne skoledag, og hvad der er på programmet i den kommende undervisning. ’Og så skal vi øve os i at lave et kvadrat. Hvad et kvadrat? Er der nogen, der ved det?’, spørger Therese. En af drengene på første række rækker hånden op og siger: ’Er et kvadrat ikke et stykke, der er lige stort?’, mens han med den ene hånd ligesom indikerer 4 sider i en firkant med hånden ud i luften foran sig ’Det er en … hvad kalder man det?’, spørger Therese igen. En anden elev siger firkant. ’Ja’, siger Therese, ’som er lige stor på hver side, og det bruger vi en cirkel til at lave. Er det ikke smart’, siger Therese til eleverne. Therese holder nu den blokfløjte i vejret, som hun har haft i hånden, samtidig med at hun laver en fløjtelyd med munden. Det får eleverne til straks at vende sig rundt til deres tasker og tage deres egne blokfløjter frem, og mens de pakker ud, spørger Therese: ’Nå, er der nogen, der har en idé til opvarmning?’ Det har en af drengene, som foreslår en sang, der hedder ’Sommerens ø’. Therese angiver melodiens første tone på fløjten, og eleverne sætter derefter i gang med at synge. Therese angiver sangens rytme med tydelige bevægelser. ’Hmm, det klinger så dejligt’, siger Therese, da sangen er færdig. ’Så spiller vi ’Sensommerminder’ – en gang sammen og så i kanon. Og husk, at vi spiller den sådan, at vores øre har det godt. Der er b for h, og kan I huske nede i anden linje, der bliver det opløst, og så kommer der kryds for c’, forklarer Therese, mens hun holder fløjten højt i vejret og viser grebet på fløjten. Da de har spillet melodien igennem en gang, tager Therese et skridt ned ad midtergangen, mens hun giver et tegn til den første række om at sætte i gang med melodien igen. Efter at de har spillet et par takter af melodien, sætter Therese på samme måde anden række i gang og derefter tredje række. De forskellige stemmer følges ikke helt ad, og det giver et lidt rodet indtryk. Det får Therese til at bevæge sig frem til tavlen og tydeligt angive musikkens rytme ved at lade kroppens bevægelser udtrykke melodiens taktslag. Efter lidt tid synes fløjtestemmerne at finde rytmen med hinanden, og efter endnu to gennemspilninger af melodien giver Therese tegn til at runde af. ’Så pakker vi sammen’.

Opmærksomheden og nærværet øves i sceneskift i undervisningen

I det foregående har jeg beskrevet to forskellige eksempler på, hvordan lærerne leder og understøtter eleverne i at ’gøre’ opmærksom og nærværende elev igennem de forskellige aktiviteter. Det er eksempler på, hvordan den didaktiske organisering og lærerens måde at lede elevernes opmærksomhed på skaber mulighed for, at elever gør sig erfaringer med at kunne rette deres opmærksomhed på forskellige måder. Igennem indstuderede koreografier øver eleverne sig i at rette opmærksomheden og at interagere med hinanden. For lærerne synes sceneskiftene at blive mellemrum, hvor de har mulighed for at styre eleverne derhen, hvor de afbrydes i den foregående rettethed og guides hen på, hvordan de nu i den næste aktivitet skal forholde sig med deres opmærksomhed. Dermed indgår aktiviteterne og rummenes artefakter som en del af lærernes ledelse af eleverne og undervisningens afvikling. Forestillingen i sceneskiftene tager form efter, hvad det bliver muligt at gøre med rummene, artefakterne, lydene og relationerne. I begge klasserum synes overgangene og optakterne til den egentlige faglige undervisning at blive iscenesat igennem disse indstuderede forestillinger. På den måde styres og formes eleverne igennem rammerne, materialiteten og rytmerne. Disciplineringen og civiliseringen af elevrettetheden består i de evige gentagelser og lærerenes forventninger til eleverne om at gøre passende elevrettethed. Lærerne instruerer og dirigerer eleverne igennem bestemte aktiviteter og igennem små signaler: Igennem kroppens bevægelser og igennem anvisninger om, hvad eleverne skal.

De opmærksomhedsfremmende aktiviteter har her også en form for faglig-kreativt indhold, som bringer bevægelse, musik og poesi på dagsordenen som civiliserende og dannende overgange mellem de faglige aktiviteter. Disse aktiviteter synes på den ene side at blive færdighedsopbyggende, og på den anden peger de ind i næste skoleaktivitet og danner opmærksomhedstråde gennem undervisningen.

Samtidig synes lærerne også at bruge aktiviteterne til at lade eleverne genkalde sig oplevelsen af at ’gøre opmærksom tilstedeværende elev’. Eleverne tager herigennem aktivt del i at konstituere klassens opmærksomhedsrum. Det bliver således en form for civilisering, som ligger mellem skolehverdagens forskellige faglige aktiviteter. Mens der i folkeskolens elevrettethed synes at være en rettethed mod den akademiske præstation, er der på steinerskolen et langt større fokus på en civilisering af elevtilstedeværelsens rettethed igennem forskellige kunstneriske aktiviteter.

Klasserumskulissen og rekvisitterne får i et øjeblik en anden betydning, når scenen skifter

Zoomer man ind på, hvad der sker med rummets artefakter og relationer i sceneskiftene, bliver det synligt, hvordan begge klasserum og de regler, som er indskrevet i artefakterne, ændrer karakter. For at blive i teatermetaforen kan det fremhæves, at sceneskiftene består i, at kulissen og forskelligt udvalgte rekvisitter som tavler, borde og stole forandrer sig til en kulisse, som igennem musik og bevægelsessekvenser sætter rytmen for, hvordan kroppene forholder sig til hinanden i rummet. Elevernes rettethed bliver således for et øjeblik til i et nyt sæt af regler for, hvordan rummet må indtages, og hvordan eleverne skal interagere med hinanden.

I Lenes klasse på folkeskolen ændrer rummets artefakter bestående af borde og stole karakter fra at være nogle, som elevkroppe skal forholde sig siddende til, til en struktur for, hvordan man kan bevæge sig rundt i rummet. Den korte meditationssekvens, som Lene bringer ind som afslutning på sceneskiftet, kommer til at fungere som en overgang – der, hvor reglerne for opmærksomheden igen ledes hen til at skulle fokusere på det faglige, og som bringer klasserummet tilbage til dets oprindelige betydning af skoleregler. På den måde spiller rummets fleksible indretning ind på den måde, elevkroppene kan bevæge sig på. Rummets indretning og de bevægelsesaktiviteter, som bliver mulige, gør også, at kroppene og bevægelsesmønstrene krydser og interagerer med hinanden. Eksemplet illustrerer således, hvordan Lene leder elevernes rettethed og måde at være til stede i klasserummet på fra én faglig aktivitet til en anden.

I Thereses klasserum på steinerskolen forandres scenen, ved at nye rekvisitter som fløjter og nodehæfter kommer til, i overgangen fra at eleverne instrueres i skoledagens aktivitetsforløb, til at de skal i gang med undervisningens faglige indhold. I et tidsrum på et par minutter forandrer klasserummet sig til en scene, hvor reglerne for elevstemmers volumen, og hvilke øvrige lyde der er velkomne og ønskede, forandres. Klasserummet forandrer sig fra at være en scene, hvor enten læreren eller enkelte elever har ordet, til at alle elever nu sammen forventes at danne et fælles lydbillede, som dirigeres af Therese. Elevernes opmærksomhed og måde at forholde sig i rummet på ledes således af Thereses insisteren på, at eleverne i deres fløjtespil følges ad i en til melodien passende rytme. Både Lene og Therese leder således elevernes rettethed og måde at være til stede på i klasserummene ved for et øjeblik at lade rummenes artefakter få et andet regelsæt. Med inspiration fra MacDougalls (2006) socialæstetiske forestillinger kan det formuleres, hvordan sceneskiftene i undervisningen potentielt sætter et opmærksomhedsladet aftryk på eleverne, som kroppene lades med, og som af eleverne tages med ind i den efterfølgende aktivitet. Samtidig peger dette aftryk potentielt ud i fremtiden som en civilisering af bestemte færdigheder og opførsler, som eleverne på den ene side bliver til på baggrund af og på den anden er medskabere af.

Opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter i en styringsmæssig flertydighed

Skolen som civiliserende institution har altid haft forestillinger om og forventninger til, hvordan elever skal være til stede i skolen med deres opmærksomhed (Gulløv, 2009; Gulløv & Højlund, 2005; Laursen, 2014). Fænomenet med at lærere trækker opmærksomheds- og nærværsfremmende praksisser og teknikker ind som en del af skolens praksis, er vokset frem, i takt med at uddannelsespolitikken i flere vestlige lande har haft fokus på at optimere elevers akademiske kompetencer ud fra rationaler om elevers opdragelse som en del af statens økonomisk ressource. Fra en dansk kontekst beskriver bl.a. Gilliam & Gulløv (2012) og Kampmann (2004, 2009), hvordan samfundets syn på børn har forandret sig fra en reformpædagogisk forståelse af barnet som et selvstændigt menneske, der skulle have mulighed for udfoldelse, ved at skolen tilpassede sig dets udvikling, til en forventning og et krav til barnet som selvforvaltende og kompetent (Gilliam & Gulløv, 2012). Ifølge Kampmann (2004, 2009 ) er det ’kompetente barn’ en fremskrivning af en bestemt forestilling om, hvordan børn i en særlig ’dansk velfærdstatslig, refleksiv og demokratisk orienteret samfundsmæssig og kulturel sammenhæng, forventes at kunne agere’ (Kampmann, 2004, p. 529). Med henvisning til Foucault peger Kampmann (2004) på, hvordan individualisering og fokus på det enkelte individ ikke alene er frisættende og en udvidelse af det enkelte individs handlerum, men tillige må forstås som en særlig disciplineringspraksis. Som Kampmann (2004) formulerer det, ’ligger der i dette en særlig form for forventning om, at det enkelte barn bør være i stand til at ’styre sig selv’ (…) og dermed på eget initiativ og efter egen indskydelse skal være rationel (…)’ (ibid., pp. 530–531).

Som det er beskrevet indledningsvis, argumenterer en del af forskningslitteraturen for, at opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter kan anvendes til at arbejde med elevers trivsel, sociale kompetencer og læring (fx Roeser, 2013; Zajonc, 2016) og til at arbejde forebyggende med bl.a. stress og depressioner (Ergas, 2014; Ferguson, 2016; Hyland, 2014; Meiklejohn et al., 2012; Valerio, 2016). Mens en stor del af forskningen på området søger at skabe evidens for, at aktiviteter som mindfulness og yoga kan have en positiv betydning, peger andre dele af forskningslitteraturen på, at fænomenet har styringsmæssige tvetydigheder indbygget i sig, når elever i skolen sættes til at lave mindfulness. På baggrund af et Foucault-inspireret biopolitisk perspektiv argumenterer Reveley (2015a, 2015b) og Forbes (2015, 2016) blandt andre for, at den helbredende forestilling om, at individet ved at gøre sit subjekt til objekt for observation, bliver en styrings- og selvteknologi, hvor elever disciplineres til selv at regulere og styre følelser, adfærd og sprogbrug. På baggrund af denne logik argumenteres der for, at de opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter bliver et middel til at skabe forudsætninger for (Forbes, 2016; Sun, 2014), at individet ansvarliggøres for personlige nederlag og succeser (Knudsen & Åkerstrøm Andersen, 2013; Madsen, 2014). Dermed risikerer det at bliver en praksis, som ikke tager fat om de egentlige stress- og mistrivselsproblemstillinger i skolen, men i stedet og måske i værste tilfælde gør behovet for strukturelle interventioner og omorganiseringer mindre synligt (Hyland, 2014; Reveley, 2015b; Rowe, 2016). Endvidere stiller en række kritikkere spørgsmålstegn ved det etiske grundlag, når en buddhistisk meditationspraksis som mindfulness instrumentaliseres og frakobles sit etiske grundlag (fx Ergas, 2014; O’Donnell, 2015).

Set i lyset af ovenstående diskussion på feltet tegner der sig et billede af et tvetydigt fænomen, når mindfulness først flytter fra en buddhistisk tradition ind i et vestligt behandlingstilbud til stress- og depressionsramte og fra et behandlingstilbud ind i uddannelsessammenhænge. På den ene side kan det at inddrage mindfulness og andre kontemplative aktiviteter i undervisningen ses som en form for kritik og oprør mod en skolepolitisk dagsorden, der i stigende grad har presset arbejdet med elevernes trivsel ud til fordel for en stigende akademisering (Shapiro et al., 2014). På den anden side kan dele af retningen netop kritiseres for, at den igennem særligt individrettede styringsrationaler er med til at skabe omstillingsparate og selvansvarlige individer, som passer ind i en neoliberal logik (Forbes, 2015; Ng, 2016).

Mindfulness og andre kontemplative aktiviteter i et situeret didaktisk perspektiv

I denne artikel har jeg undersøgt to eksempler på, hvordan opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter som minimeditationer og forskellige kreative- og bevægelsesbaserede aktiviteter er på dagsordenen i to forskellige skolekontekster, situeret på henholdsvis en folkeskole og en steinerskole. Til forskel fra de studier, som på baggrund af interventionsprogrammer har fokus på at undersøge aktiviteternes stress- og trivselsforebyggende kvaliteter, er blikket i denne artikel rettet mod at undersøge aktiviteterne, som de bringes i spil lokalt og situeret i bestemte skolekulturer. Med dette blik har det været artiklens ambition at undersøge, hvordan fænomenet er på dagsordenen der, hvor den pædagogiske hverdag udspiller sig. Løvlie (2007) adskiller i indkredsningen af ’steders pædagogik’ forestillingen om rum og sted (space and place). Rummet, beskriver Løvlie (2007), henviser til det fysiske sted, netværk og de systemer, hvor individet er positioneret fx som elev og lærer, defineret igennem deres rang og roller. ’Place, on the other hand, refers to actions and persons in their actualisations. Spatially distributed individuals are defined by formal positions; emplaced individuals are inscribed in the contexts of their bodily and material existence’ (ibid., p. 34). Løvlies (2007) pointe om sondring mellem rum og sted er relevant i denne sammenhæng, fordi den tydeliggør, hvordan de abstraktioner, som stilles op, når pædagogiske problemstillinger diskuteres, har en tendens til at tænke bevidstheden og verden som adskilt fra hinanden. Denne adskillelse gør sig også gældende i den måde, opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter som fx mindfulness undersøges og diskuteres på i skolesammenhænge. Som på så mange andre forskningsområder inden for pædagogikken i disse år er der fokus på at skabe evidens, i forhold til hvordan standardiserede mindfulnessprogrammer til børn har betydning for børns opmærksomhed og trivsel (Krejsler, 2013; O’Donnell, 2015; Zenner et al., 2014). Dette kan have sin relevans, men det holder også fænomenet fast i en bestemt type af abstraktion omkring sammenhænge mellem elever, opmærksomhed og trivsel og de pædagogiske rum, som fænomenet kædes sammen med, og som står i modsætningforhold til den levede skolehverdag. Pædagogiske steder og situationer, beskriver Løvlie (2007), er karakteriseret ved det liv, som vi altid allerede lever. ’In a situation neither experience nor meanings are just things of the mind, flittering about as so many representations of reality. Experience should be analyzed in its inflection with the material world, not as an individual capability (…)’ (ibid., p. 34).

I denne artikel har det været ambitionen med et social-æstetisk fokus at undersøge, hvordan de opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter, som anvendes af lærerne, er forbundet med stedet og leves af elever og lærere i klasserne. Til forskel fra opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter som mindfulness og yoga i skolesammenhænge, som er på dagsordenen som afgrænsede aktivitetssekvenser i løbet af skolehverdagen, er de kontekster, som her er undersøgt, eksempler på, hvordan lærere og skoler på forskellig vis har indarbejdet aktiviteterne i organisering af undervisningen. De forskellige opmærksomheds- og nærværsfremmende aktiviteter bliver her et didaktisk virkemiddel, som lærerne anvender til indimellem at ændre klasserummets regler for, hvordan man som elev opfører sig og er til stede i klasserummene. Dermed har blikket på fænomenet mindfulness også ændret karakter fra at være en særlig bevidsthed, som ifølge Kabat-Zinn (2003) m.fl., kan opøves og have helbredende virkninger på subjektets forhold til sig selv og omverdenen, til at være et fænomen, som bliver synligt og virksomt igennem lærernes ledelse af eleverne frem mod at være aktive medskabere af overgangene i undervisningen. Med det kulturfænomenologiske og sociokulturelle fokus, som analytisk er anlagt i denne artikel, kan denne ledelse af elevernes opmærksomhed igennem undervisningen forstås som en disciplinering og en civilisering af elevtilstedeværelsen i klasserummene. Denne disciplinering og civilisering forbereder eleverne til at orientere sig og rette opmærksomheden ind i de efterfølgende faglige aktiviteter. Ved at anvende forskellige musiske-, bevægelsesbaserede og meditationslignende aktiviteter leder og understøtter lærerne eleverne igennem overgangene mellem og i optakter til faglige aktiviteter. Dette understreges med analytiske tematiseringer om, hvordan læreren instruerer og disciplinerer eleverne til at forholde sig til sig selv og hinanden i klasserummene igennem aktiviteter som fløjtespil, morgenvers og -sange, bevægelsesaktiviteter og igennem subtile signaler og guidninger til eleverne. Dermed bliver det også synligt, hvordan fænomenet stiller sig ind i civiliseringens dobbelthed, hvor styringen af elevernes opmærksomhed og tilstedeværelse er både uundgåelig og nødvendig.

Referencer

Barz, H. (Ed.). (2013). Unterrichten an Waldorfschulen. Berufsbild Waldorflehrer: Neue Perspektiven zu Praxis, Forschung, Ausbildung. Wiesbaden: Springer Fachmedien. http://doi.org/https://doi.org/10.1007/978-3-658-00551-1

Bjørnholt, M. (2014). Room for Thinking – The Spatial Dimension of Waldorf Education. ROSE – Research on Steiner Education, 5(1), 115–130.

Brown, K. W., Ryan, R. M., & Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical Foundations and Evidence for its Salutary Effects. Psychological Inquiry, 18(4), 211–237. http://doi.org/10.1080/10478400 701598298

Carboni, J. a., Roach, A. T., & Fredrick, L. D. (2013). Impact of Mindfulness Training on the Behavior of Elementary Students With Attention-Deficit/Hyperactive Disorder. Research in Human Development, 10(3), 234–251. http://doi. org/10.1080/15427609.2013.818487

Dahlin, B. (2017). Rudolf Steiner. The Relevance of Waldorf Education. Springer.

Ergas, O. (2014). Mindfulness in education at the intersection of science, religion, and healing. Critical Studies in Education, 55(1), 58–72. http://doi.org/10.1080/17508487.2014.858643

Ergas, O. (2015). The deeper teaching of mindfulness “interventions” as a reconstruction of “education.” Journal of Philosophy of Education, 49(2), 203–220.

Ferguson, M. L. (2016). Symposium: Mindfulness and Politics. New Political Science, 38(2), 201–205. http://doi.org/10. 1080/07393148.2016.1153190

Flook, L., Goldberg, S., Pinger, L., & Davidson, R. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based kindness curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51. http://doi.org/https://doi.org/10.1037/a0038 256

Forbes, D. (2015, November 8). They want kids to be robots: Meet the new education craze designed to distract you from overtesting. Salon.com. Retrieved from www.salon.com/2015/11/08/they_want_kids_to_be_robots_meet_the_new_education_craze_designed_to_distract_you_ from_overtesting/

Forbes, D. (2016). Modes of Mindfulness: Prophetic Critique and Integral Emergence. Mindfulness, 7, 1256–1270. http://doi.org/10.1007/s12671-016-0552-6

Frykman, J., & Gilje, N. (2003). Being There. An Introduction. In N. Frykman, Jonas; Gilje (Ed.), Being There. New Perspectives on Phenomenology and the Analysis of Culture (pp. 7–51). Lund: Nordic Acadenic Press.

Gilliam, L., & Gulløv, E. (2012). Civiliserende institutioner. Om idealer og distinktioner i opdragelse. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Gulløv, E. (2009). Barndommens civilisering. Om omgangsformer i institutioner. In S. Højlund (Ed.), Barndommens organisering i et dansk institutionsperspektiv. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.

Gulløv, E., & Højlund, S. (2005). Materialitetens pædagogiske kraft. Et antropologisk perspektiv på børneinstitutioner. In K. Larsen (Ed.), Arkitektur, krop og læring. København K: Hans Reitzels Forlag.

Hart, T. (2004). Opening the Contemplative Mind in the Classroom. Journal of Transformative Education, 2(1), 28–46. http://doi.org/10.1177/1541344603259311

Hyland, T. (2014). Mindfulness-based interventions and the affective domain of education. Educational Studies, 40(3), 277–291. http://doi.org/10.1080/03055698. 2014.889596

Jensen, N. R., Boding, J., & Kjeldsen, C. C. (2012). Didaktisk analyse af Rudolf Steiner skolers læringspraksis i 9. til 12. klasse. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. http://doi. org/https://doi.org/10.7146/aul.63.61

Kabat-Zinn. (2013). Full Catastrophe Living. Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain, and Illness. New York: Bantam Books Trade Paperbacks. http://doi.org/https://doi.org/10.1002/shi.88

Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 144–156. http://doi.org/10.1093/clipsy/bpg016

Kampmann, J. (2004). Det selv-i-agt-tagelige barn. Psyke & Logos, 25(2), 516–536.

Kampmann, J. (2009). Barndommens rationalisering og rationering. Om børns pædagogiserede hverdagsliv. In S. Højlund (Ed.), Barndommens organisering i et dansk institutionsperspektiv (pp. 149–172). Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.

Kirkeby, I. M., Gitz-Johansen, T., & Kampmann, J. (2005). Samspil mellem fysisk rum og hverdagsliv i skolen. In K. Larsen (Ed.), Arkitektur, krop og læring. København K: Hans Reitzels Forlag.

Knudsen, H., & Åkerstrøm Andersen, N. (2013). Hyperansvar: når personligt ansvar gøres til genstand for styring. Dansk Sociologi, 24(4), 65–83.

Kolmos, M. (2016). Kontemplative aktiviteter i skolen i et livsverdensperspektiv. Observationer mellem åbenhed og refleksion. Psyke & Logos, 37, 82–100.

Krejsler, J. B. (2013). What Works in Education and Social Welfare?A Mapping of the Evidence Discourse and Reflections upon Consequences for Professionals. Scandinavian Journal of Educational Research, 57(1), 16–32. http://doi.org/10.1080 /00313831.2011.621141

Laursen, P. F. (2014). Vender disciplinen tilbage? In J. B. Krejsler & L. Moos (Eds.), Klasseledelsens dilemmaer. Fortsatte magtkampe i åraksis, pædagogik og politik. Frederikshavn: Dafolo.

Lee, M. T. (2015). North Central Sociological Association Presidential Address. The Mindful Society: Contemplative Sociology, Meta-Mindfulness, and Human Flourishing. Sociological Focus, 48(4), 271–299. http://doi.org/10.1080/0038 0237.2015.1072450

Løvlie, L. (2007). The pedagogy of place. Nordisk Pedagogik, 27, 32–37.

MacDougall, D. (2006). The Corporeal Image. Film, Ethnography, and the Senses. Princeton and Oxford: Princeton University Press. http://doi.org/https://doi.org/10.1515/9781400831562

Madsen, O. J. (2014). Det er innover vi må gå. En kulturpsykologisk studie av selvhjelp. Oslo: Universitetsforlaget.

Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M. L., Griffin, M. L., Biegel, G., Roach, A., … Saltzman, A. (2012). Integrating Mindfulness Training into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness, 3(4), 291–307. http://doi.org/10.1007/s12671-012-0094-5

Mole, C. (2011). Attention Is Cognitive Unison. An Essay in Philosophical Psychology. Oxford University Press.

Mollenhauer, K. (2014). Forgotten Connections. On Culture and upbringing. (N. Friesen, Ed.). London and New York: Routledge. Taylor & Francis Group. http://doi.org/10.4324/9781315883007

Ng, E. (2016). Handbook of Mindfulness. In R. E. Purser, D. Forbes, & A. Burke (Eds.), Handbook of Mindfulness. Culture, Context, and Social Engagement. Switzerland: Springer International Publishing. http://doi.org/10.1007/978-3-319-44019-4

Nielsen, A. M., & Kolmos, M. (2013). Kontemplativ opmærksomhedskultur i skolen. Psyke & Logos, 34, 152–179. Retrieved from http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/psyke/article/download/88 47/7388

O’Donnell, A. (2015). Contemplative Pedagogy and Mindfulness: Developing Creative Attention in an Age of Distraction. Journal of Philosophy of Education, 49(2), 187–202. http://doi.org/10.1111/1467-9752.12136

Reveley, J. (2015a). Foucauldian Critique of Positive Education and Related Self-technologies: Some problems and new directions. Open Review of Educational Research, 2(1), 78–93. http://doi.org/10. 1080/23265507.2014.996768

Reveley, J. (2015b). Neoliberal meditations: How mindfulness training medicalizes education and responsibilizes young people. Policy Futures in Education, 14(4), 497–511. http://doi.org/10.1177/1478 210316637972

Roeser, R. W. (2013). Mindfulness and human development: A commentary on the special issue. Research in Human Development, 10(3), 273–283. http://doi.org/10.1080/15427609.2013.818490

Rowe, J. K. (2016). Micropolitics and Collective Liberation: Mind/Body Practice and Left Social Movements. New Political Science, 38(2), 206–225. http://doi.org/10.1080/07393148.2016.1153191

Rytzler, J. (2017). Teaching as attention formation. A Relational Approach to Teaching and Attention. Mälardalen University, Sweden, Stockholm.

Schindler Rangvid, B. (2008). Private School Diversity in Denmark’s National Voucher System. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(4), 331–354. http://doi.org/10.1080/00313830802184491

Schonert-Reichl, K. A., & Roeser, R. W. (2016). Mindfulness in Education: Introduction and Overwview of the Handbook. In K. A. Schonert-Reichl & R. W. Roeser (Eds.), Handbook of Mindfulness in Education. Integrating Theory and Research into Practice. Springer Verlag. http://doi.org/https://doi.org/10.1007/978-1-4939-3506-2

Shapiro, S. L., Lyons, K. E., Miller, R. C., Butler, B., Vieten, C., & Zelazo, P. D. (2014). Contemplation in the Classroom: a New Direction for Improving Childhood Education. Educational Psychology Review, 1–30. http://doi.org/10.1007/s10648-014-9265-3

Sobo, E. J. (2015). Salutogenic Education? Movement and Whole Child Health in a Waldorf (Steiner) School. Medical Anthropology Quarterly, 29(2), 137–156. http://doi.org/10.1111/maq.12140

Stabel, A.-M. (2016). Hva skal vi med skole? Steinerskolens historie i Norge 1926–2016. Oslo: PAX FORLAG A/S.

Sun, J. (2014). Mindfulness in Context: A Historical Discourse Analysis. Contemporary Buddhism. An Interdisciplinary Journal, 15(2), 394–415. http://doi.org/10.1080/14639947.2014.978088

Terjestam, Y. (2011). Stillness at School: Well-beig after Eight Weeks of Meditation-based Practive in Secondary School. Psyke & Logos, 32, 105–116.

Valerio, A. (2016). Owning mindfulness: a bibliometric analysis of mindfulness literature trends within and outside of Buddhist contexts. Contemporary Buddhism. An Interdisciplinary Journal, 17(1), 157–183. http://doi.org/10.1080/14639947. 2016.1162425

Winther, I. W. (2006). Hjemlighed – kulturfænomenologiske studier. Aarhus: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Winther, I. W. (2007). Tilgængelig, nærværende og og potentielt Fraværende. Dansk Sociologi, 18(2), 49–71.

Zajonc, A. (2016). Contemplation in Education. In K. A. Schonert.Reichl & R. W. Poeser (Eds.), Handbook of Mindfulness in Education. Integrating Theory and Research into Practice (pp. 313–334). New York: Springer Verlag. http://doi.org/10. 1007/978-1-4939-3506-2

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools-A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5(JUN). http://doi.org/10.3389/fpsyg. 2014.00603

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon