Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kritik af John Hatties teori om visible learning - A Critique of Visible Learning

Aarhus Universitet

Niels Juels Gade 84, 8200 Aarhus N, Danmark

e-mail: thar@edu.au.dk

phone: +45 30131320

This paper discusses John Hattie's influential theory of Visible Learning. It argues that five interacting factors take the theory away from education, resulting instead in a closed, centralized and evaluative system. First, it is argued that Visible Learning is basically a theory of evaluation that reduces matters of education to evaluational activity. Second, it is argued that the definition of the dependent variable ‘learning’ is inadequate. Third, Visible Learning is a theory of teaching in the horizon of radical constructivism. Thus, all problems attached to constructivist learning are transferred into Hattie’s concept of teaching. The consequence is a concept of teaching where environment, content and tradition are, at best, reduced to atomized elements of learning and where matters of Bildung are reconstructed as ‘self-monitoring’. Fourth, this article points to an inherent tendency to centralism in Hattie's theory of feedback. Finally, fifth, this article argues that Hattie misunderstands Karl Popper’s three world theory.

Keywords: Visible Learning, Evaluation, John Hattie, Constructivism, Philosophy of education

Indledning

John Hatties arbejde har vundet stor indflydelse i mange lande, både i de politiske, administrative, forskningsmæssige og pædagogiske lag. Hattie undersøger, hvilke interventioner der understøtter og fremkalder bestemte læringseffekter. Hans metode består i at sammenfatte eksisterende metaevalueringer af effektforskning i én samlet metaevaluering. Derved får han et enormt materiale og kan undersøge 138 fra hinanden isolerede faktorers indflydelse på, hvad der lidt varierende kaldes for læringsudbytte, achievement, outcome eller nogle gange blot læring. De 138 faktorers betydning måles ved en konciperet læringseffekt, d, hvis kritiske skæringspunkt angives at være 0,40.

Det er især Hatties empiriske arbejde, der har vundet genklang langt ind i pædagogiske og didaktiske kredse. I de mest seriøse forskningskredse sker det ofte i sammenhæng med en drøftelse af tyske evidensforskere som Andreas Helmke og Hilbert Meyer (Qvortrup & Egelund 2013,von Oettingen 2016, Laursen 2016). Dele af det empiriske arbejde har dog også været udsat for kritik (f.eks. Snook m.fl. 2009, Hattie 2010, Snook 2010, Larsen 2015). Hele det begrebsmæssige setup, altså den grundlæggende pædagogiske teori bag Hatties empiriske arbejde, drøftes imidlertid stort set ikke i de mange anvendelser eller metodekritikker. Det er i sagens natur en mangel, ikke mindst fordi Hattie selv hævder, at det på sin vis er selve «fortællingen» snarere end empirien, der optager ham (Hattie 2009, s. 22). John Hattie ønsker at opbygge en pædagogisk position og praksis – et projekt, der forstærkes af den kendsgerning, at Hattie og hans elever og konsulenter er meget aktive med at udvikle og sælge pædagogiske koncepter, f.eks. det såkaldte visible learning+.

I det følgende vil jeg derfor analysere Hatties teoretiske udgangspunkt. Det er let at finde, for han helliger et helt kapitel til sagen i det, man må betragte som hans hovedværk, Visible Learning (Hattie 2009). Bogens kapitel 3 hedder ligefrem «The argument», og det er begreberne herfra, der flyder ud over bogens øvrige kapitler og videre ud i uddannelsespolitikken og i den pædagogiske praksis i mange lande. Jeg vil gennemføre min kritik via en femleddet kritik, hvor jeg vil argumentere for følgende:

  1. Hatties teori er et eksempel på, hvad der sker, når evalueringsteori marginaliserer og overtager pædagogik, vel at mærke i et pædagogisk vokabulars navn.

  2. Der er validitetsproblemer knyttet til den afhængige variabel: «læringsudbytte/outcome/achievement».

  3. Hatties læringsbegreb bygger på et dobbelt opgør med undervisning og med den europæiske pædagogiske tradition.

  4. Hatties feedbackbegreb har indbygget en centraliserende tendens.

  5. Hattie radikaliserer en i forvejen reduktionistisk læsning af Karl Poppers teori om «de tre verdener».

 

Udgangspunktet for min kritik, som jeg kun kort kan markere her, er følgende: Pædagogisk teori er en selvstændig åndsvidenskabelig bestemmelse af, hvordan en praksis genskabes i spændingsfeltet og vekselvirkningen mellem frihed og tvang, som det hedder i den neokantianske tradition, eller mellem strid, indvielse og forankring, som det vil hedde med et mere konservativt udgangspunkt. Hatties teori ødelægger på forskellige måder den pædagogiske proces, dvs. spændingsfeltets, stridens, indvielsens og forankringens essens. Med dette udgangspunkt skriver jeg mig hen til de kritiske bevægelser, som man finder hos f.eks. dels Gert Biesta, Carl-Anders Säfström og Jan Masschelein, dog uden at bifalde deres tilknytning til poststrukturalistisk teori og deres opgør med kantiansk inspireret humanisme. Konservatismen, som vi finder den hos f.eks. Edmund Burke, Hannah Arendt og Michael Oakeshott, spiller også en rolle ved min positive interesse for traditionsbegrebet, hvis levende vekselvirkning efter min opfattelse trues af Hatties læringsbegreb.

Nærværende kritik er en delundersøgelse af, hvordan aktuel læringsteori får pædagogiske begreber til at stivne i et instrumentelt vokabular, der afviser pædagogik som sådan. Derfor vil jeg løbende i kort form relatere kritikken til pædagogisk teori. Mest eksplicit og principielt under punkt 1, 3 og 5, men også under punkt 2, 4 og 5.

Man kan opfatte punkt 2 som et underafsnit af punkt 1, som overordnet vedrører forholdet mellem evaluering og pædagogik. På samme måde kan man se punkt 4 som en underafdeling af punkt 3, hvor forholdet mellem læring og lærerrollen drøftes. Men tingene hænger sammen, så jeg vil ikke insistere alt for kraftigt på disse opdelinger og håber, at de enkelte kritikpunkter også kan stå alene.

Når pædagogik opsluges af evalueringsteori

Helt overordnet set er synlig læring ikke en læringsteori i egen ret og heller ikke en pædagogisk teori. Synlig læring er derimod, hvad der sker, når pædagogik og læring udsættes for et evalueringsteorisk pres.

Jeg definerer her evaluering som en retrospektiv og eventuelt løbende undersøgelse og vurdering af målopfyldelse for en given intervention, policy eller program. Det betyder, at man før den pædagogiske proces må definere mål, intervention og vurdering som fra hinanden afsondrede og målbare entiteter, der ikke begrebsmæssigt må interagere. Man kan herefter fokusere på noget, som allerede er sket (summativ evaluering) og eventuelt supplere med en drøftelse af fremtidige forbedringer (formativ evaluering). Hvis alle andre begreber underordner sig dette system, har vi en evalueringsanalyse.

At Hatties tilgang er evalueringsteoretisk, kan man se på fire forskellige måder. For det første er målet eller dannelsesidealet, hvis man kan tale om det, med de pædagogiske aktiviteter, at «learners» skal være «selfmonitoring, selfevaluation, self-assessment and self-learning» (Hattie 2009, s. 22, s. 37). Den lærende skal selv være en lærer, vel at mærke en målstyrende og evaluerende lærer, der kan få den lærende til selv at sætte klare og målelige mål for sig selv, som den lærende selv skal vurdere, evaluere og monitorere i en læringsmaksimerende effektspiral. Evalueringsbegrebet sætter sig dermed som en maskine ind i de mest intime pædagogiske forhold. (Hattie 2009, f.eks. s. 22, 24, 25 og 239).

For det andet er der ingen systematiske referencer til pædagogisk eller almendidaktisk teori, hvor begreber som fag, verden, åbning, vejledning, dannelse, demokrati og disciplin står centralt, og hvor begreberne vekselvirker i ånds- og samfundsvidenskabelige processer1. Denne konklusion forstærkes af de indledende kapitler i Hatties bog, hvor en række centrale referencer ikke er til pædagogisk teori, men derimod til en række af de evalueringsteoriske positioner, som udviklede sig fra omkring 1960 og fremefter (Hattie 2009)2.

For det tredje understreges den evalueringsteoretiske tilgang af mottoet «know thy impact», kend din virkning, som fortolkes målstyret og statistisk, dvs. evalueringsteoretisk. Det hedder ligefrem: «Teachers become the learners of their own effect» (Hattie 2009). Dermed sættes undervisning direkte under et evalueringsteoretisk effektbegreb.

Evalueringsteorien er altså kernen i Hatties teori, dvs. at måling, «achievement» og intervention bliver de centrale kategorier, som alle de pædagogiske begreber skal indordne sig efter. Som han siger: «This book focus on student achievement (…) Indeed, the role of teaching as intervention is developed throughout this book» (Hattie 2009, s. 6)3. Bemærk, hvordan «undervisning» med største selvfølgelighed begrebsliggøres som «en intervention» med henblik på at realisere målet, «achievement», det som også hed «effect» ovenfor.

Man bør dog, for det fjerde, huske på, at John Hatties tilgang ikke er en helt almindelig evalueringstilgang, men snarere en metaevalueringstilgang, ja, endda en metametaevaluering. Det betyder, at Hattie ikke kobler sig på specifikke uddannelsespolitiske eller faglige mål, men blot sammenfatter evalueringsrapporter, der evaluerer på mange forskellige mål – altså rapporter, der på forskellige måder undersøger retrospektivt, hvilke indsatser der har ført til øget læringsudbytte. Man kunne kalde Hatties arbejde en form for global evaluering, hvor de konkrete evalueringer tages ud af tid og sted og rekonstrueres som en global og i princippet digital struktur. I Danmark er vi nogle, der vil kalde det en ren evaluering, analogt med udtrykket ren pædagogik, der betegner en pædagogisk teori og praksis, der hævdes at virke i selvregulerende systemer uafhængig af tid og sted (Tanggaard, Rømer & Brinkmann 2014).

Marginaliseringen af pædagogik

Dette evalueringsteoretiske udgangspunkt resulterer i en række reduktioner af alt det, som ligger uden for evalueringsteoriens meget smalle horisont, dvs. at de pædagogiske temaer trækkes ud af analysen4. Her følger et par eksempler, men resten af nærværende artikel kan faktisk opfattes som ét stort eksempel på reduktionsprocessen.

Umiddelbart vil nogen måske lade sig forføre af korte, sporadiske og indbydende filosofiske passager. F.eks. kan man læse, at læreren er «passioneret og etisk omsorgsfuld», og Aristoteles citeres for, at man kun skal lede efter så meget præcision, som et emne tillader (Hattie 2009, s. 24 og 7). Disse sporadiske markeringer marginaliseres dog fuldstændig af evalueringstænkningen, hvilket resulterer i følgende modsætning: Man skal være «passioneret, omsorgsfuld og kærlig og ikke alt for præcis» vedrørende selvsamme læringsmål, som skal formuleres klart, målbart og evalueringsparat, både for hele forløb, for enkelte lektioner og for den enkelte elev. Der er svært at forstå, hvad et sådant individualiseret, kognitivt og strukturalistisk målsystem har med kærlighed, etik eller med Aristoteles’ dybe sans for det politiske og etiske fællesskab at gøre. Der er heller ingen analyse af disse filosofiske onelinere, som derfor ender med at få en undertrykkende og ideologisk effekt. Det sker, fordi den pædagogiske teori bruges til at legitimere et opgør med pædagogisk teori, og dermed fratager man pædagoger deres mulighed for at udtrykke sig præcist og kritisk.

På samme måde skriver Hattie, at læreren må have «love of the discipline being taught» (Hattie 2009, s. 24), men det hører vi ikke mere til i resten af bogen. Igen er det evalueringsparadigmet, der arbejder. Hattie-læreren skal se læring fra elevens synspunkt. Læreren må installere sig selv inde i elevens kognitionsapparat. Læreren skal forsvinde ind i «den lærende», som dermed SER som en evalueringslærer, der selv ser som eleven. Lærerens «kærlighed» til faget bliver i stedet til Hattie-lærerens «passion» for elevens læring og dermed på en måde til ham selv. Hvad en «disciplin» er, og hvad indhold er, svæver i det uvisse og kan i bedste fald rekonstrueres som et måleligt og atomiseret «læringsudbytte». Hatties lærer må forlade kærligheden til disciplinen, faget, videnskaben og indholdet til fordel for kærlighed til sig selv, som hans «selv» kommer til udtryk i elevens læring. Det er kærlighed til dig selv i den anden, uden sans for den andens eller dit eget virkelige selv, mens «indholdet» og «the discipline» er borte. På en måde er der hverken «nogen» eller «noget».

Der er dog en enkelt inddragelse af nyere pædagogisk teori i bogen. På bogens sidste sider forestiller John Hattie sig, hvad Gert Biesta, der har talt kritisk om «målingens tidsalder», ville have sagt til, at man skal bygge skole på Hatties evalueringspædagogik (Hattie 2009, s. 254). Hattie siger, at Biesta mener, at pædagogisk effektivitet hænger sammen med, hvad der er «educationally desirable». Hattie siger så, at «achievement is among what is crucially desirable». Det hele ordnes på fire linjer. Desuden kaldes Biesta for «hun»5.

I de danske forskningsbaserede versioner af synlig læring er selv disse filosofiske referencer, som altså i forvejen er meget simple, væk eller ugleset. Læser man f.eks. Niels Egelund og Lars Qvortrups indledning til bogen Synlig læring – for lærere, udledes uddannelsesvidenskaben primært fra en analog til den medicinske videnskab, og det problematiseres kraftigt, at pædagogik skulle være en «normativ videnskab», som det hedder (Egelund & Qvortrup 2013). På samme måde starter Hatties bog med en lang case om moderne kræftbehandling Hattie 2009, s. viii). Som om uddannelse svarer til bekæmpelse af alvorlig sygdom? Uddannelse er da det modsatte, nemlig udvikling og vækst. Derfor bør man heller ikke diagnosticere pædagogik ud fra lægefaglige principper6.

Et andet eksempel er Per Fibæk Laursen, der fremhæver Hatties arbejde som et nybrud, der følger efter det, som Laursen kalder for «fejlopfattelser», dvs. reformpædagogikken og pædagogisk konservatisme, ja, kort sagt: dannelsesteorien7. I mit perspektiv svarer dette til at ofre pædagogikken på evalueringsteoriens alter, hvilket da også sker for Laursen, som jo ikke har noget at sætte i stedet for den afviste pædagogiske tradition, og som derfor må underlægge sig Hatties «læringsudbytte», der er evalueringsteoretisk defineret (Laursen 2015 og 2016).

Lad mig give et eksempel fra John Hattie selv på, hvad der sker, når evalueringsteorien tager over: Hattie siger f.eks., at variablen «skole» ikke har nogen særlig effekt på læring (Hattie 2009, s. 33–34). Men hvad er en skole i evalueringsteoriens univers? Ja, det bliver jo så en evalueringsteoretisk rekonstruktion af en skole. Det betyder, at en skole kommer til at bestå af atomiserede elementer, f.eks. skoleøkonomi, størrelsen på ledelsen, klassestørrelser etc., der skal formuleres så operationelt, at de kan sættes i en statistisk relation til «læringsudbytte/achievement/outcome», dvs. et kvantificerbart læringsoutput. Både skole- og læringsbegreb ændres til pædagogisk ukendelighed og sættes efterfølgende sammen efter evalueringsparadigmets regler. Vi får følgende benchmarkinspirerede metode: Kombiner indsatserne a, b og c, og du får d>0,4.

John Hatties evalueringsteoretiske metode afsætter desuden en helt bestemt opfattelse af, hvad pædagogisk fremskridt er. Man kan kalde det for d>0,4-metoden Her er et eksempel på systematikken:

«We can set benchmarks of what progress looks like (preferably d=0,40 for every student, at least d=0,30, and certainly not less than d=0,20 per implementation or year). (…) We can go further, as my colleagues and I are doing in a trail of our work, which involves providing a computerized system for teachers to set targets for their students based on the students’ prior progress, then creating a dialogue among principal and teachers about the desirability of these targets, and then closely monitoring the success of achieving the targets. Hence the theme of visible teaching and visible learning» (Hattie 2009, s. 240–241).

Her bliver det tydeligt, at evalueringstilgangen arbejder med knusende effekt og omdanner pædagogikken til et individualistisk, teknologisk og kvantitativt monitorerende indikatorsystem, som «den lærende» må begå sig selvmonitorerende i.

Den generelle ødelæggelsesmekanisme

Den generelle ødelæggelsesmekanisme, når pædagogik erstattes af evalueringsteori, følger dermed nedenstående logiske proces:

  1. Vi har en uddannelsestradition, f.eks. den danske skoletradition, som har udviklet sig i brud, strid og kontinuitet igennem 200 år. Denne tradition afsætter de pædagogiske begreber i bestemte konfigurationer og i sammenhæng med en praktisk pluralitet.

  2. Hattie tager derpå 138 usammenhængende enkeltbegreber, f.eks. feedback, klare mål, begrebskort m.m., ud af traditionen, standardiserer dem og undersøger derpå, om de enkeltvis har en effektscore på over 0,40, når man sammenligner med andre atomiserede traditioners præstationer.

  3. Derefter vender Hattie tilbage til traditionen med sine statistiske fund. Men traditionen er nu splittet ad – ja, man kan nærmest ikke få øje på den. Traditionen, begrebernes fødested og arne, er blevet usynlig. Denne usynlige og splittede rest, som udgør pædagogernes indre essens og bevægelse, skal nu leve op til og score på de selvsamme adskilte begreber, som før hang sammen i en historisk og naturlig proces.

 

Evalueringsteorien har dermed spist det, den skulle evaluere, og spytter nu resterne ud i en mangelfuldt reflekteret evalueringsteoretisk logik, et statistisk og kausalt konstrueret system, der er ude af stand til at se det, den egentlig skulle evaluere8.

Validitetsproblemer ved den afhængige variabel

En underafdeling af evalueringsproblematikken er følgende: Er Hatties evalueringsteori god selv på en evalueringsteoris præmisser? Det spørgsmål skal her kort undersøges i følgende version: Foretager Hattie en tilstrækkelig præcis bestemmelse af «achievement outcome/læringsudbytte/læring», der jo er hans centrale effektbegreb, altså af det, han vil forklare, og dermed hans afhængige variabel? Både ja og nej, men mest nej.

Vi får faktisk en form for læringsteoretisk definition af læringsudbytte i kapitel 3. Hattie mener, at det, han kalder for «overflade»- og «dybde»-læring, står i et modsætningsforhold til hinanden, men at disse to begreber kan forsones i kategorier som «selvregulering, selvmonitorering og selvevaluering», altså rent kognitive evalueringsmetakompetencer, hvor eleven simpelthen bliver sit eget målregulerende system. Dette system kalder Hattie for «constructed understanding» (Hattie 2009, s. 27 ff. og 245.).

Hattie kvalificerer ganske vist disse distinktioner med henvisning til Karl Popper og Carl Bereiter, hvilket jeg vender tilbage til, men der er ingen mere grundlæggende drøftelse af begreberne eller deres relation til de empiriske analyser. I forhold til at det er den centrale effektvariabel, vi taler om, er det en alvorlig kritik. Vi får ganske enkelt for lidt at vide om forskellen mellem dybde-, overflade- og konstruktionslæring.

De teoretiske usikkerheder forstærkes i de empiriske analyser, der er farvet af den manglende begrebslighed. Ingen aner, så vidt jeg kan se, hvordan «achievement» operationaliseres, om det er overfladelæring, dybdelæring eller konstruktionslæring eller for den sags skyld noget helt fjerde, der måles. Eftersom der er tale om metaanalyser af metaanalyser, altså i tusindvis, må man gå ud fra, at der er mange forskellige operationaliseringer i spil, men ingen ved det, og derfor er der, som jeg ser det, ingen systematisk forbindelse mellem teori og empiri.

En lignende kritik fremføres også af en af John Hatties stærkeste fortalere i Danmark, Lars Qvortrup (2015). Han mener, at Hatties data fokuserer for entydigt på «overfladelæring». I stedet for Hatties brug af Popper til at kvalificere begreberne om overflade- og dybdelæring søger Qvortrup at bygge en læringsteoretisk effektvariabel med udgangspunkt i Gregory Batesons læringsteori. Grunden til, at Qvortrup ønsker at undgå brugen af Popper, er, at Popper efter Qvortrups mening er for «filosofisk». I samme ånd mener Qvortrup, at Hattie-inspirerede metaanalyser har erstattet «åndsvidenskabeligt orienteret uddannelsesforskning». I fremtiden, mener Qvortrup, vil metaanalyserne endda selv blive «erstattet af arkiver af rådata, der tillader konstruktionen af komplekse datalandskaber, som anskueliggør relationerne mellem uafhængige, afhængige og medierende variable» (Qvortrup 2015, s. 32). Dette citat peger direkte hen imod den kombination af teknologi og læring, som både præger Qvortrups eget arbejde og megen anden Hattie-inspireret pædagogik, og som også lå i et af Hattie-citaterne ovenfor.

Faktisk er det evalueringsteorien, der arbejder i disse begrebsprocesser. Hvorfor? Fordi evalueringstilgangen kræver et isoleret og målbart læringsbegreb. Men Poppers, Bereiters og faktisk også Batesons teorier er jo brede filosofiske kultur- og læringsteorier. Dermed får vi et spænd imellem evalueringsteoriens krav til den afhængige variabel «læring» og videnskabens brede drøftelse af samme begreb. Evalueringsteorien reducerer læringsbegrebet, mens videnskaben udvider det, og eftersom det er evalueringsteorien, der svinger taktstokken hos Hattie, bliver det også evalueringsteoriens læringsbegreb, der determinerer sprogspillenes og sætningernes videre forløb.

En anden vigtig kritik af den afhængige variabel, altså læringsudbytte/achievement, er, at den evalueringsteoretiske «læring» reducerer den videnskabelige «læring» på en måde, så læring ender med at definere den uafhængige variabel, altså undervisningen. Vi får et eksempel på det, som er blevet kaldt «omvendt kausalitet» (Hariri 2012). Dermed er det faktisk umuligt at etablere den kausalitet mellem intervention og udbytte, som man ønsker at sige noget om. Hvis det passer, har man etableret det, jeg kalder for et forskningsmæssigt «bur», dvs. et system med høj reliabilitet og indre logisk sammenhæng. Desværre er buret uden kontakt til det, man ønsker at udtale sig om, fordi begreberne er defineret ved hinanden. Prisen for den gode reliabilitet er derfor en lav validitet, lav omverdenskorrespondens. Man mister kort sagt kontakten til sandheden.

Den dobbelte opløsning af læreren og den europæiske tradition

Opløsningen af læreren og rekonstruktion af læreren på opløsningens præmis

Selvom det er evalueringsteorien, som dominerer, arbejder Hattie også med en række læringsteoretiske distinktioner, som ganske vist omtales meget kortfattet, men som det er muligt at vurdere i egen ret, altså før de udsættes for den overdeterminerende evalueringsteoretiske strukturering. Min pointe i det følgende er, at også de tilgrundliggende læringsteorier udelukker eller nednormere pædagogik og omverden, og at Hatties rekonstruktion af læreren så at sige bærer denne udelukkelse med, så vi får det, jeg vil betegne som en dobbelt opløsning af læreren.

Hatties bærende pædagogiske tese, som gentages igen og igen, lyder sådan her:

Læring/achievement/outcome/impact maksimeres «when teachers SEE learning through the eyes of the student», og «when students SEE themselves as their own teachers» (Hattie 2009, s. 238, versaler i original. Se også Hattie 2009, s. 22, 24 og 25).

Hermed får vi en ny form for opløsning af læreren. Lad mig forklare:

Hattie hævder en særlig form for elevcentrering, altså det forhold, at læreren skal SE læring gennem elevens øje, og der står følgende: «It is not the knowledge or ideas, but the learner’s construction of this knowledge and these ideas that is critical» (Hattie 2009, s. 239).

Dette er umiddelbart et eksempel på klassisk konstruktivistisk skolekritik, hvor læreren og kulturens vekselvirkninger, altså «knowledge and ideas», nednormeres til elevens «konstruktion». Hattie taler da også kraftigt ned om «didaktik» og om det, han kalder for «deadly» indholdsorienteret undervisning. Så vidt jeg kan se, forbinder han viden og didaktik med det, som forbilledet Carl Bereiter kalder for en «containerteori om bevidsthed».

Egentlig skulle man jo tro, at sådan et konstruktivistisk udgangspunkt fører direkte hen til en passiv projektlærer, der blot skal irritere og designe konstruktionsprocesser. Men det sker ikke. Tværtimod får vi en «excellent hyperaktiv læringsmaksimerende d>0,4-passion-lærer», for nu at sammentrække nogle af Hatties udtryk. Hvorfor får vi det? Jo, det er, fordi læreren skal indarbejde sig selv, dvs. sin målstyring, i eleven, så eleven kan monitorere sig selv ud fra lærerens mål, som jo egentlig er lavet ud fra lærerens konstruktion af «den lærende» og så videre. Denne boren sig ind i elevens øje, i hans «visibillity», står i modsætning til den klassisk konstruktivistiske lærer, som jo designer læringsrum, så eleven selv kan se og handle, og hvor læreren netop er mere eller mindre fraværende. Derfor er min tese, at Hatties lærer er konstruktivismens egen genopfindelse af læreren, hvorved vi får en dobbelt opløsning af læreren. Hatties lærer er derfor ikke en antikonstruktivistisk lærer, men en forlængelse af konstruktivismen selv. Det er den konstruktivistiske lærer som sådan. Han overtager derfor alle konstruktivismens problemer med indhold og omverden og fører problemerne direkte ind i læreren og eleven.

Mit mere specifikke argument for denne tese er følgende: Den idémæssige udvikling af John Hatties lærer har rod i en læringsteori, der selv hviler på et opgør med læreren. Derfor må Hattie konstruerer en lærer på ikkelærerens præmis, en dobbelt ikkelærer.

I 1990’erne udvikledes den såkaldte subjektive konstruktivisme. Ikke mindst Ernst von Glasersfelds Radical Constructivism fra 1995 stod centralt (Glasersfeld 1995). Også udtrykket «ansvar for egen læring» var en del af denne bevægelse (Bjørgen 2000). Både Glasersfeld og Ivar Bjørgen byggede på kortfattede individualistiske og kognitivt orienterede læsninger af forskellige sider af den psykologiske og filosofiske tradition, og de havde meget tilfælles. Hvor Bjørgen dog refererede positivt til både amerikansk pragmatisme og til Rousseaus betydning i en form for psykologisk defineret reformpædagogik, var Glasersfelds interesse i foretagendet stimuleret af solipsismens grundlægger, George Berkeley, samt af nogle Kant-læsninger, som var helt renset for æstetiske og normative momenter. Begge tilgange var Piaget-inspirerede, og begge forfattere accepterede den solipsistiske præmis. Ja, Bjørgen kunne ligefrem udbryde med udråbstegn og det hele: «Læringen må i siste instans fortsatt gjøres av individet selv – solipsistisk!» (Bjørgen 2000, s. 236). Al læring og viden er herefter subjektive konstruktioner. Omverden, indhold, politik og kultur fortoner sig, og rekonstrueres/reduceres typisk til en autoritær lærer, der blot fylder på tomme kar, mens kundskaber opfattes som en statisk kategori, der sættes i modsætning til læreprocesser. Vi får altså en solipsistisk drejning af Piagets læringsteori, hvor afstanden til en kulturelt myndig lærer, til skole- og undervisningsbegrebet og til politisk teori næsten ikke kunne være større.

Det er lige netop Glasersfeld og beslægtede tilgange, som Hattie eksplicit tager udgangspunkt i ved en særegen argumentation. På den ene side anerkendes Glasersfelds læringsbegreb fuldt ud. Det sker i følgende: «The model of visible teaching and learning combines rather than contrasts, teacher-centered teaching and student-centered learning and knowing» (Hattie 2009, s. 26, mine kursiveringer). Vi er altså slet ikke ude i et opgør med konstruktivismen og den medfølgende solipsisme som sådan. Hvad Hattie derimod, på den anden side, er utilfreds med, er, at konstruktivismen mangler en undervisningsteori, altså en «teacher-centered teaching». Derfor kan Hattie også sige, at for så vidt angår synet på læreren, er hans teori «almost directly opposite» til konstruktivismen. Hattie vil med andre ord udvikle en undervisningsteori, der passer til konstruktivismen. Konstruktivisterne troede, de havde en undervisningsteori, den passive designer, men det har de ifølge Hattie ikke. De havde kun en læringsteori. Det er Hattie, der vil udbedre manglen. Han vil lave en konstruktivistisk teori i endnu fuldere flor end i 1990’erne. Hatties teori hviler altså på en tradition, der har rod i et opgør med læreren som kulturel og faglig figur. Hattie vil nu lave, ja, ikke en teori om en kulturel og faglig lærer, men derimod om en lærer, der har opløsningen af sig selv som indre forudsætning.

Den radikale konstruktivisme blev ofte lanceret som et opgør med ontologiske og normative pædagogiske teorier, og den gik særlig godt i spænd med den i 00’erne fremvoksende Luhmann-inspirerede systemteori, hvis fortalere i dag som regel er meget begejstrede for Hatties arbejde9. Den aktuelle interesse for dannelsesbegrebet og for de ledsagende indholdsmæssige og formålsorienterede processer i pædagogisk teori kan derfor slet ikke finde plads i visibles learnings horisont10.

At Hatties teori er en radikal konstruktivistisk teori, kan man for det første se ved, at omverdenen er helt taget ud af hans univers. Alting foregår i lukkede systemer. Der er ingen referencer til samfundsmæssige, videnskabelige, politiske eller økonomiske aspekter af det pædagogiske liv. For det andet ser man konstruktivismen ved, at evalueringsbegrebet tager overhånd frem for pædagogikken. Når man gør «evaluering» til kernen, glemmer man jo, at evalueringens mål forudsætter politiske og videnskabelige processer, men disse kan ikke tematiseres, fordi de er omverden for læringssystemet. Dermed bliver synlig læring en form for «mellemlederpædagogik», fordi den accepterer den til enhver tid gældende policy. For det tredje kan man genkende konstruktivismen ved, at mere traditionel pædagogik puttes i meget firkantede kasser, hvilket jeg allerede har givet nogle eksempler på. I en nyere udgivelse af Hattie radikaliseres den læringsteoretiske konstruktivisme yderligere på bogens forside, der forestiller 16 adskilte hjerner (Hattie 2012). Inde i hjernerne er der læringspile rundt om markøren d=0,4. Her er vi helt inde i hovedet på eleven, men det er altså læreren, der er derinde – den lærer, som ser alt fra elevens synspunkt, som vel at mærke selv ser alt fra lærerens synspunkt.

Der er stort set ingen samfundsanalyse i Hatties bog. Det betyder, at de selvmonitorerende hjerner kan tages til indtægt af alle mulige interesser. I Danmark er det især en blanding af systemteori, «konkurrencestatsteori» og nye versioner af poststrukturalismen, der har bemægtiget sig Hatties fordoblede konstruktivisme, hvilket faktisk er let at forstå, hvis man laver en nærmere analyse af de filosofiske forbindelser (Rømer 2015).

John Hatties teori er altså en form for kommentar og tilføjelse til den radikale konstruktivisme. Hattie kritiserer ikke konstruktivismen i sig selv. Tværtimod accepterer, anerkender og koopterer han den. Hattie vil altså have en undervisningsteori, der passer med konstruktivismen.

Opløsningen af den europæiske tradition

John Hatties teori har også nogle videre konsekvenser, som kommer i stand via et ubevidst opgør med og nedskrivning af den vestlige pædagogiske tradition. Jeg har allerede antydet problemets karakter. Her vil jeg drøfte sagen med udgangspunkt i John Hatties forståelse af det aktive og det passive.

Hattie taler ned om enhver form for «passivitet»: F.eks. kan man læse følgende karakteristiske passage i forbindelse med en yderst rosende omtale af nogle nordamerikanske lærere: «The activity was visible and «in the air»; passive was not a word in the vocabulary of these accomplished teachers». Og vi hører også om, at læreren skal være «activator» og en «deliberate change agent» (Hattie 2009, s. 28–29).

I denne negligering af «passivitet» ligger en alvorlig filosofisk mangel. En nyere betoning af det passive finder vi f.eks. hos Gerd Biesta, der skriver, at læring er at hengive sig til undervisningen, der kan betragtes som en gave, som man altså kan give sig hen til. Biesta trækker i den forbindelse endda på postmoderne teologi, hvor man taler om «the weakness of God» (Biesta 2013). Denne vægt på «passivitet» er også en central del af John Deweys filosofi (Rømer 2012). Dewey taler om, at erfaringen har to ligestillede og interagerende aspekter, et passivt og et aktivt moment. Dewey kalder den passive side af erfaringen for «forestillingsevne». Forestillingsevnen handler om at åbne erfaringsprocessen for omverdenen. Omverden er helt fraværende hos Hattie, fordi den er ude af grundteorierne, der jo er solipsistisk tonet. Og hvis der ingen omverden er, kan forestillingsevnen ikke arbejde. Det er logik.

Selvom Hattie alene fokuserer på «den aktive side», er han heller ikke opmærksom på den nærmere betydning heraf. Han forveksler uden videre dømmekraft med evaluering. Praktikere mangler simpelthen kendskab til «evalueringsmetoder», siger han under en drøftelse af dømmekraften11. I samme kapitel fortæller Hattie, hvordan læreres egne erfaringer, når de ikke baseres på evaluering, monitorering og evidens, ender med at være læringsresistente, private og narrative, hvilket bestemt ikke opfattes som dyder (Hattie 2009, s. 252)12.

Vi får med andre ord evalueringskraft i stedet for egentlig dømmekraft. Vi mister det, som Immanuel Kant og Hannah Arendt drøftede som forholdet mellem bestemmende og reflekterende dømmekraft, og det, som John Dewey kaldte for henholdsvis juridisk dømmekraft og kritisk dømmekraft (Arendt 1992, Rømer 2012). I stedet får vi en størknet og reduceret version af «den bestemmende/juridiske dømmekraft». Hvorfor størkner dømmekraften? Jo, for når dømmekraften mister sin relation til forestillingsevnen (passiviteten), ender dømmekraften som evaluering, dvs. forstandsarbejde uden forestillingsevne.

Både forestillingsevnen og dømmekraften betyder meget for Dewey, Kant og Arendt og for hele deres sociale filosofi, men begge begreber er altså helt ude af Hatties læringsteoriske horisont. Dette radikale opgør med passiviteten og dermed også med egentlig aktivitet og handling er derfor også et opgør med den vestlige traditions pædagogik. Hatties teori bør derfor opfattes som en form for overgang i den vestlig pædagogiks og kulturs selvglemsel13.

4. Det omvendte feedbackbegrebs centralisme

Denne dobbelte opløsning af læreren får afledte, men både mærkbare og oversete, konsekvenser for det pædagogiske liv. Det drejer sig om Hatties feedbackbegreb, der har den konsekvens, at det pædagogiske liv får indbygget en centraliserende effekt.

Ifølge Hattie er feedback en særdeles effektiv metode til at maksimere læringsudbyttet (Hattie 2009, s. 173 ff.). Metoden giver en effektscore på d=0,73. Her skal man huske på to ting. For det første er feedbackbegrebet ligesom Hatties andre begreber filosofisk underreflekteret. Det har ingen forbindelse med f.eks. den grundtvigske «vekselvirkning», med Deweys «transaktion» eller med sokratisk jordemoderkunst. Men, for det andet, spørger jeg så: Hvad er da Hatties feedbackbegreb? Ja, det er faktisk todelt. Det har noget at gøre med, hvordan elevens adfærd dirigeres ind i en målstyringsstruktur uden den mindste pædagogiske sprække. Sådan et system finder man på en helsidesfigur i Hatties bog (Hattie 2009, s. 176). Her presses målstyringen deduktivt ned igennem systemet og tvinger eleven til at se sig selv som en selvevaluerende og selvmonitorerende læringsenhed; det vil sige, i Hatties konception, at «eleven ser sig selv som en lærer».

Men faktisk er det slet ikke det allermest væsentlige. Hvad er det da? Jo, det fremgår af følgende citat, hvor Hattie reflekterer lidt over sagen:

«The mistake I was making was seeing feedback as something teachers provide to students (…) It was only when I discovered that feedback was most powerful when it is from the student to the teacher that I started to understand it better» (Hattie 2009, s. 173).

Feedback handler altså ikke primært om at gøre faget og kulturen synlig for eleven, men derimod om at gøre læring synlig for læreren. Feedback er information om d>0,4-effekter til læreren, så han kan strukturere læringssituationen kraftigere og mere kirurgisk præcist end før. Feedback handler om at «gøre læreren til en elev», dvs. at omdanne læreren til en lærende i egen effekt.

Dette skifte har en kraftig centraliserende effekt. Fra nu af handler det jo i sagens natur om at inddrive informationer fra specifikke og underliggende læringsniveauer, dvs. i første omgang fra den smalt strukturerede læringsproces inde i den enkelte elev og i klassen. Disse informationer samles i et reflekterende lærerteam, der kan sætte ind med «strategier» og «metoder», der kan løfte d-scoren. Denne proces gentages opad i hierarkiet. Det medfører, at skolelederen skal have læringsinformation, dvs. information om d-scoren, fra læreren på samme måde, som læreren skulle have information om den lærende. Det vil sige, at der skal sættes klare mål for lærernes arbejde efter Hatties deduktive strukturmodel, som jeg netop omtalte. Hvilke klasser har d>0,4, og hvilke lærere scorer d>0,4? Samme proces gentages på det kommunale niveau, så de kommunale embedsmænd kan styre skolerne efter samme princip, altså d>0,4. Og endelig kan kommunerne styres af staten efter samme decimal. Ja, i princippet kan det hele styres fra en global datamat, hvormed vi har en regelret postmoderne situation, som Jean-Francois Lyotard i sin tid beskrev den, hvor staten må underlægge sig globale teknologiske strukturer (Lyotard 1979, s. 3 ff.).

På den måde ender vi med et nationalt indsamlet og centraliseret d>0,40, som – i princippet digitalt, med det, som Lars Qvortrup ovenfor nævnte som «rådata» – kan styre hele samfundets pædagogiske liv, inklusive børns og familiers private liv og vaner14. Vi får et nationalt og globalt system med tilhørende regionale og lokale undersystemer, der producerer sine egne data, og disse data bruges til at bekræfte og konsolidere læringsindikatorerne i et datalogisk system. Vi får et nyt posthumant land i fuld synlighed.

Misbruget af Karl Popper

Som allerede nævnt trækker Hattie på Karl Poppers filosofi i forbindelse med sine overvejelser over læringsniveauer. Hattie kombinerer Poppers «tre verdener» med hans egne begreber om overflade-, dybde- og konstrueret læring (Hattie 2009, s. 26–29).

Kort sagt er Poppers tre verdener følgende (Popper 1979, 2011):

  • Verden 1: Den fysiske verden

  • Verden 2: Den psykiske verden

  • Verden 3: Kulturelle og videnskabelige objekter/teorier.

 

Hattie knytter Verden 1 til sit begreb om overfladelæring, Verden 2 kobles til dybdelæringen, og Verden 3 kobles, med reference til Carl Berieters arbejde, til videnssamfundets krav om begrebslig konstruktion og rekonstruktion. Det er angiveligt på dette Verden 3-niveau, at Hatties «dannelsesprojekt», den såkaldte selvmonitering, skal arbejde.

Det ser altså ud til, at det er Poppers Verden 3, der er det uddannelsesmæssige ideal for Hattie. Men det er et problem af følgende grund: Verden 3 er en verden af kulturelle og videnskabelige objekter, der ikke har noget at gøre med «læring», som jo tilhører Verden 2. Der er simpelthen ingen omtale af Verden 3-objekter i Hatties bog. Hattie glemmer, på grund af det evalueringsteoretiske snit og sin læringsteoretiske solipsisme, simpelthen Poppers begrebskonstruerende ideal, eller også kollapser det slet og ret ned i læringskategorien, dvs. Verden 215.

Poppers Verden 3 er en verden af objektivitet, der ifølge Poppers såkaldte Tanner-forelæsning består af «abstract objects such as great books or great theories or great symphonies», og det understreges, at disse objekter er «objectively great» (Popper 2011, s. 150, kursiv i original). Men Hatties verden er en verden af kognition, altså Verden 2. Her nævnes ikke noget om et «objektivt» indhold. Forsiden af en af Hatties nyere bøger, Visible Learning and the Science of How we Learn, prydes endda som allerede nævnt af 16 hjerner med et måleapparat indeni, og det er der jo ikke meget objektivitet eller «storhed» over. Det er en ren Verden 2. Og der er jo ikke langt fra denne forside og hen til hjerneforskningen, hvorefter vi ligefrem havner i Verden 1. Den videnskabsteoretiske årsag til forvirringen er, at Popper er filosofisk realist, mens Hattie bygger på det modsatte, nemlig, som allerede omtalt, en stærk subjektiv konstruktivisme.

Men alligevel tages Poppers Verden 3 altså til indtægt for Hatties subjektive verden. Hattie refererer til et begreb, Verden 3, der faktisk er et opgør med læring og subjektivitet, samtidig med at Hattie selv gør alt til et spørgsmål om læring.

Det er da mærkeligt. Hvordan kan det være?

En del af svaret finder man i Hatties hyppige referencer til den canadiske læringsteoretiker Carl Bereiters bog Education and Mind in the Knowledge Age (Bereiter 2002). Som titlen angiver, er Bereiters bog en undersøgelse af uddannelse og bevidsthed i videns- «tidsalderen». Bereiter refererer også ekstensivt til Popper, og det er denne referencetråd, Popper-Bereiter-Hattie, der er interessant. Allerede Bereiter foretager nemlig en række reduktioner af Poppers Verden 3. Den vigtigste reduktion i herværende sammenhæng er, at det, som Bereiter kalder for «kulturelle objekter», reduceres til «truths and untruths» (Bereiter 2002, s. 75). Denne reduktion bruger Bereiter til at tage store dele af humaniora og teologi ud af Verden 3 på en måde, der slet ikke stemmer overens med ovenstående citat fra Tanner-forelæsningen. Popper brugte f.eks. ofte Beethovens symfonier som et eksempel på et kulturobjekt, men den slags ofrer Bereiter uden videre på «videnstidsalderens» alter.

Men Hattie foretager en yderligere reduktion af Popper i forhold til Berieter, som altså allerede reducerede ham. Bereiter vil trods alt stadig gerne tale om det selvstændige arbejde med teorier og objekter, og han opretholder derfor Poppers skelnen mellem læring, som er et Verden 2-begreb, og «vidensopbygning», som han knytter til Verden 3 i det, som han kalder for «Knowledge outside the mind», altså det modsatte af solipsismen (Bereiter, s. 56). Bereiter arbejder altså trods alt i overensstemmelse med Poppers distinktion, selvom distinktionen allerede hos Bereiter som sagt forfalder i forhold til åndsvidenskabelige og dermed også til pædagogiske emner.

Distinktionen mellem Verden 2 og 3, mellem læring og kundskab, går imidlertid endegyldig tabt hos Hattie, som gør alt til læring. Der er ingen referencer til undervisningens indhold, kun til «acheivements», der henviser til rent kognitive processer, altså Verden 2.

Dermed sker der det højst uheldige, at Poppers teorier mister kontakten til ikke blot kulturens objekter, men nu også til videnskabens objekter. I stedet knyttes det popperske vokabular – altså «kritik, dristige gæt, eksperimenter og falsifikation» – i Hatties 2012-udgivelse rent til læringsmetoder (Hattie 2012)16.

Karl Poppers Verden 3 omdannes til Verden 2, og hans teori om kulturens og videnskabens ting og deres kritiske fundering bliver en undervisningsteori for det stik modsatte videnskabsteoretiske udgangspunkt: radikal konstruktivisme, solipsisme og kognition. Vi ender med en verden uden pædagogik og uden Beethovens symfonier, og også uden ting og videnskabelig energi i det hele taget17.

Konklusion

I denne artikel har jeg arbejdet med en femstrenget kritik af John Hatties teori om visible learning. Kritikken hviler på et bredt pædagogisk grundlag. For det første har jeg argumenteret for, at Hatties teori først og fremmest er en evalueringsteori, der som en form for gøgeunge kaster de pædagogiske begreber og sammenhænge bort. I den forbindelse har jeg, for det andet, vist, at der er problemer med den afhængige variabel, læringsudbyttet, altså interventionens effekt. Det er svagt begrebsliggjort, og der er en ureflekteret modsætning mellem evalueringsteoriens og den pædagogiske teoris begreb om læring. For det tredje har jeg argumenteret for, at Hatties teori tilhører den radikale konstruktivismes paradigme. Hattie supplerer et konstruktivistisk læringsbegreb, som jo hviler på et opgør med læreren, med et undervisningsbegreb i samme ånd. Dermed føres konstruktivismens problemer med normativitet og omverden med ind i Hatties undervisningsbegreb. For det fjerde har jeg argumenteret for, at Hatties rekonstruerede undervisningsbegreb har problematiske konsekvenser. Især har jeg fokuseret på hans feedbackbegreb, der har en centraliserende effekt, som i sidste instans har potentiale til at omdanne et lands pædagogiske aktiviteter til en stor hierarkisk og datastyret organisme. Endelig viste jeg, at Hatties reference til Karl Poppers teori om «de tre verdener» byggede på en yderst problematisk læsning, hvor Poppers objektive verden reduceres til at være en underafdeling af den subjektive.

References

Arendt, H. (1992). Lectures on Kant’s Political Philosophy, Chicago: The University of Chicago Press.

Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age, Mahwah: Lawrence Erlbaum Publ.

Biesta, G. (2013). «Receiving the Gift of Teaching: from ’learning from’ to being ‘taught by’», Studies in Philosophy and Education, vol. 32, nr. 5, s. 449–461.

Biesta, G. (2015). «What is Education for? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism», European Journal of Education, vol. 50, nr.1, s. 75–87.

Bjørgen, I.A. (2000). «Ansvar for egen læring: historien om et begreb», Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 84, s. 227–241.

D’agnese, V. (2016). «Undergoing, Mystery, and Half-knowledge: John Dewey’s Disquiting Side», Studies in Philosophy and Education, vol. 35, nr. 2, s. 195–214.

Glasersfeld, E.v. (1995). Radical Constructivism – a way of knowing and learning, New York: The Falmer Press.

Luhmann, N. (1998). «Erkendelse som konstruktion», i Hermansen, M. (red.). Fra læringens horisont, Aarhus: Klim.

Hariri, J.G. (2012). «Kausal inferens i statskundskaben», Politica, vol. 44, nr. 2, s. 184–201.

Harman, G. (2005). Guerillametaphysics – Phenomenology and the Carpentry of Things, Illinois: Open Cort.

Hattie, J. (2009). Visible Learning, London: Routledge.

Hattie, J. (2010). «On Being a ‘Critic and Conscience of Society’: The Role of the Education Academic in Public Debates», New Zealand Journal of Educational Studies, vol. 45, nr. 1, s. 85–96.

Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere, Frederikshavn: Dafolo.

Hattie, J. & Yates, G. (2013). Visible Learning and the Science of How We Learn, London: Routledge.

House, E. & Howe, K. (1999). Values in Evaluation and Social Research, London: Sage.

Kemp, P. (2015). Løgnen om dannelse – opgør med halvdannelsen, København: Tiderne Skifter.

Larsen, S.N. (2015). «Know Thy Impact: Blind Spots in John Hattie’s Evidence Credo», Journal of Academic Persectives, nr. 1.

Laursen, P.F. (2009). «Progressiv, konservativ eller virkningsfuld?», Kvan, nr. 84, s. 7–17.

Laursen, P.F. (2015). Drop ambitionerne – og lav bedre undervisning, København: Hans Reitzels Forlag.

Laursen, P.F. (2016). Didaktiske ambitioner – alle elever med, København: Hans Reitzels Forlag.

Lyotard, J.-F. (1979). The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Manchester: Manchester University Press.

Mårtensson, B.D. (2015). Konkurrencestatens pædagogik – en kritik og et alternativ, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Oettingen, A.v. (2016). Almen didaktik – mellem normativitet og evidens, København: Hans Reitzels Forlag.

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten, København: Hans Reitzels Forlag.

Popper, K. (1979). Objective Knowledge: An Evolutionary Approach (2. ed.), Oxford: Oxford University Press.

Popper, K. (2011). «Three Worlds», i: Mcmurrin, M. & Sterling, M.: The Tanner Lecture on Human Values, Cambridge: Cambridge University Press.

Pors, J.G. & Andersen, N.Å. (2015). «Kerneløse kerneopgaver», i Bjerg, H. & Vaaben, N.: At lede efter læring – ledelse og organiseringer i den reformerede skole, Roskilde: Samfundslitteratur.

Qvortrup, L. & Herman, S. & Jacobsen, J.L. & Mikkelsen, H. (2010). «10-4 løsning til folkeskolen», Berlingske, d. 4. juni 2010.

Qvortrup, L. (2012). Den myndige lærer – Niklas Luhmanns syn på uddannelse og pædagogik, Frederikshavn: Dafolo.

Qvortrup, L. (2015). «Baggrund for diskussioner af Visible Learning med særligt henblik på lærings- og vidensbegrebet», Paideia, nr. 9, s. 22–33.

Rasmussen, J. (1996). Socialisering og læring i det refleksivt moderne, København: Unge Pædagoger.

Rømer, T.A. (2003). Læring og evaluering i nyere uddannelsesteori, ph.d.-afhandling, Aalborg Universitet.

Rømer, T.A. (2010). Uddannelse i spænding, Aarhus: Klim.

Rømer, T.A. (2012). «Imagination and Judgment – Intelligent Transactions in a Democratic Context», Educational Philosophy and Theory, vol. 44, nr. 2, s. 133–150.

Rømer, T.A. (2013). «Jean-Jacques Rousseau – mellem kosmos og polis», i Straume, Ingerid S. (red.). Danningens filosofihistorie, Oslo: Gyldendal, s. 136–146.

Rømer, T.A. (2014). «The Relationship Between Education and Evidence», Cursiv, nr. 14, s. 105–122.

Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Snook, I. m.fl. (2009). «Invisible Learnings? A Commentary on John Hattie’s book: Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement», New Zealand Journal of Educational Studies, vol. 44, nr. 1, s. 93–106.

Snook, I. m.fl. (2010). «Critic and Conscience of Society: A reply to John Hattie», New Zealand Journal of Educational Studies, vol. 45, nr. 2, s. 93–98.

Staunæs, D. & Juelskjær, M. (2014). «Klasseledelse – ‘all inclusive’: læringscentreret ledelse af sanser, affekter og rytmer», I: Kreisler, J.B. & Moos, L.: Klasseledelelsens dilemmaer – fortsatte magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Frederikshavn: Dafolo, s. 151–171.

Tanggaard, L. & Rømer, T.A. & Brinkmann, S. (2014). Uren Pædagogik 2, Aarhus: Klim.

Terhart, E. (2011). «Has John Hattie really found the holy grail of research on teaching? An extended review of Visible Learning», Curriculum Studies, vol. 43, nr. 3, s. 425–438.

1Se f.eks. von Oettingen (2016), der har en sådan klassisk behandling af didaktikken. Von Oettingen kritiserer dog ikke Hattie. Det gør en anden didaktiker, Ewald Terhart, derimod. Tehart kritiserer Hattie for hans didaktiske og dannelsesmæssige glemsomhed (Terhart 2011). Faktisk taler Hattie ned om «didaktik» (Hattie 2009, s. 25).
2F.eks. Biggs, Walberg, Glass, Bloom, Cronbach og Scriven
3Hatties arbejde ligger dermed i fin forlængelse af OECD’s forslag fra omkring 2000 om en stærkere evalueringskultur, ikke mindst i det danske system – et opgør, der blev kombineret med et opgør med den grundtvigske tradition. Disse teoretiske vekselvirkninger mellem evalueringsteori og traditionsopgør kan man læse mere om i Rømer 2015.
4Det er faktisk ikke kun alt det uden for evalueringsteorien, der nedtones eller glemmes. John Hatties egen tilgang og brug af evalueringsbegrebet mangler også refleksion over de evalueringsteoretiske begreber. Her er nogle eksempler: Hatties behandling af Michael Scrivens arbejde, som er et forsøg på at udarbejde en form for metateoretisk evalueringslogik, og som ligefrem står fadder til det avancerede «goalfree evaluation», er helt ureflekteret. Der er heller ingen refleksion over f.eks. Guba & Lincolns «naturalistiske paradigme», der ellers prægede evalueringsforskningen på det tidspunkt, da Hattie indsamlede meget af sit materiale. Hattie har heller ingen drøftelse af f.eks. Eliot Eisners evalueringstænkning, som er baseret på John Deweys æstetik og er sammenfattet i hans fine bog The Enlightened Eye. Endelig er den deliberative og filosofiske tilgang hos Ernest House og Kenneth Howe ikke nævnt. House & Howe definerer i typisk 1990’er-stil evaluering som en del af et samfundsrefleksivt og demokratisk projekt: «Evaluation is a procedure for determining values, which are emergent and transformed through deliberative processes into evaluational findings» (House & Howe 1999, s. 102). Begynder man at drøfte evalueringsteori ud fra denne type overvejelser, får evaluering lidt mere pædagogisk interesse (jf. «emergent»). Der er også blevet argumenteret for en «realist evalution», som sætter evaluering i sammenhæng med Roy Bashkars realistiske filosofi, men det vil gå stik imod Hatties konstruktivistiske grundlag (Pawson & Tilley 1997). Der er intet af alt dette hos Hattie, så derfor nøjes jeg med den korte og simple definition af evalueringsområdet, jeg angav i indledningen, og som fint kan rumme Hatties tilgang. Se Rømer 2003 for yderligere drøftelse af evalueringsfeltet.
5Biesta svarer Hattie i Biesta 2015. Den samme filosofiske reduktion gør sig i øvrigt gældende for anvendelsen af læringsteori og for Karl Poppers arbejde, hvilket jeg vender tilbage til.
6Den pædagogiske teori er heller ikke just i højsædet i en ny temaudgivelse om John Hattie i tidsskriftet Paideia (nr. 1, 2015).
7Se Laursen 2009, 2015, 2016.
8Evaluerings- og effekttænkningens betydning for pædagogik, dannelse og kritik drøftes også med specifik adresse til Hatties arbejde i Larsen 2015og mere generelt i Rømer 2014.
9Luhmann kaldte f.eks. Glasersfeld for «modig» (Luhmann 1998). Se også systemteoretikeren Jens Rasmussen (1996) for en forbindelse mellem Glasersfeld og Luhmann. Der er en særlig form for forbindelse, som jeg kalder for neoneokantiansk, mellem Piaget-læsninger og systemteori, der har smidt Kants normative sider (Rømer 2014).
10Hattie skriver ligefrem, at «Rousseau-inspireret metode er tegn på en «umoden profession» (Hattie 2009, s. 258). Med denne sætning viser han sin fuldstændige forvirring frem. I modsætning til Hattie er Bjørgen som nævnt eksplicit positiv over for Rousseaus påvirkning, formodentlig især med Rousseaus Emile i tankerne. Bjørgen overser dog helt den anden del af Rousseaus filosofi, «almenviljen», som f.eks. i Rousseaus forslag til en polsk forfatning udmønter sig i et stærkt nationalt og curriculumbaseret uddannelsessystem. Hattie selv havner i en form for mekanisk afart af det polske forslag, fordi han på sin egen måde glemmer Emile. Hos Hattie er der nemlig intet selv uden for lærerens øje. Rousseaus Emile er faktisk opbygningen af et selv uden for dette øje. Det er også derfor, at Emile ingen «lærer» har, men kun en vejleder/hovmester (se: Rømer 2013). På den måde er Hattie en reformpædagog, der mistede Emile og derfor endte med at lave en evalueringsteoretisk rekonstruktion af den polske forfatning.
11«Practitioners often lack familiarity with evaluation and statistical methods» (Hattie 2009, s. 253). Se Rømer 2003bfor drøftelse af forholdet mellem dømmekraft og evaluering.
12Hattie gør i samme forbindelse grin med, at hans «d>0,40» beskyldes for at være et opgør med humanisme, men den beskyldning passer skam helt sikkert. Her må man huske på, at Hatties tilhængere i Danmark ligefrem er metodiske antihumanister og endog posthumanister, og jeg har heller ikke fundet en eneste reference til nogen som helst form for humanisme eller blot en ordentlig antihumanisme i Hatties arbejde. Så Hatties filosofi er ikke udtryk for en statistisk funderet humanisme. Tværtimod er det en statistisk destruktion af både humanisme og antihumanisme. Professor Jens Rasmussen brugte engang det udmærkede udtryk «metodisk antihumanisme» om sådan en position, som også er hans egen (Rasmussen 1996).
13Dermed forbinder diskussionen sig med nogle af de processer, der har en skønlitterær bearbejdning i den franske forfatter Houellebecqs bog Submission (2015), der handler om, at et kulturelt svagt og konsumorienteret Frankrig lader sig overtage af en muslimsk præsident i en form for sharia light.
14Jf. Dorte Staunæs’ og Juliane Pors & Niels Åkerstrøm Andersens forskning. Staunæs taler om «klasseledelse All Inclusive», hvor selv børns mad- og sovevaner kan knyttes til læringsbegrebet, som Åkerstrøm Andersen for sin del kalder for «en kerneløs kerneopgave» (fx Staunæs & Juelskær 2014 og Pors & Andersen 2015). Vi får en form for postdidaktisk læringsunivers. Staunæs og hendes forskningsmiljø er en pudsig ophobning af Hattie-inspiration, poststrukturalisme og systemteoretiske referencer under konkurrencestatens herredømme.
15Brugen af Popper og relationen til Bereiter drøftes også kort af Tehart efter næsten samme argumentation som min (Tehart 2012).
16Følgende problemstilling er værd at undersøge ved lejlighed. Pædagogen og kritikeren Holger Henriksen mente i sin «Metodefriheden og dens fjender», at Popper var en garant for pædagogisk frihed (Henriksen 2012). Det er pudsigt, at Hattie og hans elever reducerer metodefrihed med samme reference. Det er nu nok Henriksen, der har fat i den lange ende.
17Grunden til, at denne nednormering af Poppers arbejde overhovedet er mulig, er efter min opfattelse, at Popper selv adskiller Verden 1 og 3, dvs. fysik og begreb, for kraftigt. Dermed mister begreberne og teorierne, altså Verden 3, let kontakten med det reale niveau, hvorefter de i videre forstand alt for let kan gøres til spørgsmål om konstruktion. Det hele risikerer derfor at kollapse ned i Verden 2. Selv har jeg haft glæde af nyere realistisk fænomenologi til at undgå dette problem (Harman 2005).

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon