Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Forskningscirkelledelse i praksis - Research Circle Management in Practice

VIA Efter- og videreuddannelse, VIA University College; Danmarks Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet

e-mail: RAS@via.dk

Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU)

Aarhus Universitet

e-mail: Riet@edu.au.dk

phone: +45 871 63661

VIA Efter- og videreuddannelse, VIA University College

e-mail: RIBU@via.dk

The Nordic countries have a long tradition of participatory approaches to research and development, which organizes the cooperation between participants in different ways. Research circles are one of these forms of organization. Based on an empirical analysis of two research circles in a Danish RD project, this article focuses on the researcher's role, actions and challenges. The analysis focuses on the researcher as a co-creator of research circles. The analysis conclude that the researcher has the opportunity to negotiate the resources for participation for all participants in the research circle and that she assumes the responsibility for the organization of the circle meetings, their content and conduct. The researcher's actions and 'managerial’ work in the research circles affect the participants' experience of research circles as a democratic knowledge creation process. Discussions on participatory methods are seen as relevant to collaboration between universities, University Colleges (høgskola) and practices in research and development projects.

Keywords: research circles, participatory approaches, practice research, research in own practice, research and development, critical research approaches, collaboration, democratization

Indledning

Participatoriske tilgange til forskning og udvikling beskriver organiseringen som et samarbejde mellem forskning og praksis og som væsentligt i videnskabelsesprocessen. Spændvidden i disse tilgange er bred, og samarbejdet mellem forskere og praktikere organiseres på forskellige måder, som byder på muligheder og udfordringer af forskellig karakter. Participatoriske tilgange til forskning og/eller udvikling, hvor samarbejdet er omdrejningspunkt, er fx praksisforskning (Højholt 2005) og aktionsforskning (Reason & Bradbury 2001), og forskellige organiseringsformer kan være læringscirkler/study circles (Brophy 2001), praksisportræt (Markard, Holzkamp & Dreier 2004) og development dialogues (Forsberg & Nordzell 2012). Artiklens forfattere har erfaringer med forskellige former for organisering af forskningssamarbejde med afsæt i kritiske teorier som fx kritisk psykologi, hvis tilrettelæggelse ofte beskrives som praksisforskning med deltagerne som medforskere i et «joint venture» (Mørck & Huniche 2006). Men ofte er den metodologiske tilrettelæggelse kun perifært genstand for forskningsmæssig analyse i praksisforskningen (Kousholt & Thomsen 2012), hvor man naturligt nok er mest optaget af at skabe viden om den problemstilling, som undersøges. I nærværende artikel formidles resultater fra forskningsprojektet «Forskningscirkelledelse i praksis», hvor analyserne retter sig mod forskerens handlinger i praksisforskningssamarbejdet. I forskningsprojektet undersøges forskerens deltagelse i to konkrete forskningscirkler. Artiklen indledes med et indblik i ideen om forskningscirkler som participatorisk tilgang, en præsentation af de konkrete forskningscirkler, der danner empirisk grundlag for analysen og artiklens diskussion. Herefter præsenteres resultaterne af analysen struktureret efter temaerne: forhandling af ressourcer, strukturering, engagement og deltagelse, det åbne rum i forskningscirklen samt forskerens faglige blik og kilder til viden.

Forskningscirkler som idé

I Sverige har forskningscirkler som organiseringsform været ganske hyppigt anvendt siden 1970, da Karl-Axel Nilsson formulerede begrebet forskningscirkler i forbindelse med samarbejdet mellem den svenske Høgskolan i Lund og fagforeningerne om uddannelse af tillidsrepræsentanter. Tanken var «att en mer konstruktiv arbetsform skulle kunna åstadkommas om forskare medverkade i studiecirkeln utan att fylla den traditionelle lärarens plikter» (Nilsson 1990 i Holmstrand & Härnsten 2003, s. 18). Holmstrand og Härnsten fremhæver relationen til den svenske folkeoplysningstradition og studiecirkler, som var grupper med et oplysnings- og dannelsesformål. Ideen med at sætte forskeren ind i studiecirklen var at få adgang til forskningsbaseret viden med henblik på at anvende denne i arbejdet med at forbedre arbejdernes vilkår. Holmstrand og Härnsten beskriver forskningscirklen som en del af en bevægelse i slutningen af 1970’erne, hvor mange kritiske forskere og pædagoger var optaget af at bringe forskning og praksis i samspil på nye måder. Holmstrand og Härnsten nævner Oscar Negt og Paulo Freires arbejde, og vi kunne tilføje Klaus Holzkamp og Ole Dreiers teori-praksis-konferencer (Markard, M., Holzkamp, K., & Dreier, O. 2004) som andre eksempler på sådanne bestræbelser.

Forskningscirkler har i forskellige udformninger været praktiseret i en række kontekster og lande de seneste 35 år (Buhl & Skovhus 2014). «En poäng med forskningscirklar är att de ger möjligheter till att tillsammans skapa överblick, att vidga perspektiven och att sätta in frågeställningar i större sammanhang. Vad som behövs är en öppen och kritisk hållning till de allmänna föreställningar och traditioner som vi är omgivna av. Ambitionen i forskningscirklar är att komma bakom de framträdelseformer som vi också själva är en del av och som vi behöver granska kritiskt och reflektera djupt över för att se igenom. Det innefattar kritisk granskning av både de erfarenheter som deltagarna har och den forskning som används» (Holmstrand og Härnsten 2003, s. 216).

I en forskningscirkel undersøges en problemstilling med afsæt i deltagernes forskellige viden, erfaringer og praksis. Problemstillingen defineres i fællesskab indledningsvis. I forskningscirklen sigtes mod at skabe et særligt rum for videndeling, udvikling og afprøvning på et ligeværdigt grundlag mellem forskere og praktikere (Härnsten 1994). Det forventes, at forskningscirklen kan bidrage til at øge deltagernes viden om et problem, men ikke nødvendigvis til at løse problemet (Holmstrand & Härnsten 2003). Helt konkret tænkes en forskningscirkel at bestå af 5–9 deltagere og 1 forskningscirkelleder, og de mødes en gang om måneden i en periode på 1–1,5 år og har ca. 5 timer pr. cirkelmøde til forberedelse. Hertil kommer tidsforbrug til at sikre formidling af forskningscirklens videnproduktion i form af et produkt, som deltagerne selv vælger formen på (se fx Persson 2010, s. 11). Produktet er med til at gøre forskningscirkler til en offentlig aktivitet og bidrage til spredning af den viden, som udvikles gennem samarbejdet i cirklen. Denne mulighed kan samtidig være noget af det, som adskiller forskningscirklen for andre typer af studie- og læringscirkler (Holmstrand & Härnsten 2003).

Ud over at deltagerne i forskningscirklen må mødes et antal gange i et vist tidsrum, er arbejdsformen som udgangspunkt ikke defineret. Det er op til deltagerne i fællesskab at finde frem til den måde, hvorpå de sammen ønsker at udforske problemet. Holmstrand og Härnsten gennemgår en lang række arbejder med forskningscirkler og konkluderer, at de væsentligste aspekter ved forskningscirklerne er initiering, engagement og deltagelse, kilder til viden samt demokrati og videnskabelse (ibid., s.127).

Med inspiration fra Sverige blev der også i Danmark arbejdet med forskningscirkler (se fx Persson 2010) og med professionscirkler (Jakobsen & Hedegaard 2013), og i 2011–2014 var forskningscirkler den bærende organiseringsform for samarbejdet mellem gymnasielærere, vejledere og forskere i Interreg-projektet «Preventing Dropout» (NIRAS 2013). I midtvejsevalueringen af «Preventing Dropout» fremhæves, at den viden, der produceres i forskningscirklerne, bygger på deltagernes samarbejde om at forstå specifikke situationer og problematikker. Deltagerne oplever, at forskningscirklerne bidrager til ny opmærksomhed på situationer i den daglige praksis, til en systematisk analyse af dem, og at dette bl.a. øger muligheden for efterfølgende at kunne begrunde og argumentere for egne beslutninger i praksis. Videre peges der på, at alle forskningscirkler i Interreg-projektet har haft forskeren i en ledende rolle kombineret med et vist omfang af selvledelse fra deltagernes side. Hvordan dette har udfoldet sig, har vekslet fra cirkel til cirkel (NIRAS 2013).

I evalueringen peges på at forskningscirklerne er afhængige af forskerens varetagelse af rollen som facilitator og af den kemi, der opbygges blandt deltagerne i cirklen. Hvordan dette former sig, kan have betydning for deltagernes udbytte og risiko for frafald (NIRAS 2013, s. 36). At ordet frafald anvendes i forhold til samarbejdet i en forskningscirkel, er bemærkelsesværdigt og fortæller os måske, at det langtfra er givet, at deltagerne i forskningscirklen ser dette som et samarbejde om forsknings- og udviklingsbestræbelser.

Evalueringen udarbejdet af NIRAS siger altså både direkte og indirekte noget om forventninger til forskerens handlinger i forskningscirklen. Det beskrives direkte, at forskeren forventes at indtage en ledende og faciliterende rolle, og indirekte, at forskeren fra den position er medskaber af «kemien» blandt deltagerne i cirklen, som fremhæves som væsentlig for deltagernes udbytte (inklusive forskerens). I artiklen her undersøges forskningscirkler som organiseringsform, når forsknings- og udviklingsarbejde hviler på et ideal om samarbejde.

Fra deltagelse til ledelse

I Holmstrand og Härnstens (2003) review af litteraturen om forskningscirkler beskrives alle deltagere i cirklen som deltagere eller som henholdsvis forskere og praktikere. Ligeværdighed fremhæves som et grundlæggende princip. I deres kortlægning og analyse af en række forskningscirkler gennemført i Sverige i forskellige sammenhænge tales der om henholdsvis «cirkelledere» og «cirkeldeltagere». Eksempelvis fremhæves det, at: «Ett mönster som blir synligt när samtliga ovanstående cirklar gås igenom är att när cirklarna inte till lika stor del initieras av deltagarna själva ligger det närmre till hands att ledaren uppfattas som kunskapsgivare» (ibid., s. 131). Cirkellederens potentielt forskellige roller og muligheder beskrives især i forhold til risikoen for, at cirklen udvikler sig til en undervisningssituation med cirkellederen som afgiver af kundskab/viden og de andre deltagere som modtagere. I senere publikationer, eksempelvis Sven Perssons Forskningscirklar – en metodbok, beskrives forskerens rolle mere entydigt som cirkelleder, og det beskrives ydermere, at cirkellederens opgave er at lede deltagerne gennem forskningsprocessen, og der sættes fokus på forskellige former for kontrakter såsom kontrakter mellem deltagerne og disses arbejdsgivere omkring deltagernes tid og ressourcer til at deltage i forskningscirklen (Persson 2009, 2010). Hecksher, K., Thomsen, R., & Nordentoft, H.M. (2014) skriver i Introduktion til forskningscirkler, at forskeren er cirkelleder, og at opgaven blandt andet består i «at facilitere møderne, således at alle får taletid og mulighed for at fremlægge materiale for de øvrige deltagere […] I løbet af cirklens arbejde rådgiver cirkellederen deltagerne i forhold til valg af litteratur, undersøgelsesmetoder, afprøvninger og er desuden tovholder på formidling af cirklens arbejde» (2014, s. 5).

Opsamlende kan det konstateres, at der i litteraturen om forskningscirkler ikke beskrives én bestemt rolle for forskeren i forskningscirklen, men at der er mange måder at bedrive forskningscirkler på. Og at forskeren i litteraturen tildeles en privilegeret position i forhold til at træffe beslutninger om aktiviteter i cirklerne, eksempelvis i rollen som den, der tilrettelægger møder, træffer beslutning om indhold, inddrager cirkeldeltagerne i tilrettelæggelse samt faciliterer cirkelmøderne. Forskningscirklerne og forskerens rolle udfolder sig således over tid i relation til det problem, som cirklerne arbejder med og i samspil med de deltagere, som udgør cirklen.

Litteraturgennemgangen giver anledning til at forskeren må stille sig tre spørgsmål vedrørende den mulige forvaltning af sin rolle: Er jeg deltager, leder eller begge dele? Er jeg deltager, underviser eller begge dele? Og endelig: Er jeg ekspert/rådgiver i forhold til det specifikke emne, der arbejdes med at undersøge, facilitator for fælles (ud)forskningsprocesser eller begge dele?

Kontekst og empirisk grundlag

To forskningscirkler har dannet empirisk grundlag for analysen, som præsenteres i denne artikel. De knytter sig konkret til et landsdækkende SATS-puljeprojekt i Danmark kaldet «Unge på tværs»1 støttet af Undervisningsministeriet og gennemført af Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU). I «Unge på tværs» fik Ungdommens Uddannelsesvejledning SYD (UU Center Syd) midler til at undersøge og udvikle aktiviteter til undervisning i emnet uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering (UEA)2 for henholdsvis almindelige folkeskoleklasser og for specialklasser. UU Center Syd havde fra projektet «Preventing Drop Out» positive erfaringer med denne arbejdsform og ønskede at videreføre denne (sam)arbejdsform i et nyt projekt. Hver af forskningscirklerne bestod af en forsker i rollen som forskningscirkelleder samt syv deltagere fra fire kommuner. Deltagerne kom fra UU, folkeskoler (både lærere og en forældrerepræsentant), erhvervsuddannelser (både lærere og vejledere) samt fra Aarhus Universitet og professionshøjskolen VIA (forskerne). På UU Center Syd valgte man, at to lokale projektledere, én per cirkel, også deltog i forskningscirklerne. Cirklernes møder forløb fra september 2013 til september 2014. Der blev afholdt i alt 8 cirkelmøder (6 cirkelmøder a 3 timer og 2 cirkelmøder a 6 timer). Sideløbende med forskningscirklerne mødtes deltagerne med hinanden i mindre grupper for at udvikle og gennemføre de udviklingsprojekter, de formulerede i forskningscirklen. I forløbet indgik en konference/læringsdag med gæster, som deltagerne dels ønskede at inspirere med deres projekter, dels ønskede feedback fra. Forløbet blev afsluttet med et cirkelmøde med fremlæggelser af deltagernes produkter i form af aktiviteter og undervisningsforløb til emnet uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering og brobygning til erhvervsuddannelse inden for henholdsvis almindelige skoleklasser (6.–8. klasse) og specialklasser (9.–10. klasse). Der var i udgangspunktet tale om to forskningscirkler med hver sin cirkelleder, men i samspil med deltagerne udviklede der sig en praksis, hvor de to forskningscirkler som oftest havde fælles opstart og fælles afslutning på cirkelmøderne og undervejs præsenterede fund og drøftede disse med hinanden. I analysen behandles de to forskningscirkler samlet.

Metode – Forskning i egen praksis

Forskningscirklerne blev ledet af hhv. Rie Thomsen og Rita Buhl. Randi Skovhus deltog som deltagende observatør og havde overvejende fokus på forskningscirkelledernes handlinger. Observatøren deltog også i nogen grad ift. at sætte sin egen forskningsviden om uddannelses- erhvervsvejledning, som var forskningscirklernes fokus, i spil i forskningscirkelarbejdet. I det følgende benævnes de tre parter som forskere.

Første gang forskningscirklerne mødtes, blev deltagerne orienteret om, at forskerne ønskede at udforske og udvikle egen praksis som forskningscirkelledere, og at de ønskede at bruge de aktuelle forskningscirkler som empirisk grundlag herfor. I orienteringen blev der lagt vægt på, at observatøren overvejende var optaget af forskningscirkelledernes handlinger. Alle deltagere accepterede dette. Flere deltagere udtrykte undervejs i forskningscirklens arbejde interesse for forskningsprojektet om at undersøge forskningscirkelledernes arbejde. Der blev fx sagt: «Jeg synes, cirklerne er et helt særligt rum. Det er spændende, hvad det er, I gør, som er med til at skabe dette».

Nærværende artikel baserer sig således på et casestudie, hvor casen udgøres af forskningscirkler, som forfatterne selv har været forskningscirkelledere af. Jarvis præsenterer tre forskerpositioner: outsider – en forsker, der forsker i en praksis, hun ikke har professionel erfaring med; hybrid – en praktiker, der forsker i andre praktikeres praksis i en kontekst, der er ukendt for hende, og/eller hvor hendes officielle job er som deltidspraktiker og deltidsforsker; insider – en praktiker, der forsker i sin egen organisation i sin egen og sine kollegers praksis (Jarvis 1999). Med Jarvis kan vores forskerposition karakteriseres som en insiderposition. Forskning er drevet af nysgerrighed, og en sådan nysgerrighed rejser sig også over for forhold, som forskere møder i deres egen praksis, fx som forskningscirkelledere. Det er på denne baggrund, artiklen her er blevet til.

McLeod peger ift. casestudier i vejledning og psykoterapi, hvor forskeren forsker i cases, hvor denne selv er vejleder, på to hovedstrategier for at sikre valide forskningsresultater: at der er flere kilder til viden, og at analysen kan foretages af et team af mennesker (McLeod 2010).

Vi redegør her for, hvordan vi har arbejdet med disse to dimensioner. Vi har arbejdet med tre kilder til viden: En af os har i overvejende grad haft rollen som observatør og har udarbejdet observationsnoter fra forskningscirkelmøderne. Desuden blev der udarbejdet refleksionsnoter, som afspejler de refleksioner, som forskerne i fællesskab gjorde sig i forlængelse af hvert forskningscirkelmøde. Observations- og refleksionsnoter indgik som videnkilde. I forbindelse med evaluering af forskningscirklerne blev der gjort brug af videoudsagn om deltagernes udbytte af forskningscirklerne. Videoudsagnene blev til ved, at deltagerne enkeltvis gik ind i et rum, hvor der var opsat et videokamera. Her svarede de på spørgsmål vedr. processen i forskningscirklerne i begyndelsen, undervejs og i afslutningsfasen, og derudover kunne de frit kommentere. Alle deltagere gav tilladelse til, at citater fra optagelserne og observationerne kunne anvendes i anonymiseret form. Deltagernes udsagn blev transskriberet og indgik som en anden kilde til viden. Endvidere indgik dagsordener og referater som en tredje videnkilde.

Analysen er foretaget af artiklens tre forfattere i fællesskab. Forfatterne har individuelt gennemlæst observations- og refleksionsnoter, transskriberinger af deltagernes videoudsagn, dagsordener og referater og kodet disse på baggrund af spørgsmålet: Hvad gør forskeren i rollen som cirkelleder for at etablere og fastholde cirklen som rum for fælles udforskning af praksis? Herefter diskuterede forfatterne i fællesskab kodningerne med henblik på at undersøge om, og sikre at, kodningerne var genkendelige for de øvrige. I de tilfælde, hvor der var tvivl eller uenighed om en kodning, læste forfatterne det konkrete empiriske materiale igennem igen og diskuterede dette i fællesskab, indtil der blev opnået en fælles forståelse af, hvordan empirien kunne forstås, kodes og hvilken kode der ville være dækkende. Herefter blev koderne tematiseret, og der blev identificeret overordnede temaer omkring forskningscirkellederens rolle ift. at fastholde forskningscirklen som rum for fælles udforskning af praksis. Disse præsenteres nedenfor.

Forhandling af ressourcer

Forud for etableringen af forskningscirklerne forhandlede forskerne om tid til at indgå i forskningscirklerne. De var både optaget af egen og cirkeldeltagernes betingelser, fx præsenterede de opdragsgiverne for en beregning af, hvor mange timer cirkeldeltagerne skulle have til rådighed til deres arbejde i forskningscirklerne. Tid til arbejdet blev også drøftet på første cirkelmøde, og på trods af forskernes forsøg på at bidrage til at give deltagerne ensartede vilkår var disse alligevel forskellige i praksis.

Forskerne indtager således indledningsvis rollen som forhandler på de øvrige deltageres vegne og skaber til cirkelmødet indsigt i deltagernes forskellige betingelser for arbejdet.

Det fremhæves i litteraturen om forskningscirkler, at kontinuitet og et længere tidsperspektiv er vigtige faktorer, når der produceres viden i forskningscirkler, samt at tiden vedrører cirkelmøderne og forberedelse af disse, men også gennemførelse af de lokale udviklingsprojekter (Persson 2009, s. 19). Inden for praksisforskningen fremhæves tid til samarbejdet ligeledes som en væsentlig faktor og især en udfordring for de professionelle, som skal indgå som medforskere (Kousholt & Højholt 2011).

På første cirkelmøde viste det sig, at deltagerne havde fået meget forskellig information forud for mødet. Dette fremgår af referatet fra den aktivitet, hvor forskerne lagde op til en runde, hvor hver enkelt deltager kunne udtrykke sine forventninger til at indgå i forskningscirklen. Spændet af information gik fra at være blevet bedt om at møde op på det givne tidspunkt og sted til at have haft mulighed for at læse projektbeskrivelsen, herunder også en kort introduktion til forskningscirkler.

Trods det at nogle deltagere havde læst om forskningscirkler i projektbeskrivelsen mv., udtrykte alle deltagere behov for at blive yderligere introduceret til forskningscirkler. Dette behov imødekom forskerne ved at have et punkt på dagsordenen, hvor de præsenterede forskningscirkler som grundlag for en drøftelse af, hvad deltagerne var samlet om. Det viste sig, at der især var forskel på deltagernes betingelserne for arbejdet med udvikling og undersøgelser af praksis mellem cirkelmøderne. Dette resulterede i, at deltagerne flere gange udtrykte behov for tid til at sidde sammen i de mindre grupper, som de arbejdede i, i de udviklingsprojekter, de gennemførte som en del af «Unge på tværs». De havde behov for at planlægge og koordinere med hinanden. Fleksibiliteten i forskningscirklerne og det faktum, at forskningscirklerne er et åbent rum, hvor alle deltagere byder ind med ønsker til anvendelse af tiden, gjorde det muligt at skabe tid til dette i mødernes dagsorden. Men det fremgår også af refleksionsnoterne, at forskerne er opmærksomme på og måske bekymrede for, om ressourcerne/tiden til fælles udforskning på cirkelmøderne nu blev flyttet til udviklingsarbejdet. Samtidig kan det også læses som et udtryk for, at udviklings- og forskningsbestræbelser er tæt knyttet sammen. Dette knytter sig til en anden problemstilling, som observations- og refleksionsnoterne også afspejler: at det langsomt går op for forskerne, at deltagerne oplever forskningscirklerne som «projektet», mere end at forskningscirkler følger og understøtter udviklingsprojekterne i praksis. Og en pointe i analysen er, at ikke blot forskerne, men alle deltagere fra start og undervejs kontinuerligt afvejer og afstemmer, hvordan tiden skal og kan bruges på forskningscirkelmøderne og mellem disse.

Strukturering, engagement og deltagelse

Indledningsvis viste vi, hvordan «ledelsesrollen» så ud til at være vokset frem i ideen om forskningscirkler over tid, og at ordet facilitering knyttes op på denne rolle. Ravn skriver, at facilitering er en professionel praksis, der på en dynamisk og involverende måde har til formål at skabe resultater i grupper, forløse potentialer og at skabe udvikling, mening og værdi mellem mennesker (Ravn 2011). I nærværende artikel tages Ravns definition i anvendelse i forhold til den strukturering, forskerne bedriver i forskningscirklen.

I opsamlingen på litteraturen om forskningscirkler konkluderede vi, at der er stort spillerum for graden af strukturering og uddelegering af ansvar i forskningscirkler. Spændvidden går fra, at forskeren kan indtage en position som deltager med ansvar på linje med de andre deltagere og uddelegerer dagsorden, referat, mødeledelse og oplæg, til en position, hvor forskeren kan træde ind i en mere strukturerende rolle i forhold til at lave dagsordener, men også at træffe beslutning om arbejdsformer undervejs i cirkelmøderne og gennemfører/faciliterer forskellige og varierende arbejdsformer. Disse kan have større eller mindre fokus på at inddrage alle deltagere og skabe forskellige rum for fælles undren. I de forskningscirkler, som analyseres i forskningsprojektet «Forskningscirkelledelse i praksis», valgte forskerne en meget struktureret tilgang, og hvad dette indebar, beskrives og analyseres nedenfor.

I de konkrete forskningscirkler blev der arbejdet struktureret og faciliterende. Det kom til udtryk ved, at dagsordenen til næste møde afslutningsvis blev diskuteret på hvert cirkelmøde. Forskerne påtog sig dernæst at lave dagsorden samt foreslå forberedelse til næste møde og tilrettelægge mødet med forskellige aktiviteter med henblik på fælles undersøgelse og diskussion. Eksempler på aktiviteter var: Runder med billeder ud fra deltagerpræsentationer og Hvad er forskning for dig? Brainstorm med Post-its og organisering af disse med henblik på at formulere udviklingsprojekter. Struktureret feedback, hvor alle deltagere gav feedback på deltagernes undersøgelser og udviklingsprojekter ud fra feedbackark med spørgsmålene: 1) Hvad synes vi særlig godt om? 2) Hvad undrer vi os over? 3) Man kunne måske også? Fremlæggelser og fælles diskussion af materiale/empiri, som projektgrupperne havde udarbejdet, fx invitationer til og programmer fra brobygningsarrangementer og åbent hus, observationer eller videoklip. Alle møder blev afsluttet med logbogsskrivning ud fra spørgsmålene: Hvordan har mødet været? Hvad har gjort særligt indtryk? Hvad ønsker du at arbejde videre med? Logbogsnoterne blev delt mundtligt i forkortet form som fælles afslutning på møderne. Det fremgår af observationsnoterne, at de to feedbackformer blev gentaget på stort set alle møder.

Dagsordener og referater afspejler en høj grad af variation af arbejdsmåder i forhold til udforskning af de problemer, som udviklingsprojekterne skulle bidrage til at løse. De valgte metoder bidrog til at sikre taletid til alle samt til, at deltagerne fik mulighed for at gøre brug af hinandens erfaringer undervejs i processen. Analysen viser, at forskningscirkellederne har truffet valg om at anvende nogle af arbejdsformerne i forskningscirklerne, eksempelvis feedbackformer, gennem hele forløbet, og at dette bidrog til genkendelse og til «at skabe rummet» i forskningscirklen.

Det åbne rum i forskningscirklen

På første møde i cirklen holdt forskerne et oplæg, hvor forskningscirklen blev præsenteret med et ideal om, at deltagerne i en forskningscirkel ikke stiller sig tilfreds med de umiddelbare indlysende svar på umiddelbare indlysende problemer. Dette var inspireret af Riddersporre et al. 2011.

Observationsnoterne viser, at der tales om deltagernes forventninger til cirklerne og om, hvad der blev forventet af dem, eksempelvis havde flere deltagere spørgsmål til, hvad de forventedes at levere. En af de lokale projektledere fremhæver, da han bliver spurgt til ledernes forventninger, det åbne i cirklernes arbejde. Han siger: «Vi forventer, at I møder op, og at I foretager jer noget imellem cirklerne. Hvad det skal være, ved vi ikke endnu – det skal vi forholde os undersøgende til i starten af cirklerne».

Flere deltagere kommenterede indledningsvis på selve navnet for det nye handlerum, forskningscirkler. Det fik dem til at fremhæve, at det var vigtigt, at det ikke var for teoretisk, det, der skulle foregå. En deltager sagde eksempelvis: «Jeg har forventninger om, at vi beskæftiger os med nogle metoder og praksisudvikling og ikke kun noget teoretisk». En anden deltager sagde: «Jeg kan godt lide at være praktiker». Han fortalte efterfølgende, at han fra start ønskede at understrege, at han ikke fandt det frugtbart at deltage i et teoretisk projekt, der ikke er forbundet med praksis.

Det træder frem, at forskningscirklen er et ukendt arbejdsrum, og at det stiller forskerne over for en udfordring, der består i at formidle et begreb – forskningscirkler – der konnoterer teoretisk viden, og som nogle deltager opfatter som løsrevet fra praksis og praktisk handlen.

En anden udfordring, som træder frem, er, at det skaber spørgsmål, at rummet blir fremstillet som åbent og indholdet som værende op til deltagerne at byde ind på. For forskeren stiller det krav til opmærksomhed på, hvordan der træffes beslutninger sammen med deltagerne eksempelvis i forhold til konkrete aktiviteter og produkter.

En cirkeldeltager siger til det første forskningscirkelmøde om «det åbne rum»: «Jeg synes, at det ser ud til, at forskningscirklerne giver mulighed for refleksion i en arbejdsdag, hvor alt handler om arbejdsudførelse. Her [i forskningscirklen] er der ikke et specifikt mål, vi kan selv sætte målet inden for nogle rammer. Det er ikke så tit, vi har mulighed for det».

Dette peger på, at nogle af deltagerne fra starten får øje på muligheder, som det åbne rum giver.

Et forsøg på konkretisering af muligheder i rummet

Efter andet cirkelmøde udarbejder alle deltagere i fællesskab et «dogme» med henblik på at beskrive ønsker til arbejdet i forskningscirklerne. Dette skete med afsæt i en runde, hvor alle deltagere (både forskere og øvrige deltagere) trækker et billede ud fra spørgsmålene: Hvad er forskning for mig? Hvad vil jeg gerne have, at det skal være her i forskningscirkelen? Dogmet fik titlen Dogme13, se figur 1.

Figur 1: Dogme13. Ejerskab til forskningscirklerne

Dogme13 for forskningscirklerne UEA og erhvervsuddannelse

Dogme13 er en bevægelse inden for forskningscirkler.

Dogme13 er skrevet af deltagerne Forskningscirklerne UEA og erhvervsuddannelse i SATS projektet Unge på Tværs, 2013/2014.

Målet med dogmeidéen er at skue mod ukendte horisonter og at finde frem sammen via snirklede og snoede veje. Cirkelmøderne tager afsæt i det konkrete, det nære og sætter deltagernes forskellige baggrunde i spil i undersøgelsen og udviklingen af nye handlemuligheder, konkrete metoder og planer for UEA i 5.–6. klasse.

1. Vores daglige arbejde i forskellige praksisser er afsæt for arbejdet i cirklen

2. Nye veje og muligheder er vores destination

3. Vi tillader os selv, at det til tider er diffust, uklart og ukendt, hvor vi er på vej hen

4. Lytning, afsøgning, opmærksomhed og rugbrøds(sam)arbejde er vores drivmiddel

5. Vi indhenter oplysninger, inspiration og perspektiver fra mange steder

6. Vi tager afsæt i det konkrete og nære, vi undersøger og udvikler, vi giver tilbage til praksis

7. UEAs fokus på erhvervsuddannelserne skal blive bedre og gøre en forskel for eleverne og deres forældre

8. Elevernes valgkompetence skal være i fokus.

Dogme13 blev et referencepunkt for både deltagere og forskere, som genbesøgtes undervejs i cirkelarbejdet. Særligt gav pkt. 2 og 3 anledning til fælles drøftelser, idet de handler om at gå nye veje i en diffus, uklar og ukendt proces, hvor det fastholdes, at deltagerne ikke kender målet. Senere kom pkt. 7 og 8 til, idet deltagerne havde foretaget en indsnævring af målene for cirkelarbejdet baseret på deres lokale udviklingsprojekter. Dogmet kan ses som et svar på fælles bestræbelser på at tage ejerskab over cirklens åbne rum og afklare et indhold.

Dogmet afspejler, at forskningscirkelrummet adskiller sig fra andre handlerum, som deltagerne har erfaring med at færdes i, eksempelvis undervisning, at være studerende, forskning eller udviklingsarbejde. En cirkeldeltager formulerer det eksempelvis således: «Vi er vant til at finde løsninger; her skal vi noget andet».

Analysen peger på, at det er en central opgave for forskeren i rollen som cirkelleder at bidrage til at alle deltagerne kan tage ejerskab over det åbne forskningscirkelrum.

Fleksibel strukturering

Observationsnoterne viser, at forskerne med afsæt i det åbne rum tilstræber en klar struktur og tydelig styring for de enkelte møder i form af bl.a. dagsordner udsendt på forhånd, egen planlægning af mødegangene med tidsfastsættelser, logbøger, referater og tydelig ledelse af mødegangene med fokus fordeling af taletid. Samtidig viser materialet, at forskerne ofte må ændre og tilpasse dagsorden og aktiviteter, fordi noget eksempelvis tager mere tid end forventet eller deltagelse ikke bidrager på de måder, som forskeren forventer eller lægger op til.

Det vil sige, at forskeren som forskningscirkelleder spændes ud mellem på en og samme gang at skulle være forberedt uden at kunne forberede sig og at kunne holde fast i en form uden at blive konform. Umiddelbart kan det lyde paradoksalt, at man på en og samme gang tilstræber tydelig struktur og åbenhed ift. «roderi» og levet liv i praksis, men ideen er, at strukturen kan bidrage til at skabe tryghed i en kontekst, som kan opleves flydende og grænseløs, jf. Rosa 2014, samt at strukturen bidrager til ligestillede deltagelsesmuligheder for alle deltagere i cirklen. Analysen viser også, at forskerne ikke altid formår at ændre og tilpasse, idet andre interesser rækker ind i cirkelarbejdet med manglende meningsfuldhed for deltagerne (forskerne inklusive) til følge. Eksemplet «Skabelonen der kom ind fra siden» siger noget om dette.

Skabelonen, som kom ind fra siden

I den ene af de aktuelle forskningscirkler efterlyser deltagerne en skabelon, som de kan anvende i formidling af deres projekter. En af deltagerne, som er lærer, siger eksempelvis, at hun forstår en lille smule mere, hver gang cirklerne mødes, men at udviklingsprojekternes arbejde jo også skal udbredes til andre lærere. Hun arbejder med at beskrive aktiviteter, som både møder læringsmål fra UEA og fra danskfaget.

Hen over to mødegange arbejder deltagerne med at udvikle en skabelon, som har til formål at konkretisere og bidrage til en vis ensartethed i måderne at beskrive aktiviteterne på. Målet er at opnå genkendelighed hos de lærere, som cirkeldeltagerne gerne vil inspirere med deres arbejde. Referater fra cirkelmøderne viser, at deltagerne har som hjemmeopgave at arbejde med at skrive deres projekt ind i skabelonen, men at deltagerne ikke får det gjort, og at de til næste cirkelmøde udtrykker tvivl om, hvad skabelonen skal bruges til. På dette cirkelmøde genoptages arbejdet med skabelonen på opfordring fra forskerne. Det er uklart hvorfor. Men en grund, som deltagerne ikke kender til, og som forskeren ikke kommunikerer, er, at der også i det overordnede projekt i «Unge på tværs» arbejdes med en skabelon, som skal bruges til afrapportering. Enden på arbejdet med skabelonen bliver, at ingen af deltagerne får skrevet deres projekt ind i den.

Eksemplet med skabelonen kan ses som udtryk for, at forskeren i rollen som forskningscirkelleder også influeres af interesser uden for cirklens arbejde, måske særligt i cirkler, som er en del af større projekter. Analysen taler for nødvendigheden af at have en opmærksomhed på dette og for, at situationer, som opleves som træge, kan være udtryk for deltagernes og cirkellederens modsatrettede interesser. Et andet perspektiv på skabeloneksemplet er, at forskerne kunne have påtaget sig at levere bud på næsten udfyldte skabeloner på baggrund af de informationer, de havde fra cirkelarbejdet. Når forskerne fastholder en forventning om, at deltagerne skulle udfylde skabelonen, er det måske et udtryk for, at forskerne i denne situation indtager en underviserposition med et mål om deltagernes udvikling i en bestemt retning snarere end en forskningscirkellederrolle, hvor forskeren bidrager til den fælles udforskning, fastholdelse af fund og formidling af disse. I underviserrollen er mål med undervisningen som oftest forankret i en studieordning eller semesterplan. I forskningscirkler har forskeren en anden rolle: at understøtte deltagernes proces i forhold til en fælles problemstilling i et handlerum, som netop ikke er målfastlagt på forhånd. På den måde kan de indspil, som gruppen får, ses på en anden måde, end når der er tale om undervisning.

Forskerens faglige blik og kilder til viden

I de konkrete forskningscirkler bringes forskellige kilder til viden i spil, eksempelvis ved oplæg om, at målet med forskningscirklerne er at gøre op med det, som tages for givet (Axelsen & Olesen 2002), at skabe en bevægelse fra normativ til nysgerrig (Riddersporre et al. 2011) og at skabe en plads for refleksion over handling (Schön 1983). Der henvises også til innovationscirklen (Bundsgaard & Hansen 2012). Endvidere præsenteres oplæg om vejledning og karrielæring, som betragtes som relevante for arbejdet med udviklingsprojekterne og analyse af dem. Observationsnoter, dagsordener og referater afspejler, at den største del af tiden i forskningscirklerne anvendes på at fremlægge, drøfte og udforske deltagernes udviklingsprojekter og identificere og diskutere strukturelle udfordringer, som knytter sig hertil. Praksisbeskrivelser er således den kilde til viden, der bruges mest tid på i de konkrete forskningscirkler.

Som tidligere nævnt er udgangspunktet for en forskningscirkel netop at bringe alle deltageres viden, faglighed og kompetencer i spil i den fælles udforskningsproces. En forventning til forskernes deltagelse er derfor, at de finder måder at bringe deres viden og forskningskompetencer i spil på, så det bidrager positivt, og af deltagerne opleves som meningsfuldt.

En måde, der konkret blev eksperimenteret med dette på, var at fremskrive meninger, begrundelser og fund i forskningscirklens arbejde og dokumentere disse. Dette skete fx i form af referater, opstilling af Dogme13 (se figur 1) med henblik på fælles meningsfuldhed samt identificering og eksplicitering af delresultater. Alt sammen dokumenter, som blev fremlagt til fælles drøftelse og forhandling i cirklerne: Dette er det, vi har forstået, hvad siger I til det? Hvad er jeres forståelse og forslag til videre udvikling? Hvilke ændringer kan gøre dette mere præcist? Nøjagtig på samme måde, som andre deltageres praksiseksempler blev gennemgået. På den måde ser det ud til, at forskningscirklen kan bidrage til at ligestille forskellige praksisformer og vise, hvordan forskningspraksis er en praksis blandt flere praksisser.

Analysen viser, at der bringes viden fra forskellige steder i spil i forskningscirkelarbejdet. Forskeren, som tilrettelægger cirkelmøderne med afsæt i deltagernes input og ønsker, får derfor en central position i forhold til at anerkende, at viden skabes mange steder og kan antage mange former, jf. Law 2003. Dermed afspejler analysen, at forskeren som cirkelleder har en central rolle med henblik på demokratisering af videnskabelsesprocessen, uanset hvordan forskeren forvalter denne rolle. Forskerne i den konkrete forskningscirkel arbejder for at fastholde en aktiv ligestillet deltagelse, eksempelvis ved at deltage symmetrisk i feedbacksessioner på den måde, at forskernes bidrag blev et ud af alle deltageres bidrag, og at forskernes feedback ikke tog længere tid end de andre deltageres. Forskerne afstod således ikke fra at deltage i de konkrete aktiviteter, men lagde tværtimod vægt på at deltage med henblik på at bidrage til, at egen viden kom i spil på en anden måde end i underviser- og formidlerrollen. Gennem deltagelse i de fælles aktiviteter bringes forskerens viden, erfaringer og undren i spil på linje med øvrige deltageres. Derved åbnes for en position, hvor forskeren ikke kan forventes at have eller bidrage med «underviserens svar».

Det fremgår af observationsnoterne, at når deltagerne har forberedt noget til præsentation på cirkelmøderne, lægger forskerne vægt på, at det bliver inddraget og får betydning på møderne. Ligeledes træder det frem, at når der holdes oplæg om eksempelvis et teoretisk perspektiv eller begreb, inddrager og refererer forskerne undervejs til erfaringer, som deltagerne tidligere har delt med gruppen. I forbindelse med fælles drøftelser understøtter forskeren aktivt, at deltagerne taler sammen. En deltager siger på sidste møde i forskningscirklen, at «det har været sindssygt inspirerende at være sammen med så mange mennesker fra forskellige verdener og vinkler, der er så dygtige til forskellige ting og få det ind og vende teori og praksis på hovedet og høre, hvad gør du, og hvad gør jeg».

Analysen viser, at dialogerne ikke primært foregår mellem forskeren og deltagerne, men at forskeren bidrager til, at dialogerne foregår alle deltagerne imellem.

Konklusion

I analysen har vi kigget på forskningscirkellederens konkrete handlinger i arbejdet som medskaber af forskningscirkler som handlerum. Alt sammen med henblik på at undersøge forskningscirkler som organiseringsform i en participatorisk tilgang til forsknings- og udviklingsarbejde.

Artiklen peger på, at forskerne som ledere af forskningscirkler har mulighed for at påvirke deltagernes betingelser for at deltage i forskningssamarbejde ved at indgå i forhandlinger om alle deltageres tid til arbejdet. Her kan den forholdsvis faste form med et bestemt antal cirkelmøder, tydelige forventninger om, at deltagerne har tid til at forberede sig til disse møder, samt forventninger om, at deltagernes eksempler fra arbejdet i praksis er en væsentlig kilde til videnskabelse i forskningscirklerne, være med til at tydeliggøre over for bevillingsgivere og ledere, hvilken tid deltagerne forventes at have til rådighed til at samarbejde om forskningen.

Artiklen viser, hvordan forskeren har en særlig position i forskningscirklernes arbejde, en position, som leder af de fælles udforskningsbestræbelser og som tilrettelægger af de konkrete cirkelmøder. Det betyder, at forskeren på samme tid har et stort ansvar, men også visse muligheder for at imødegå det ideal, som forskningscirklerne bygger på: at bringe forskning og praksis i samspil på måder, hvor forskellige videnformer sidestilles, og hvor deltagerne sammen skaber et åbent og kritisk rum, hvor ambitionen er at se bag om de fremtrædelsesformer, som deltagerne (inklusive forskeren selv) er en del af. Analysen viser, at det er en ganske udfordrende position, som udkrystalliseres i en række temaer, hvor forskerens handlinger som medskaber af forskningscirklen er væsentlige. Det drejer sig om forhandling om ressourcer til forskningssamarbejdet, tilrettelæggelse af de konkrete cirkelmøder i forhold til at anerkende forskellige kilder til viden ved at give dem plads i cirkelmødernes dagsorden og referater samt kontinuerligt vurdere meningsfuldheden i de konkrete aktiviteter, som finder sted undervejs. I forskningscirklerne, som ligger til grund for nærværende artikel, har en erkendelsesinteresse handlet om forskerens rolle og praksis som cirkelleder, og denne artikel har taget afsæt i analyser af dagsordener, referater, observations- og refleksionsnoter over et forskningscirkelforløb. I fremtidig forskning vil det være relevant at gå tættere på deltagernes oplevelse og udbytte af forskningscirkler som en demokratisk videnskabelsesproces gennem interview med deltagerne om deres deltagelse i forskningscirkler. I et nyt projekt, «Udsyn i Udskolingen» (Danmarks Lærerforening & Kommunernes Landsforening 2015), hvor forskningscirkler også er en erkendelsesinteresse, undersøges eksempelvis, om og hvordan forskningscirkler kan medvirke til at demokratisere evalueringsbestræbelser og almengøre oplevede problemstillinger forbundet med evaluering af aktiviteter i folkeskolen (Poulsen, Thomsen, Buhl & Hagmayer 2016).

Afslutningsvis vil vi pege på, at forskningscirkler har noget væsentligt at tilbyde som organiseringsform i forbindelse med participatoriske tilgange til forskning, hvor forsknings- og udviklingsbestræbelser går hånd i hånd.

Perspektivering

Hvorvidt forskningscirkler kan bidrage til at forløse et almengørende potentiale og demokratisere videnskabelsesprocessen, afhænger netop af, hvordan forskeren og deltagerne i fællesskab lykkes med at skabe et handlingsrum, der bidrager til afindividualisering og almengørelse af de problemstillinger, deltagerne bøvler med i deres praksis. Forskeren kan skabe rum for at bringe «bøvlet» op, facilitere, at deltagerne udveksler, give dem mulighed for at genkende og udtrykke genkendelse og sammen finde veje til overskridende handlinger i forhold til de problemstillinger, der arbejdes med (Holzkamp 2013, Thomsen 2009). Det betyder, at forskningscirkler ikke blot kan betragtes som en metodologi, der kan tages i anvendelse i et hvilket som helst forskningsprojekt. Forskningscirkler må betragtes som praktiseringen af et videnskabsteoretisk standpunkt og et aspekt af almengørelse, hvor målet er at få den fælles viden om en praktisk problemstilling beskrevet, undersøgt og formidlet til en bredere kreds, så den ny viden kommer flere til gode. Dette udtrykkes også af Holmstrand og Härnsten, når de fastholder, at forskningscirkler ikke blot skal være en humanistisk tilgang med fokus på behagelig udvikling for deltagerne. «Mycket sådant arbete kan ske och har skett i forskningscirklar. Samtidigt har vi kunnat se att många som tar till sig idén gör det mer utifrån den humanistiska och, som de uppfattar det, den djupt mänskliga och demokratiska potentialen. Det är en bra, men inte tillräcklig utgångspunkt, för det gäller även att öka kunskapen om hur de strukturer som vi lever i reproduceras, och i förlängningen utmana dem. Vi behöver alltså vidga sammanhangen och diskutera värdemässiga och teoretiska grunder för forskningscirkeln, för att därigenom också belysa en central problematik som är av stort intresse för både skola och högskola» (Holmstrand & Härnsten 2003 s. 216).

Ønsket er, at denne artikel bidrager til at forskere, som tiltænkes en rolle i forskningscirkler, kan få mulighed for at reflektere over udfordringer, muligheder og ansvar i rollen som forskningscirkelleder.

Referencer

Axelsen, I., & Olesen, B. R. (2002). At gøre op med dét, der tages for givet. Social Kritik, 78: 43–53.

Brophy, M. (2001). The Study Circle. Participatory Action Research, With and For the Unemployed. (ph.d.-afhandling), Victoria University. Hentet fra http://vuir.vu.edu.au/211/

Buhl, R., & Skovhus, R. B. (2014). Hvad er forskningscirkler, og hvordan arbejder vi med dem? Aarhus, Danmark: VIA University College. Hentet fra https://www.ucviden.dk/portal-via/files/27945415/Hvad_er_forskningscirkler_Og_hvordan_arbejder_vi_med_dem_Rita_Buhl_og_ Randi_Skovhus_Februar_2014.pdf

Bundsgaard, J., & Hansen, T. I. (2012). Innovationscirklen – en model for brugerdreven innovation. Cursiv, (8): 35–58.

Danmarks Lærerforening & Kommunernes Landsforening (2015). Projekt «Udsyn i Udskolingen». Hentet fra http://www. dlf.org/media/6097662/pulje-til-forsoeg-med-ungdomsuddannelser-i-7-9-klasse.pdf

Forsberg, E., & Nordzell, A. (2013). «Dialogue» for school improvement? Nordic Studies in Education, 33: 187–203.

Hecksher, K., Thomsen, R., & Helle Merete, N. (2014). Forskningscirkler. En introduktion til metoden og gode råd. Preventing Dropout.

Holmstrand, L. & Härnsten, G. (2003). Förutsättningar för forskningscirklar i skolan. En kritisk granskning. Myndigheten for Skolutvickling.

Holzkamp, K. (2013). Psychology: Social Self-Understanding on the Reasons for Action in the Conduct of Everyday Life. In E. Schraube & U. Osterkamp (Red.), Psychology from the Standpoint of the Subject – Selected Writings of Klaus Holzkamp (pp. 233–341). Basingstoke Hampshire: Palgrave Macmillan.

Härnsten, G. (1994). The Research Circle: Building Knowledge on Equal Terms. Stockholm, Sverige: LO.

Højholt, C. (2005). Forældresamarbejde: forskning i fællesskab. Virum, Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.

Jakobsen, C.L., & Hedegaard, K.M. (2013). Professionscirkel i samfundsfag 2011–2013. Læreruddannelsen i Aarhus, Danmark: VIA University College. Hentet fra https: //www.ucviden.dk/portal/files/14359706/Professionscirkler_i_ samfundsfag_unders_gelse_og_ udvikling_af_i_skolen.pdf

Jarvis, P. (1999). The Practitioner-Researcher – Developing Theory from Practice. San Francisco, USA: Jossey-Bass Publishers.

Kousholt, D., & Højholt, C. (2011). Forskningssamarbejde og gensidige læreprocesser. I C. Højholt (Red.), Børn i vanskeligheder: Samarbejde på tværs (pp. 207–237). Virum, Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.

Kousholt, K., & Thomsen, R. (2012). Dialectical Approaches in Recent Danish Critical Psychology. Annual Review of Critical Psychology, (10): 359–390.

Law, J. (2003). Making a Mess with Method. Hentet fra http://www.heterogeneities. net/publications/Law2006Makinga MesswithMethod.pdf

Markard, M., Holzkamp, K., & Dreier, O. (2004). Praksisportræt: En guide til analyse af psykologpraksis. Nordiske Udkast, 32(2): 5–22.

McLeod, J. (2010). Case Study Research in Counselling and Psychotherapy. London, UK: SAGE Publications.

Mørck, L.L., & Huniche, L. (2006). Critical Psychology in a Danish Context. Annual Review of Critical Psychology (5).

NIRAS (2013). Midtvejsevaluering af projekt preventing dropout. Hentet fra http://www.voff.dk/PDF-FILER/Midtvejs evaluering_Preventing%20Dropout_ endelig%20version.pdf

Persson, S. (2009). Forskningscirklar – en vägledning. Resurscentrum för mångfaldens skola. Hentet fra http://www.eslov.se/download/18.3c709a8a13526f8f516800011 394/Forskarcirklar.pdf

Persson, S. (2010). Forskningscirkler – en vejledning. Gjallerhorn (12): 4–16.

Poulsen, B. K., Thomsen, R., Buhl, R., & Hagmayer, I. A. (2016). Udsyn i udskolingen. Danmark: Dafolo. Hentet fra http://vpt.dk/sites/default/files/2016-09/Bog%20om%20Udsyn%20i%20 Udskolingen.pdf

Ravn, I. (2011). Facilitering – ledelse af møder der skaber værdi og mening. København, Danmark: Gyldendal Akademisk.

Reason, P., & Bradbury, H. (2001). Handbook of Action Research. London, UK: Sage Publications.

Riddersporre, B., Hagman, K.B., Bjärum, M., Hjelm, M.D., Jacobsson, E., Moberg, B., & Oxelgren, L. (2011). Från normativ till nyfiken – om kunskapsutveckling i en forskningscirkel (Rapport i forskningscirklen). Malmö, Sverige: FoU Malmö-utbildning.

Rosa, H. (2014). Fremmedgørelse og acceleration. København, Danmark: Hans Reitzels Forlag.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York, USA: Basic Books.

Staunæs, D. (2007). Subversive analysestrategier – eller governmentality med kjole, fjerboa og sari. In J. Kofoed & D. Staunæs (Red.), Magtballader. 14 fortællinger om magt, modstand og menneskers tilblivelse. Danmark: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Thomsen, R. (2009). Vejledning i fællesskaber – karrierevejledning fra et deltagerperspektiv. Valby, Danmark: Schultz

Thomsen, R., Skovhus, R.B., & Buhl, R. (2013). At vejlede i fællesskaber og grupper. Valby, Danmark: Schultz.

1«Unge på tværs» havde et samlet budget på knap 6 mio. kr. og var organiseret i 12 projekter. Resultaterne af udviklingsprojekterne i form af forskellige aktiviteter og metoder til at styrke udsatte unges formidles via BROEN, se link i referenceliste.
2Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering (UEA) skiftede i forbindelse med folkeskolereformen i 2014 navn til uddannelse og job fra 1. til 9.klasse i grundskolen. I Norge, Sverige og Finland findes lignende fag. Se fx Thomsen 2014.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon