Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Elevenes skoleprestasjoner sett i lys av IKT-bruk på fritiden

Students’ school achievement in light of their leisure ICT use
Department of Primary and Secondary Teacher Education
Department of Teacher Education and School Research

The main purpose of this study is to explore the relationship between Norwegian grade 9 students’ ICT use for recreation and their academic achievement. The analyses are based on questionnaire data from the ICILS 2013 study. Findings show that boys engage in gaming and chatting more frequently than girls do. Students who are gaming and chatting daily have slightly poorer school performance. Regression analysis shows that students’ educational aspirations and socioeconomic background explain a considerable amount of the variance in their academic achievement. Gender was also associated with school performance.

Keywords: Gaming, chatting, school performance, educational aspirations, home background, gender

Introduksjon

De siste tiårene har det vært en sterk fremvekst av digital teknologibruk i samfunnet. Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) har ført til endringer i arbeidslivet, og det utvikles stadig nye produkter, tjenester og løsninger. IKT er også blitt en naturlig del av barn og unges hverdag. Det har f.eks. endret ungdommers tilgang til underholdningstjenester og måten de kommuniserer med hverandre på.

Det norske Medietilsynet gir annet hvert år ut rapporten Barn og medier (2014; 2016). Her presenteres resultatene fra en landsomfattende spørreskjemaundersøkelse blant barn og unge i alderen ni til 16 år om deres opplevelser og bruk av PC, Internett, mobiltelefon, sosiale medier og dataspill. I undersøkelsen fra 2014 (Medietilsynet, 2014), som bygger på data fra ca. 2000 barn og unge, går det blant annet fram at de på en vanlig dag bruker mer tid på dataspill og sosiale medier enn på leksearbeid. Medietilsynets (2014; 2016) undersøkelser viser at tiden som går med til spill, sosiale medier, film og musikk øker med alderen. Selv om et flertall synes de bruker passe med tid på Internett, sosiale medier, lekser/skolearbeid, mobilen og data-/mobilspill, er det allikevel noen som synes de kunne forvaltet tiden annerledes. F.eks. svarer hele 37 prosent av de eldste elevene (15–16 åringene) at de bruker for mye tid på sosiale medier, mens 21 prosent av dem synes de bruker for lite tid på lekser (Medietilsynet, 2016). På tvers av aldersgruppene svarer omtrent en fjerdedel av guttene at de bruker for mye tid på spill. Ifølge rapporten er det betydelige forskjeller mellom gutter og jenter hva gjelder vurderingen av egen tidsbruk. Jenter er jevnt over mer kritiske til egen tidsbruk enn guttene, og flere jenter synes de bruker for mye tid på mobilen, sosiale medier, film og Internett.

I denne artikkelen undersøker vi omfanget av guttenes og jentenes IKT-bruk på fritiden, og vi har valgt å fokusere på de unges bruk av dataspill og chat. Vi ser også nærmere på skoleprestasjonene til ungdom som i ulik grad engasjerer seg i slike aktiviteter. I tillegg til skoleprestasjoner undersøker vi forholdet mellom spilling og chatting på den ene siden og elevenes utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn på den andre. Vi undersøker også i hvilken grad spill og chat, utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn bidrar til å forklare variasjonen i elevenes skoleprestasjoner.

Dataspill og chat

Norske kartlegginger av elevers medievaner viser at en stor andel unge bruker relativt mye tid på spilling og chatting (Hatlevik, Egeberg, Gudmundsdottir et al., 2013; Medietilsynet, 2014; 2016). Dette er begrunnelsen for at vi har valgt å fokusere på disse to aktivitetene. I tillegg er dette aktiviteter som krever oppmerksomhet fra elevenes side, og de kan derfor betraktes som «konkurrenter» til andre aktiviteter som krever at elevene engasjerer seg, som f.eks. skolearbeidet.

Hvor utbredt er dataspilling og chatting?

Ved tusenårsskiftet var dataspilling favorittaktiviteten blant ungdom på fritiden (Mumtaz, 2001). For eksempel viste TIMSS 2003 at et flertall av både guttene og jentene i de fleste vestlige land var opptatt med dataspill mer enn én time daglig (Mullis, Martin, Gonzalez & Chrostowski, 2004). I både PISA 2000 og PISA 2006 kom det fram at omtrent en tredel av de norske elevene spilte dataspill nesten daglig (Lie, Kjærnsli, Roe & Turmo, 2001; Kjærnsli, Lie, Olsen & Roe, 2007). Også de nasjonale Monitor-undersøkelsene bekrefter at dataspilling i en årrekke har vært en utbredt aktivitet blant elever på ungdomstrinnet (Egeberg, Gudmundsdottir, Hatlevik et al., 2012; Hatlevik et al., 2013). Det er imidlertid registrert kjønnsforskjeller, og senere PISA-undersøkelser har vist at denne forskjellen har økt gradvis ved at norske jenter bruker mindre tid på dataspill, mens omfanget av spilling blant guttene har økt (Frønes & Narvhus, 2011; Eriksen & Narvhus, 2013). Denne kjønnsforskjellen er også bekreftet i andre nasjonale undersøkelser (Frøyland, Hansen, Sletten et al., 2010; Sletten, Strandbu & Gilje, 2015). Frøyland et al. (2010) fant at 41 prosent av guttene mot seks prosent av jentene spiller daglig. Det var også klart flere gutter blant storspillerne; ti prosent av guttene rapporterte at de spiller mer enn fire timer daglig. I en nyere norsk studie ble det registrert at 24 prosent av guttene spiller dataspill tre timer eller mer hver dag, mens dette gjelder for kun to prosent av jentene (Sletten et al., 2015). Resultater fra ulike undersøkelser tyder på at jentenes dataspilling trappes betydelig ned i løpet av ungdomsskolen.

Både internasjonale studier og nasjonale kartlegginger viser at elever på ungdomstrinnet også engasjerer seg i chatting. I PISA 2009 svarte hele 75 prosent av de norske elevene at de chatter daglig eller nesten daglig (Frønes & Narvhus, 2011), og i den siste Monitor-undersøkelsen rapporterte 55 prosent av elevene på 9. trinn om daglig bruk av chat og Skype (Hatlevik mfl., 2013). Det siste tiåret har utviklingen av «web 2.0-teknologier» ført til store endringer i hvordan vi finner, bruker, produserer og formidler informasjon, og hvordan vi kommuniserer med hverandre (Maranto & Barton, 2010). En rekke sosiale medier er blitt populære blant unge og voksne, f.eks. Facebook, Cyworld og Xiaonei (Kwon & Wen, 2009), i tillegg til delingstjenester som Instagram og Snapchat. Et fellestrekk ved disse tjenestene er at de er utviklet med tanke på uformell kommunikasjon og samhandling (Lin & Yu, 2011). Dette har blant annet gjort det mulig med synkron chat, som muliggjør kommunikasjon ved bruk av tekst, tegn eller stemme.

I PISA 2009 ble det ikke registrert vesentlige kjønnsforskjeller i norske elevers chatte-aktivitet; 76 prosent av jentene og 73 prosent av guttene svarte at de chattet daglig eller nesten daglig (Frønes & Narvhus, 2011). Tall fra Medietilsynet (2014) viser at omtrent like mange gutter som jenter bruker chatteprogram, men det er langt flere jenter som bruker denne tjenesten ofte. Når jentene passerer 12 år, er chatteprogram den tjenesten de benytter oftest. I Medietilsynets rapport fra 2016 kommer det fram at en svært høy andel av 15- og 16-åringene av begge kjønn benytter sosiale medier (f.eks. Facebook, Twitter) og sosiale bildetjenester (f.eks. Instagram, Snapchat) daglig. I alt 86 prosent av de unge i denne aldersgruppen benytter sosiale medier én eller flere ganger om dagen. Tallene er nesten like høye for 15- og 16-åringenes bruk av sosiale bildetjenester. Det viser seg at jentene bruker disse tjenestene noe oftere enn guttene. Ifølge rapporten bruker 20 prosent av elevene videochat (f.eks. Skype, Facetime) en eller flere ganger om dagen, mens 28 prosent benytter slike tjenester en eller flere ganger i uken. Det ble registrert en klar sammenheng mellom alder og bruk av videochat.

De siste årene har det tradisjonelle skillet mellom dataspill og sosiale medier blitt mindre tydelig. Det er nå en rekke sosiale medier som også tilbyr mulighet for spill eller å dele resultater fra spill (Tseng, Huang & Teng, 2015). Samtidig finnes det spill som gir mulighet for å lage profiler, poste meldinger og synkron kommunikasjon (Yoon, Duff & Ryu, 2013).

Tidligere forskning om IKT-bruk på fritiden sett i forhold til skoleprestasjoner, utdanningsambisjoner, hjemmebakgrunn og kjønn

Skoleprestasjoner

I Norge er eksamens- og standpunktkarakterer blant de mest sentrale kildene til informasjon om læringsresultater i skolen, og karakterene på 10. trinn er uttrykk for elevenes sluttkompetanse etter endt grunnskole. Karakterstatistikk viser at karakternivået i norsk skole har holdt seg ganske stabilt over tid (Statistisk sentralbyrå, 2014). Men det er også slik at en kan finne forskjeller mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer, og statistikk viser at elevenes standpunktkarakterer i norsk og matematikk på 10. trinn er noe høyere enn karakterene til eksamen. En mulig forklaring kan være at muntlig aktivitet også skal telle med ved fastsettelse av standpunktkarakter.

Norsk karakterstatistikk viser at jentene gjør det bedre enn guttene i de fleste fagene i grunnskolen. Selv om resultater fra internasjonale studier og nasjonale prøver på ungdomstrinnet viser at guttene presterer litt bedre enn jentene i matematikk, oppnådde både jentene og guttene karakteren 3,0 i gjennomsnitt til eksamen i matematikk på 10. trinn skoleåret 2013–14 (Utdanningsdirektoratet, 2015). Snittkarakteren i norsk (hovedmål) skriftlig var noe høyere blant jentene enn guttene (3,7 mot 3,1).

Forholdet mellom dataspilling, chatting og skoleprestasjoner

En av bekymringene knyttet til barn og unges utstrakte IKT-bruk på fritiden har dreid seg om eventuelle negative effekter som teknologibruken kan ha. Både foreldre og forskere har uttrykt bekymring for at omfattende bruk av dataspill kan ha negative konsekvenser for andre aktiviteter, blant annet elevenes innsats med skolearbeidet.

Flere studier har vist at omfattende spilling kan være knyttet til skoleproblemer som konsentrasjonsvansker og svake karakterer (Gentile, 2009; Jaruratanasirikul, Wongwaitaweewong & Sangsupawanich, 2009; Lemmens, Valkenburg & Peter, 2009). Det er også relevant å tenke seg at spillingen kan gå ut over tid brukt på lekser, noe som kan bidra til å senke elevenes skoleprestasjoner. En større norsk undersøkelse fant at storspillende gutter skulker skolen oftere, har konsentrasjonsvansker og bruker mindre tid på lekser (Frøyland et al., 2010). For eksempel var andelen som sjelden eller aldri gjør lekser om lag dobbelt så høy blant storspillerne sammenlignet med resten av guttene i utvalget. En nærliggende tolkning kan være at utstrakt dataspilling nødvendigvis vil gå ut over tiden ungdom bruker på lekser. Sene kvelder med mye spilling kan også gå ut over konsentrasjonen og gjøre det vanskelig å komme seg på skolen dagen etter. Gutter som oppga at de bruker svært mye tid på dataspill, kan med andre ord se ut til å ha skolerelaterte problemer. Storspillerne hadde generelt noe svakere karakterer sammenlignet med de andre guttene i utvalget, men forskjellene var ikke signifikante.

En norsk studie av i alt 4160 elever på ungdomstrinnet viser at karaktersnittet i både norsk og matematikk synker i takt med hvor mye ungdommene spiller (Sletten et al., 2015). Det var med andre ord en negativ sammenheng mellom mye dataspilling og gode karakterer i norsk og matematikk, noe som gjaldt for både guttene og jentene. Det ble imidlertid ikke registrert negativ sammenheng mellom dataspilling og elevenes prestasjoner i engelsk.

En annen nyere norsk studie omfattet hele 10 331 elever på vg1 (Brevik, 2016). Undersøkelsen tok utgangspunkt i elevenes prestasjoner på kartleggingsprøver i lesing på norsk og engelsk helt i starten av videregående skole. Resultatene viste at 74 prosent av elevene leste relativt likt på begge språk. Det vil si at dersom de skåret høyt på lesing i det ene faget, skåret de også høyt i det andre faget. Eller motsatt; var de dårlige lesere i norsk, var de som oftest svake lesere i engelsk også. Nærmere analyser viste imidlertid at en gruppe elever som gjorde det kritisk dårlig i lesing på norsk, leste klart bedre på engelsk. Et utvalg av disse elevene ble intervjuet i etterkant. Her kom det fram at de i snitt brukte mer enn tre timer daglig på dataspill.

Vi er ikke kjent med at det foreligger tilsvarende undersøkelser med fokus på den tiden elever bruker til chatting på fritiden og deres skoleprestasjoner. Det finnes imidlertid noen studier som ser på bruk av sosiale medier og skoleprestasjoner.

Resultater fra nordisk forskning tyder på at tilgangen til sosiale medier kan bidra til distraksjon og manglende konsentrasjon om skolearbeidet (Hatlevik, Tømte, Skaug & Ottestad, 2011; Krumsvik, Ludvigsen & Urke, 2011; Tække & Paulsen, 2010). Funn fra både norske og internasjonale studier viser at bruk av sosiale medier (f.eks. Facebook) kan ha betydning for elevenes skoleprestasjoner (Kirschner & Karpinski, 2010; Krumsvik et al., 2011; Tække & Paulsen, 2010). Kirschner & Karpinski (2010) rapporterer at elever som ikke brukte Facebook, hadde bedre skoleprestasjoner, målt ved hjelp av «grade point averages (GPAs)», enn elever som brukte Facebook på fritiden. Også Junco (2012) fant at tiden elevene bruker på Facebook korrelerte signifikant negativt med karakterene deres. Resultatene fra en annen studie av Junco (2011) kan imidlertid bidra til å nyansere dette bilde noe fordi studien skilte mellom bruk av Facebook til innsamling og deling av informasjon og bruk av Facebook for sosialisering. Det viste seg at bruk av Facebook til å samle inn og dele informasjon var positivt korrelert med skoleprestasjoner, i motsetning til bruk av Facebook i sosiale sammenhenger.

Utdanningsambisjoner

Skolefaglig læring krever oppmerksomhet og fordypning fra elevenes side, og lærings-aktiviteter er noe elever kan velge å engasjere seg i eller ikke. Skolearbeidet konkurrerer på den måten med andre aktiviteter om elevenes oppmerksomhet (som f.eks. å høre på musikk, se film/video, spille dataspill, være på sosiale medier eller sammen med venner).

Ifølge sentrale motivasjonsforskere velger elever å engasjere seg i aktiviteter som vil føre dem mot oppsatte mål (Schunk, Meece & Pintrich, 2014; Wentzel & Wigfield, 2009), og elevenes ambisjoner om fremtidig utdanning er sterkt knyttet til det å sette seg mål (Schunk & Zimmerman, 2003). Teori om «future time perspective» knytter seg til hvordan elevenes fremtidige mål (f.eks. målet om å fullføre en bestemt utdanning) påvirker deres holdninger og innstilling til skolearbeidet (de Bilde, Vansteenkiste & Lens, 2011; Lens, Paixão, Herrera & Grobler, 2012; Simons, Vansteenkiste, Lens & Lacante, 2004). Et slikt fremtidsperspektiv er definert som «the present anticipation of goals in the near and/or distant future» (Lens et al., 2012, s. 322), noe som indikerer at mål kan være enten kortsiktige eller langsiktige, eller begge deler. Målet om å gjøre det bra på en prøve neste dag kan betraktes som kortsiktig, mens de målene ungdomsskoleelever setter seg for fremtidig utdanning vil kunne karakteriseres som langsiktige. Ut fra dette perspektivet vil elevenes forventninger om å fullføre en bestemt utdanning i fremtiden fungere som en drivkraft som bidrar til å skape og opprettholde motivasjon for skolearbeidet. En positiv følge er at de innretter seg etter og engasjerer seg i aktiviteter som de mener vil føre dem til målet, noe som vil kunne påvirke både innsats, utholdenhet og prestasjoner.

Utdanningsambisjoner sett i forhold til skoleprestasjoner, IKT-bruk og kjønn

Faglitteraturen viser at erfaringer fra både fortid og nåtid ligger til grunn for mål som individer setter seg (de Bilde et al., 2011; Lens et al., 2012; Simons et al., 2004). Det betyr at elevenes faglige prestasjoner og karakterer kan ha betydning for deres ambisjoner om fremtidig utdanning. Studier har da også dokumentert at det å sette seg mål om fremtidig utdanning har positiv sammenheng med skolefaglige prestasjoner (de Bilde et al., 2011; Lens et al., 2012). Denne sammenhengen er også blitt bekreftet i norske studier (Bakken & Sletten, 2000; Opheim & Støren, 2001). I disse studiene konkluderes det med at elevenes planer om videre utdanning henger sammen med hvor gode karakterer de oppnår. Forskning viser også at jenter er mer fremtidsrettet enn gutter når det gjelder å sette mål for fremtid utdanning (Lens et al., 2012). Norsk skolestatistikk viser også at jenter fullfører videregående opplæring i større grad enn guttene (Utdanningsdirektoratet, 2015). De har dessuten oftere planer om høyere utdanning (Støren, 2000).

Når det gjelder forholdet mellom dataspilling og utdanningsambisjoner, er forskningen svært sparsom. Studien til Frøyland et al. (2010) viste imidlertid at gutter som bruker mye tid på dataspill, sjeldnere planlegger å ta høyere utdanning. Når en sammenlignet med de øvrige guttene i utvalget, hadde flere av storspillerne planer om å avslutte skolegangen etter videregående skole.

Hjemmebakgrunn

Norge er et land hvor hjemmebakgrunn har mindre betydning for elevenes skoleprestasjoner enn i mange andre land (OECD, 2012). Allikevel er det godt dokumentert at hjemmet er avgjørende for hvor godt elevene gjør det på skolen (f.eks. Kjærnsli & Jensen, 2016; Nilsen & Bergem, 2016).

Forholdet mellom hjemmebakgrunn og skoleprestasjoner, utdanningsambisjoner og IKT-bruk

Analyser av grunnskolekarakterene til norske elever viser at læringsresultatene varierer etter foreldrenes utdanningsnivå (Utdanningsdirektoratet, 2015). Elever som har foreldre med høyere utdanning, oppnår i gjennomsnitt bedre resultater og fullfører i større grad videregående opplæring enn elever med foreldre som kun har fullført grunnskole eller videregående opplæring. Ved grunnskoleeksamen i 2014 var forskjellen størst i matematikk, der elever med foreldre med det høyeste utdanningsnivået i snitt fikk 1,7 karakterpoeng mer ved eksamen enn elever med foreldre med grunnskoleutdanning (Statistisk sentralbyrå, 2014).

I Norge har den betydning foreldrenes utdanning har for elevenes prestasjoner vært relativt stabil over tid (Statistisk sentralbyrå, 2014; Utdanningsdirektoratet, 2015). Analyser gjennomført i forbindelse med evalueringen av Kunnskapsløftet viste at karakterforskjeller knyttet til elevenes sosioøkonomiske bakgrunn stort sett har holdt seg på samme nivå i perioden 2002–2011, men med en svak tendens til å øke utover i perioden (Bakken & Elstad, 2012). Analyser viste også at elever med høyt utdannede foreldre hadde bedre resultatutvikling gjennom ungdomstrinnet enn elever med lavt utdannede foreldre, det vil si at betydningen av familiebakgrunn kan se ut til å forsterkes gjennom skolegangen (Bakken, 2014). Analyser av TIMSS-data fra 2015 viser imidlertid at sammenhengen mellom sosioøkonomisk status og elevenes prestasjoner i matematikk er sterkere på femte trinn enn på niende trinn (Nilsen & Bergem, 2016).

Innen nyere motivasjonsforskning er en opptatt av at elevenes holdninger til skolearbeidet i stor grad er påvirket av miljøet (Schunk et al., 2014; Lens et al., 2012). Dette betyr at foreldrene spiller en viktig rolle når det gjelder elevenes motivasjon for å engasjere seg i skoleaktiviteter og for målene de setter seg for fremtiden. Et støttende hjemmemiljø er et viktig grunnlag for elevenes utsikter til å lykkes med skolegangen, sette seg fremtidige mål og realisere egne utdanningsambisjoner. Flere norske studier (f.eks. Bakken, 2004; Opheim & Støren, 2001) viser at det er sammenheng mellom familiens sosioøkonomiske status og elevenes fremtidsorientering og utdanningsambisjoner.

Betegnelsen «digitale skiller» er tradisjonelt blitt brukt om ulikheter i tilgangen til teknologi (Frønes, 2002; Gudmundsdottir, 2011; Hargittai, 2002; Pedró, 2007). I dagens Norge er imidlertid datateknologi tilgjengelig i de aller fleste hjem. For eksempel viser resultater fra internasjonale studier at 99 prosent av norske elever har tilgang til datamaskin hjemme (Fraillon, Ainley & Schulz et al., 2014; Eriksen & Narvhus, 2013). Dette betyr at ulikheter i hjemmebakgrunn ikke spiller inn når det gjelder elevenes tilgang til teknologi. I dagens samfunn er det derfor ikke lenger tilgangen til teknologien som er avgjørende, men heller hva barn og unge bruker teknologien til og hvordan de bruker den. Ifølge Frønes (2002) bør tilgang til og bruk av teknologi settes inn i en større sammenheng. Nå som datautstyr er tilgjengelig og blir benyttet i nærmest alle norske hjem, ligger forskjellen først og fremst i at det eksisterer forskjeller i hjemmenes muligheter til å støtte kompetent bruk av teknologi.

Når det gjelder forholdet mellom hjemmebakgrunn og tiden ungdom bruker på dataspill, viser undersøkelsen til Frøyland et al. (2010) at storspillende gutter noe oftere har foreldre uten høyere utdanning, og de bor oftere i familier med dårlig råd.

Formålet med studien

Dataspill og kommunikasjon på nett er blitt en svært viktig del av unges hverdag. Norsk ungdom har i dag svært god tilgang på datateknologi, og mange har datautstyr på rommet sitt. Utgangspunktet for denne studien er å undersøke betydningen ungdommenes fritidsbruk av datateknologi har for prestasjoner i sentrale skolefag.

Som teorigjennomgangen viser, er det en rekke faktorer som har betydning for resultatene elevene oppnår i skolesammenheng. Fra tidligere forskning vet vi f.eks. at elevenes utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn har betydning. I tillegg presterer jentene bedre enn guttene i nesten alle fag, og de er mer fremtidsrettet når det gjelder videre utdanning. Samtidig viser både nasjonale kartlegginger og internasjonale studier at ungdom er storkonsumenter av nyere teknologi. Vi har imidlertid mindre kunnskap om hvordan elevenes fritidsbruk av teknologi og andre sentrale faktorer virker sammen og påvirker deres skoleprestasjoner.

På bakgrunn av norske elevers medievaner har vi med utgangspunkt i data fra den internasjonale ICILS-undersøkelsen (Fraillon et al., 2014; Hatlevik & Throndsen, 2015) formulert følgende fire forskningsspørsmål:

  1. Hvor omfattende er bruken av dataspill og chat blant norske jenter og gutter på 9. trinn?

  2. Hvordan er prestasjonene i norsk og matematikk hos jenter og gutter på 9. trinn som i ulik grad engasjerer seg i dataspilling og chatting?

  3. Hvordan henger elevenes bruk av dataspill og chat sammen med deres skoleprestasjoner, utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn?

  4. I hvilken grad kan elevenes dataspilling, chatting, utdanningsambisjoner, hjemmebakgrunn og kjønn forklare variasjonen i skoleprestasjoner?

Metode

IEA International Computer and Information Literacy Study 2013 (ICILS 2013) er den første internasjonale komparative studien av elevers digitale ferdigheter. Den kartlegger også hvordan elever bruker IKT på skolen og i fritiden og hvilke holdninger de har til teknologi. Norge var ett av 18 land som deltok i studien. I forbindelse med undersøkelsen gjennomførte elevene (9. trinn) en digital prøve og besvarte et spørreskjema. I denne artikkelen er kun spørreskjemadata blitt benyttet i analysene.

Utvalg

Elevene ble valgt ut gjennom en totrinns utvalgsprosedyre. Først ble 149 skoler over hele landet trukket tilfeldig ut, deretter ble 20 elever på 9. trinn ved hver av skolene trukket ut tilfeldig til å delta i undersøkelsen. I Norge deltok i alt 2436 elever fra 138 skoler, og det ble registrert svært høy deltakelse på både skole- og elevnivå (hhv. 93 og 90 prosent). Kjønnsfordelingen var noenlunde lik (49 prosent jenter versus 51 prosent gutter).

Variabler

Følgende seks uavhengige variabler inngår i analysene:

Spill: Elevene fikk spørsmål om hvor ofte de spiller dataspill. Elevenes svar er kodet til 1 for daglig dataspilling, mens sjeldnere bruk av dataspill enn daglig er kodet med 0.

Chat: Elevene fikk også spørsmål om hvor ofte de chatter. Svarene er kodet til 1 for daglig chatting, mens chatting som forekommer sjeldnere enn daglig er kodet til 0.

Utdanningsambisjoner: Elevene fikk spørsmål om hvor lang utdanning de har tenkt å ta. Svarene deres er kodet til 0 for ikke fullført ungdomsskole, 1 for fullført ungdomsskole, 2 for fullført videregående skole, 3 for kort utdanning (ett til to år) etter videregående skole og 4 for høyskole- eller universitetsutdanning i tre år eller mer.

Foreldrenes utdanningsnivå: Elevene ble bedt om å oppgi foreldrenes høyeste fullførte utdanning. Her ble svarene kodet med 0 for ikke fullført ungdomsskole, 1 for fullført ungdomsskole, 2 for fullført videregående skole, 3 for kort utdanning (ett til to år) etter videregående skole og 4 for høyskole- eller universitetsutdanning i tre år eller mer.

Antall bøker i hjemmet: Elevene ble også bedt om å anslå antall bøker i hjemmet. Svarene ble kodet med 0 dersom det er svært få bøker i hjemmet (null til ti bøker), 1 for 11–25 bøker, 2 for 26–100 bøker, 3 for 101–200 bøker og 4 for 201 eller flere bøker.

Både foreldrenes utdanningsnivå og antall bøker i hjemmet er indikatorer for elevenes hjemmebakgrunn.

Kjønn: Elevene ble bedt om å oppgi kjønn. Gutt ble kodet 0, mens jente ble kodet 1.

Studien har to avhengige variabler:

Karakter i norsk og karakter i matematikk: Opplysninger om elevenes karakterer ble innhentet ved at de ble bedt om å oppgi karakteren de fikk i norsk og matematikk i siste semester (varierte fra 1 til 6).

Analysemetoder

I denne studien er deskriptiv statistikk, signifikanstesting, korrelasjonsanalyse og regresjonsanalyse blitt benyttet.

Resultater

I denne delen presenteres funn som kan belyse de fire problemstillingene, men først gis nærmere informasjon om variablene.

Informasjon om variabler

Tabell 1 inneholder deskriptiv statistikk av minimum, maksimum, median, gjennomsnitt og standardavvik for spørsmål om spill, chat, karakterer, forventet utdanning, foreldrenes utdanning og antall bøker i hjemmet.

Tabell 1.

Minimum, maksimum, median, gjennomsnitt og standardavvik for daglig spilling og chatting, skoleprestasjoner, utdanningsambisjoner, foreldrenes utdanning og antall bøker i hjemmet.

Gjennomsnitt (standardavvik)
MinMaxMedianAlleJenterGutter
Daglig spill0100,25 (0,43)0,09 (0,29)0,40 (0,49)
Daglig chat0100,20 (0,40)0,11 (0,32)0,28 (0,45)
Karakter i norsk1644,25 (0,94)4,42 (0,89)4,07 (0,95)
Karakter i matematikk1643,97 (1,17)3,95 (1,15)3,99 (1,19)
Utdanningsambisjoner0443,42 (0,87)3,55 (0,80)3,29 (0,91)
Foreldrenes utdanning0443,48 (0,83)3,49 (0,81)3,48 (0,84)
Antall bøker i hjemmet0432,53 (1,21)2,62 (1,17)2,44 (1,24)

Tabellen viser at jentenes selvrapporterte norskkarakter er noe høyere enn guttenes, mens karakterforskjellen i matematikk er ubetydelig. Både jentene og guttene rapporterer om bedre karakter i norsk enn i matematikk ved siste termin, og her er karakterforskjellen størst blant jentene. De karakteristiske trekkene ved elevenes selvrapporterte standpunktkarakterer kan dermed sies å stemme godt overens med offentlig karakterstatistikk (jf. Utdanningsdirektoratet, 2015). De selvrapporterte standpunktkarakterene ligger imidlertid noe over eksamensresultatene til det samme årskullet, noe som også er i tråd med karakterstatistikk for norsk og matematikk. Tabellen viser også at jentene har høyere utdanningsambisjoner enn guttene, mens det kun ble registrert ubetydelige forskjeller i hjemmebakgrunn (foreldrenes utdanning og antall bøker i hjemmet). Omfanget av IKT-bruk på fritiden kommenteres i neste avsnitt.

Forskningsspørsmål 1

Den første problemstillingen dreier seg om omfanget av dataspilling og chatting på fritiden blant jenter og gutter på 9. trinn. Figur 1 viser andelen gutter og jenter som svarer henholdsvis «daglig» og «sjeldnere enn daglig» på dette spørsmålet.

Figur 1.

Andelen gutter og jenter som svarer «daglig» på dette spørsmålet.

Av figuren går det fram at det er kjønnsforskjeller når det gjelder daglig bruk av dataspill og chat. Det er en betydelig større andel gutter som spiller daglig (40 prosent) sammenlignet med andelen jenter (9,3 prosent). Det er også flere gutter enn jenter som chatter daglig (27,6 mot 11,5 prosent).

Forskningsspørsmål 2

Den andre problemstillingen fokuserer på skoleprestasjonene til elever som i ulik grad engasjerer seg i dataspill og chat på fritiden. Figur 2 viser guttenes og jentenes gjennomsnittskarakter i norsk (basert på elevenes selvrapportering). Her er resultatene fordelt etter om de spiller og chatter «daglig» eller «sjeldnere enn daglig».

Figur 2.

Norskkarakteren til gutter og jenter som «chatter daglig»/«spiller daglig» og «chatter sjeldnere enn daglig»/«spiller sjeldnere enn daglig».

Figuren viser at jenter og gutter som spiller og chatter daglig, har lavere karakter i norsk enn de som ikke engasjerer seg i disse aktivitetene like ofte. Størst differanse i snittkarakter er det mellom elever som i ulik grad engasjerer seg i chatting. Dette gjelder både for jentene (0,27) og guttene (0,23), og forskjellen er signifikant for begge grupper. Den svakeste gjennomsnittskarakteren i norsk finner en hos gutter som chatter eller spiller daglig, mens jenter som chatter eller spiller sjeldnere enn daglig oppnådde høyest norskkarakter.

Figur 3 viser guttenes og jentenes gjennomsnittskarakter i matematikk fordelt etter om de spiller og chatter daglig eller sjeldnere enn daglig.

Figur 3.

Matematikkarakteren til gutter og jenter som «chatter daglig»/«spiller daglig» og «chatter sjeldnere enn daglig»/«spiller sjeldnere enn daglig».

Figuren viser samme mønster som for norsk, nemlig at jentene og guttene som involverer seg i spilling og chatting hver dag, har svakere karakter i matematikk enn de som ikke involverer seg i slike aktiviteter daglig. Størst differanse i matematikkarakteren ble registrert mellom jenter som chatter daglig og jenter som chatter sjeldnere (0,52). Høyest karakter i matematikk oppnår gutter som ikke spiller eller chatter daglig, mens jenter som spiller dataspill daglig, i snitt har lavest matematikkarakter.

Forskningsspørsmål 3

I den tredje problemstillingen dreier seg om sammenhengen mellom spilling og chatting på fritiden og elevenes skolepresentasjoner, utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn (foreldrenes utdanning og antall bøker i hjemmet). Tabell 2 inneholder informasjon om korrelasjoner mellom de ulike variablene.

Tabell 2.

Korrelasjon mellom chat, spill, elevenes skolepresentasjoner, utdanningsambisjoner, foreldrenes utdanning og antall bøker i hjemmet.

1234567
1 Chat1
2 Spill,36**1
3 Karakter i norsk–,14**–,13**1
4 Karakter i matematikk –,11**–,04**,54**1
5 Utdanningsambisjoner–,11**–,10**,26**,23**1
6 Foreldrenes utdanning–,06**–,02**,21**,26**,24**1
7 Antall bøker i hjemmet–,06**–,06**,23**,23**,19**,32**1

** p < 0,01, * p < 0,05

Det går fram av tabellen at det er moderat positiv sammenheng mellom det å spille dataspill og chatte. Det vil si at elever som bruker tid på spilling, også engasjerer seg i chatting. Analyser viser videre at det å spille og chatte mye har negativ sammenheng med karakterer i både norsk og matematikk, elevenes utdanningsambisjoner, utdanningsnivået til foreldrene og antall bøker i hjemmet.

Forskningsspørsmål 4

Den fjerde problemstillingen tar opp i hvilken grad dataspilling, chatting, utdanningsambisjoner, foreldrenes utdanning, antall bøker i hjemmet og kjønn forklarer variasjonen i elevenes skoleprestasjoner. Tabell 3 viser resultatene av en lineær regresjonsanalyse med norskkarakter som avhengig variabel.

Tabell 3.

Lineær regresjonsanalyse med norskkarakter som avhengig variabel.

Karakter i norsk Modell 1Modell 2Modell 3
Chat–0,12**–0,09**–0,07**
Spill–0,09**–0,07**–0,02**
Utdanningsambisjoner0,19**0,18**
Foreldrenes utdanning0,11**0,12**
Antall bøker i hjemmet0,16**0,15**
Kjønn0,14**
3 %13 %15 %

*p < 0,05, ** p < 0,01

Analysene viser at både spilling og chatting har negativ innvirkning på norskkarakteren, mens elevenes utdanningsambisjoner, antall bøker i hjemmet og elevenes kjønn (jente) har størst positiv betydning for elevenes norskkarakter. Også foreldrenes utdanning har positiv betydning for karakteren i norsk. De uavhengige variablene forklarer til sammen 15 prosent av variasjonen i elevenes norskkarakter. Tabell 4 viser resultatene av en lineær regresjonsanalyse med matematikkarakter som avhengig variabel.

Tabell 4.

Lineær regresjonsanalyse med matematikkarakter som avhengig variabel.

Karakter i matematikkModell 1Modell 2Modell 3
Chat–0,11**–0,08**–0,09**
Spill0,000,02*–0,01
Utdanningsambisjoner0,16**0,16**
Foreldrenes utdanning0,18**0,17**
Antall bøker i hjemmet0,14**0,14**
Kjønn–0,07**
1 %12,1 %12,5 %

*p < 0,05, ** p < 0,01

Analysene viser at hyppig chatting har negativ betydning for matematikkarakteren, mens foreldrenes utdanning, elevenes utdanningsambisjoner og antall bøker i hjemmet har størst positiv betydning for elevenes karakter i matematikk. Det er med andre ord faktorer som relaterer seg til elevenes hjemmebakgrunn som i størst grad påvirker matematikkarakteren i positiv retning. Også elevenes kjønn (gutt) har positiv betydning for prestasjoner i matematikk. De uavhengige variablene forklarer til sammen 12,5 prosent av variasjonen i elevenes matematikkarakter.

Diskusjon

Med utgangspunkt i data fra ICILS-studien har vi undersøkt norske elevers bruk av dataspill og chat, samt hvilke karakterer elever som i ulik grad involverer seg i denne type aktiviteter, oppnår i norsk og matematikk. Videre har vi sett nærmere på sammenhengen mellom elevenes bruk av dataspill og chat på den ene siden og deres skoleprestasjoner, utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn på den andre. Til slutt har vi undersøkt i hvilken grad variasjonen i elevenes skoleprestasjoner kan forklares av faktorer som dataspilling, chatting, utdanningsambisjoner, hjemmebakgrunn og kjønn.

Det første forskningsspørsmålet tar for seg bruk av dataspill og chat på fritiden blant jenter og gutter på 9. trinn. Når det gjelder dataspill, viser analyser av ICILS-data at fire av ti gutter på 9. trinn rapporterer om daglig bruk av dataspill, mens andelen jenter er på under ti prosent. Det er med andre ord langt flere gutter i gruppen «storspillere» (dvs. at de spiller daglig) enn det er blant jentene. Tilsvarende kjønnsforskjeller er også blitt registrert i andre studier de senere årene (Eriksen & Narvhus, 2013; Medietilsynet, 2016; Sletten et al., 2015). En mulig forklaring på denne forskjellen kan være at dataspill appellerer mer til guttene, blant annet på grunn av spillenes innhold. Når det gjelder dalende interesse for spill blant jentene, kan det ha sammenheng med at de i større grad engasjerer seg i andre typer aktiviteter på nettet, som f.eks. bruk av sosiale bildetjenester og sosiale medier (jf. Medietilsynet, 2016).

Medietilsynets undersøkelse viser dessuten at jenter i større grad enn gutter synes de bruker for mye tid på aktiviteter som teknologien tilbyr, og at de jevnt over er mer kritiske enn guttene til egen tidsbruk.

Analyser av ICILS-data avdekker at det også er en større andel gutter (28 prosent) enn jenter (12 prosent) som chatter daglig. Dette funnet er noe overraskende da andre undersøkelser har vist andre resultater. For eksempel viste resultater fra PISA 2009 at det ikke var kjønnsforskjeller blant norske 15-åringer (Frønes & Narvhus, 2011). Sprikende resultater på dette området kan ha sammenheng med at svarkategoriene som ble benyttet i PISA-undersøkelsen ikke er helt identisk med de som ble benyttet i ICILS-studien («daglig eller nesten daglig» i PISA versus «daglig» i ICILS). Resultatene er således ikke direkte sammenlignbare. I Medietilsynets (2014) rapport viser det seg at prosentandelen som bruker chatteprogrammer «ofte», er langt høyere blant jenter (15–16 år) enn blant jevnaldrende gutter. Heller ikke i denne undersøkelsen var svarkategoriene lik de som ble benyttet i ICILS; «ofte» i Medietilsynets undersøkelse versus «daglig» i ICILS-studien. Slike forskjeller kan bidra til å forklare ulike funn i de ulike undersøkelsene.

Kort oppsummert kan en si at resultatene fra ICILS-undersøkelsen viser at guttene er i flertall når det gjelder hyppig bruk av både spill og chat. Korrelasjonsanalyser viser også at det er signifikant positiv sammenheng mellom spilling og chatting (jf. tabell 2), det vil si at de som spiller daglig også har en tendens til å chatte daglig. En mulig forklaring på denne sammenhengen kan være at flere dataspill har chattefunksjon. Det er flere eksempler på at spill og sosiale medier konvergerer. Dette kan være en viktig grunn til at en større andel av guttene rapporterer om hyppig chatting.

Det andre forskningsspørsmålet er rettet mot skoleprestasjonene til elever som i ulik grad engasjerer seg i dataspill og chat. Som allerede nevnt, ligger de selvrapporterte karakterene til elevene som deltok i ICILS-studien noe over eksamensresultatene til det samme årskullet når en sammenligner med offentlig karakterstatistikk. Ifølge Statistisk sentralbyrå (2014) er imidlertid standpunktkarakterene i norsk og matematikk noe høyere enn karakterene til eksamen. Det er således grunn til å anse elevenes selvrapporterte karakterer som pålitelige.

Analyser av ICILS-data viser at jentene og guttene som rapporterer om daglig spilling og chatting, har svakere karakter i både norsk og matematikk enn de som involverer seg sjeldnere i slike aktiviteter. Forskjellen i faglige prestasjoner var signifikant for både jentene og guttene, og det ble registrert signifikante forskjeller i begge fag. Dette er i tråd med annen norsk forskning (f.eks. Frøyland et al., 2010; Sletten et al., 2015). I en omfattende undersøkelse av elever på ungdomstrinnet ble det registrert at karakteren i både norsk og matematikk sank etter hvor mye ungdommene spilte, og forskjellen i karakterer ble særlig tydelige når en sammenlignet elever som spiller mer enn tre timer daglig med elever som brukte mindre enn tre timer daglig på dataspill (Sletten et al., 2015). Det var således storspillerne som skilte seg negativt ut med svakere prestasjoner i norsk og matematikk. I en NOVA-rapport konkluderes det med at gutter som spiller mye dataspill, gjør sjeldnere lekser enn sine jevnaldrende (Sletten et al., 2010). En kan derfor ikke se bort fra at tiden som går med til spill, kan fortrenge tiden som kunne vært investert i skolearbeid. I tillegg til tidsperspektivet, kan en også se dette som en «konkurranse» mellom det engasjementet og den oppmerksomheten som elever investerer i skolerettede aktiviteter kontra andre fritidsaktiviteter (jf. Sletten et al., 2015).

En svakhet ved spørreskjemaet i ICILS-undersøkelsen er at det ikke ble benyttet en mer fingradert responsskala som kunne gitt mer presis informasjon om omfanget av den daglige IKT-bruken (dvs. antall timer).

I denne sammenheng bør det nevnes at det i andre studier ikke er blitt registrert en tilsvarende nedgang i engelskkarakteren til storspillerne (Brevik, 2016; Sletten et al., 2015; Sundqvist & Wikström, 2015). Medietilsynets kartlegginger (2014; 2016) viser at de mest populære dataspillene blant norske gutter i ungdomsskolealderen er engelskspråklige. Det kan derfor tenkes at de som engasjerer seg ofte i dataspill, får mer erfaring med å lese engelske tekster enn tekster på norsk gjennom spillingen. Våre funn gir uansett indikasjoner om en negativ sammenheng mellom hyppig bruk av spill og chat på den ene siden og gode faglige prestasjoner i norsk og matematikk på den andre. Det bør imidlertid tas forbehold om at disse funnene ikke uten videre kan overføres til andre fag. Det er derfor behov for ytterligere studier som inkluderer andre fag enn norsk og matematikk.

Det tredje forskningsspørsmålet dreier seg om forholdet mellom elevenes bruk av dataspill og chat på fritiden og deres karakterer, ambisjoner om fremtidig utdanning og hjemmebakgrunn. Korrelasjonsanalysene viser en svak negativ sammenheng mellom hyppig bruk av spill/chat og gode karakterer i norsk og matematikk. Som allerede nevnt, kan både tidsperspektivet og konkurranse fra andre aktiviteter være mulige forklaringer til den negative sammenhengen som ble registrert.

Det ble også registrert signifikant negativ korrelasjon mellom spilling/chatting og elevenes utdanningsambisjoner. Tidligere forskning har vist at fremtidige mål har betydning for hvilke aktiviteter elever engasjerer seg i og hvor mye tid de investerer i de ulike aktivitetene. Det sentrale aspektet ved «future time perspective» er hvordan elevenes fremtidige mål påvirker deres holdninger og innstilling til skolearbeidet (de Bilde et al., 2011; Lens et al., 2012; Simons et al., 2004). Ut fra dette perspektivet kan uklare fremtidige mål og lave utdanningsambisjoner være en mulig forklaring på hvorfor storspillerne velger å bruke store deler av fritiden på spill og chat. Også annen norsk forskning har dokumentert at gutter som bruker mye tid på dataspill sjeldnere har planer om å ta høyere utdanning (Frøyland et al., 2010; Sletten at al., 2010).

Analyser av ICILS-data avdekket også negativ sammenheng mellom hyppig bruk av spill/chat og hjemmebakgrunn (dvs. foreldrenes utdanning og antall bøker i hjemmet). Dataspilling foregår stort sett i hjemmet, og foreldre har på denne måten mulighet til å kontrollere hva de unge holder på med. Det kan tenkes at barn og unge som kommer fra hjem med høyere sosioøkonomisk status i større grad får hjelp og råd av foreldrene når det gjelder valg av aktiviteter og hvordan de bør disponere fritiden sin. Ifølge Medietilsynet (2014) svarer 42 prosent av elevene at foreldrene vet mye om spillene de bruker. Det betyr at den største utfordringen for foreldrene trolig ligger i å begrense tidsbruken. I en tidligere norsk undersøkelse ble det registrert en klar sammenheng mellom det å spille mye og det å ha lite kontrollerende foreldre (Frøyland et al., 2010). Dette indikerer at en fordelaktig hjemmebakgrunn kan bidra til å moderere de unges bruk av spill. Det kan være flere mulige forklaringer til dette. For det første vil foreldre være ulike med hensyn til hva de signaliserer av forventninger til de unge. For det andre vil de i ulik grad fremstå som gode rollemodeller, f.eks. ved at digital teknologi anvendes som arbeidsverktøy og ikke primært til underholdning. Som nevnt dreier ikke digitale skiller i dagens samfunn seg først og fremst om de unges tilgang til teknologi, men i hvilken grad hjemmene er i stand til å støtte kompetent teknologibruk.

I korrelasjonsanalysene av ICILS-data ble den sterkeste positive sammenhengen registrert mellom utdanningsambisjoner og karakterer. Dette forholdet inngår ikke direkte i vår problemstilling, men er i seg selv et interessant funn. Dette indikerer at elevenes faglige prestasjoner og karakterer kan ha betydning for deres ambisjoner om fremtidig utdanning. Dette er tidligere dokumentert i både internasjonale (de Bilde et al., 2011; Lens et al., 2012) og norske undersøkelser (Bakken & Sletten, 2000; Opheim & Støren, 2001). I disse studiene konkluderes det med at elevenes planer om videre utdanning henger nøye sammen med hvor gode karakterer de oppnår.

Kort oppsummert viser korrelasjonsanalysene negativ sammenheng mellom hyppig spilling/chatting på den ene siden og gode karakterer, høye utdanningsambisjoner og fordelaktig hjemmebakgrunn på den andre. Korrelasjoner sier imidlertid ikke noe om mulige årsakssammenhenger og gir heller ikke grunnlag for å si noe sikkert om hvordan de ulike faktorene påvirker hverandre.

Det fjerde forskningsspørsmålet dreier seg om i hvilken grad bruk av dataspill og chat, utdanningsambisjoner, hjemmebakgrunn og kjønn kan forklare variasjon i skoleprestasjoner. Regresjonsanalysene viser at det er en svak negativ signifikant sammenheng mellom bruk av spill/chat og karakterer (jf. modell 1 i tabell 3 og tabell 4). Det negative utslaget av spilling/chatting er noe større for norskkarakteren enn for karakteren i matematikk. Disse to variablene forklarer til sammen tre prosent av variasjonen i norskkarakter og én prosent av variasjonen i matematikkarakter. Dette resultatet er i tråd med funn fra lignende studier (Sletten et al., 2015).

Videre viser regresjonsanalysene at elevenes utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn har større betydning for elevenes karakterer enn bruk av spill og chat på fritiden (jf. modell 2 i tabell 3 og tabell 4). Elevenes ambisjoner om fremtidig utdanning har størst betydning for norskkarakteren, mens foreldrenes utdanning er den faktoren som i størst grad påvirker karakteren i matematikk. Resultatene tyder på at hjemmebakgrunn ser ut til å redusere noe av den negative effekten som spill og chat har på karakterer. Dette gjelder for begge fag. Elevenes utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn (foreldrenes utdanning og antall bøker i hjemmet) bidrar til at forklart variasjon i norskkarakter stiger fra tre prosent til 13 prosent, og at forklart variasjon i matematikkarakter stiger fra én prosent til 12,1 prosent. Dette er en indikasjon på at elevenes bakgrunn har en mye større betydning for variasjon i karakterer enn omfanget av spilling og chatting. Det er ikke overraskende at hjemmebakgrunn og elevers utdanningsambisjoner er knyttet til deres faglige karakterer. Den registrerte betydningen som hjemmebakgrunn har for å forklare variasjon i skoleprestasjoner er som forventet og samsvarer med annen norsk forskning (Bakken, 2014; Bakken & Elstad, 2012; Kjærnsli & Olsen, 2013).

Regresjonsanalysene viser også at kjønn har betydning for skoleprestasjoner; jenter har som ventet bedre karakter i norsk, mens guttene presterer noe bedre enn jentene i matematikk. Effekten av kjønn er noe sterkere i norsk enn i matematikk (jf. modell 3).

De seks uavhengige variablene forklarer til sammen 15 prosent av variasjonen i norskkarakteren og 12,5 prosent av variasjonen i matematikkprestasjoner. Regresjonsanalysene viser at det er en kombinasjon av flere faktorer som forklarer variasjonen i elevenes karakterer, men samlet sett er det elevenes utdanningsambisjoner og faktorer knyttet til hjemmebakgrunn som i størst grad bidrar til å forklare variasjonen i faglige prestasjoner. Basert på tidligere forskning dreier dette seg om indikatorer som med stor sannsynlighet er forbundet med hverandre (Schunk et al., 2014; Lens et al., 2012).

Konklusjon

I denne artikkelen er norske data fra en internasjonal tverrsnittsundersøkelse blitt analysert. I studien er det samlet inn data fra et representativt utvalg av elever på 9. trinn. Analysene er rettet mot forhold som kan forklare variasjon i elevenes karakterer i sentrale fag.

Både forskere og foreldre har lenge uttrykt bekymring for at omfattende dataspilling vil kunne gå ut over elevenes skoleprestasjoner. Et flertall av norske barn og unge engasjerer seg i dataspill på fritiden. Det er imidlertid stor variasjon i hvor mye tid de bruker på denne aktiviteten.

I denne studien ble det registrert negativ sammenheng mellom hyppig spilling/chatting og gode skoleprestasjoner i norsk og matematikk. Det kan være vanskelig for skolen å takle utfordringer knyttet til IKT-bruk på fritiden. Det er imidlertid viktig at skolen kontakter foresatte dersom det er mistanke om at overdreven bruk av dataspill er årsaken til svake faglige prestasjoner og lav innsats på skolen. Et godt samarbeid mellom skole og hjem omkring slike saker vil også kunne være en god støtte for foreldrene i deres bestrebelser med å begrense de unges bruk av spill og chat på fritiden.

Videre viste det seg at den betydningen spill og chat har for å forklare variasjon i prestasjoner er relativt svak sammenlignet med den betydningen elevenes utdanningsambisjoner og hjemmebakgrunn har. Det er med andre ord flere ulike faktorer som har betydning for skolefaglige resultater. For å forstå hvordan bruk av IKT på fritiden virker sammen med andre faktorer og påvirker elevenes skoleprestasjoner, trengs det ytterligere forskning.

Referanser

Bakken, A. (2004). Økt sosial ulikhet i skolen? Tidsskrift for ungdomsforskning 4(1): 83–91.

Bakken, A. (2014). Sosial ulikhet i skoleresultater – en oppsummering av NOVAs forskning. Oslo: NOVA.

Bakken, A. & Elstad, J.I. (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. Oslo: NOVA rapport 7/12.

Bakken, A. & Sletten, M. (2000). Innvandrerungdoms planer om høyere utdanning – realistiske forventninger eller uoppnåelige aspirasjoner? Søkelys på arbeidsmarkedet 17: 17–36.

Brevik, L.M. (2016). The Gaming Outliers: Does Out-of-School Gaming Improve Boys’ Reading Skills in English as a Second Language? I E. Elstad (Ed.), Educational Technology and Polycontextual Bridging. Rotterdam: Sense Publishers.

de Bilde, J., Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2011). Understanding the association between future time perspective and self-regulated learning through the lens of self-determination theory. Learning and Instruction 21: 332–344.

Egeberg, G., Gudmundsdottir, G.B., Hatlevik, O.E., Ottestad, G., Skaug, J.H. & Tømte, K. (2012). Monitor 2011. Skolens digitale tilstand. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Eriksen, A. & Narvhus, E.K. (2013). Elevers databruk hjemme og på skolen. I M. Kjærnsli og R.V. Olsen (red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elever kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. & Gebhardt, E. (2014). Preparing for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study, International Report. Amsterdam: Springer Open.

Frønes, I. (2002). Digitale skiller: utfordringer og strategier. Bergen: Fagbokforlaget.

Frønes, T.S. & Narvhus, E.K. (2011). Elever på nett. Digital lesing i PISA 2009. Oslo: ILS/UiO.

Frøyland, L.R., Hansen, M., Sletten, M.Aa., Torgersen, L. & von Soest, T. (2010). Uskyldig moro? Pengespill og dataspill blant norske ungdommer. NOVA: Rapport 18/10.

Gentile, D. (2009). Pathological Video-Game Use Among Youth Ages 8 to 18 A National Study. Psychological science, 20 (5), 594–602. DOI: https://doi.org/10. 1111/j.1467-9280.2009.02340.x

Gudmundsdottir, G.B. (2011). From digital divide to digital opportunities? A critical perspective on the digital divide in South African schools (upublisert doktorgradsavhandling). Oslo: Universitetet i Oslo.

Hargittai, E. (2002). Second-level digital divide: Differences in people’s online skills. First Monday 7(4). DOI: http://dx.doi. org/10.5210/fm.v7i4.942

Hatlevik, O.E., Tømte, K., Skaug, J.H., og Ottestad, G. (2011). Monitor 2010: Samtaler om IKT i skolen. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Hatlevik, O.E., Egeberg, G., Gudmundsdottir, G.B., Loftsgarden, M. & Loi, M. (2013). Monitor skole 2013. Om digital kompetanse og erfaringer med bruk av IKT i skolen. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Hatlevik, O.E. & Throndsen, I. (red.) (2015). Læring av IKT. Elevenes digitale ferdigheter og bruk av IKT i ICILS 2013. Oslo: Universitetsforlaget, Open access.

Jaruratanasirikul S., Wongwaitaweewong K. & Sangsupawanich, P. (2009). Electronic game play and school performance of adolescents in Southern Thailand. Cyberpsychology and Behavior 12(5): 509–512. DOI: 10.1089/cpb.2009.0035

Junco, R. (2011). The relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook activities, and student engagement. Computers & Education 58: 162–171.

Junco, R. (2012). Too much face and not enough books: The relationship between multiple indices of Facebook use and academic performance. Computers in Human Behavior 28, 187–198.

Kirschner, P. A. & Karpinski, A. C. (2010). Facebook and academic performance. Computers in Human Behavior, 26: 1237–1245.

Kjærnsli, M. & Jensen, F. (2016). PISA 2015 – gjennomføring og noen sentrale resultater. I M. Kjærnsli & F. Jensen (red.), Stø kurs – Norske elevers kompetanse i naturfag, matematikk og lesing i PSA 2015. Oslo: Universitetsforlaget, Open access.

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen R.V. & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.

Krumsvik, R. J., Ludvigsen, K., and Urke, H. B. (2011). Klasseleiing og IKT i vidaregåande opplæring. DLC-rapport nr.1/2011. Bergen: Universitetet i Bergen.

Kwon, O. & Wen, Y. (2010). An empirical study of the factors affecting social network service use. Computers in Human Behavior 26: 254–263.

Lemmens, J. S., Valkenburg, P.M. & Peter, J. (2009). Development and Validation of a Game Addiction Scale for Adolescents. Media Psychology 12(1): 77–95.

Lens, W., Paixão, M. P., Herrera, D. & Grobler, A. (2012). Future time perspective as a motivational variable: Content and extension of future goals affect the quantity and quality of motivation. Japanese Psychological Research 54(3): 321–333.

Lie, S., Kjærnsli, M., Roe A. & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15- åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Oslo: ILS/UiO.

Lin, K.-Y. & Yu, H.-P. (2011). Why people use social networking sites: An empirical study integrating network externalities and motivation theory. Computers in Human Behavior 27: 1152–1161.

Maranto, G. & Barton, M. (2010). Paradox and promise: MySpace, Facebook, and the sociopolitics of social networking in the writing classroom. Computers and Composition 27: 36–47.

Medietilsynet (2014). Barn og medier. Barn og unges (9–16 år) bruk og opplevelser av medier.

Medietilsynet (2016). Barn og medier. Barn og unges (9–16 år) bruk og opplevelser av medier.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., & Chrostowski, S.J. (2004). TIMSS 2003 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Centre.

Mumtaz, S. (2001). Children’s enjoyment and perception of computer use in the home and the school. Computers & Education 36(4): 347–362.

Nilsen, T. & Bergem, O.K. (2016). Hjemmebakgrunn. I O.K. Bergem, H. Kaarstein & T.Nilsen (red.), Vi kan lykkes i realfag – Resultater og analyser fra TIMSS 2015. Oslo: Universitetsforlaget, Open access.

OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. DOI: http://dx.doi.org/10. 1787/9789264130852-en

Opheim, V. & Støren, L.A. (2001). Innvandrerungdom og majoritetsungdom gjennom videregående til høyere utdanning. Utdanningsforløp, utdanningsaspirasjoner og realiserte utdanningsvalg. NIFU: Rapport 7/2001.

Pedró, F. (2007). The new millennium learners: Challenging our views on digital technologies and learning. Nordic Journal of Digital Literacy 4: 43–60.

Schunk, D.H., Meece, J.L. & Pintrich, P.R. (2014). Motivation in education: theory, research, and applications. Harlow: Pearson.

Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (2003). Self-regulation and learning. Handbook of Psychology. Part Two: 59–78.

Simons, J., Vansteenkiste, M., Lens, W. & Lacante, M. (2004). Placing motivation and future time perspective in a temporal perspective. Educational Phychology Review 16(2): 121–139.

Sletten, M.A., von Soest, T., Frøyland, L.R., Torgersen, L. & Hansen, M. (2010). Uskyldig moro? Pengespill og dataspill blant norske ungdommer. NOVA: Rapport 18/10.

Sletten, M.A., Strandbu, Å. & Gilje, Ø. (2015). Idrett, dataspilling og skole – konkurrerende eller «på lag»? Norsk Pedagogisk Tidsskrift 5: 334–350.

Statistisk Sentralbyrå (2014). Karakterer ved avsluttet grunnskole, 2014. Oslo: Statistisk Sentralbyrå (SSB).

Støren, L. (2000). Yrkesfag eller allmennfag. Om stabilitet og endring i de unges valg, og bakgrunnen for utdanningsvalg. Oslo: NIFU (Skriftserie 9/2000).

Sundqvist, P. & Wikström, P. (2015). Out-of-school digital gameplay and in-school L2 English vocabulary outcomes. System 51: 65–76. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.system.2015.04.001

Tseng, F.-C., Huang, H.-C. & Teng, C.-I. (2015). How Do Online Game Communities Retain Gamers? Social Presence and Social Capital Perspectives. J Comput-Mediat Comm 20: 601–614. DOI:10.1111/jcc4.12141

Tække, J. & Paulsen, M. (2010). Trådløse netværk og sociale normer under forandring. Norsk medietidsskrift 17: 26–44.

Utdanningsdirektoratet (2015). Utdanningsspeilet 2015. Tall og analyse av barnehager og grunnopplæringen i Norge. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Wentzel, K.R. & Wigfield, A. (2009). Introduction. I K.R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school. NY: Routledge.

Yoon, G., Duff, B. R. & Ryu, S. (2013). Gamers just want to have fun? Toward an understanding of the online game acceptance. Journal of Applied Social Psychology 43(9): 1814–1826. DOI: 10.1111/jasp. 12133

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon