Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Tilblivelse og bedømmelse af videnskabeligt arbejde

Thomas Aastrup Rømer, Danish school of Education, Aarhus -University, København NV, -Denmark. E-mail: thar@dpu.dk

  • Side: 279-295
  • Publisert på Idunn: 2011-02-09
  • Publisert: 2011-02-09

Emergency and assessment of scientific texts

This article distinguishes between a traditional and a post-modern view of the emergence and assessment of scientific texts. The traditional view is characterised by dialogue, tradition, and emotionality, all of which are protected by a meta-narrative. Postmodern science, on the other hand, is characterized by antagonisms, battles and sudden appearances. It is argued that the activity of assessment turns out differently in the two kinds of science. In traditional science, assessment is liked to organic formative feedbacks, which may have tacit dimensions. In postmodernity, it is argued, assessment is not really possible at all. Only the content-oriented and hard working criticism is possible. In this way, postmodern assessment somehow returns to a more traditional view.

Keywords: judging, scientific knowledge, postmodern, meta-narrative

I denne artikel er min overordnede interesse at forstå den nærmere karakter af bedømmelsesprocesser i forbindelse med udarbejdelse og validering af videnskabeligt arbejde. Jeg vil forsøge overhovedet ikke at nævne eller komme ind på spørgsmål af økonomisk, empirisk eller administrativ art. Jeg vil derimod holde mig til en identifikation af og en udveksling imellem to grundforståelser af videnskabelig produktion og bedømmelse.

Den første af disse forståelser vil jeg kalde traditionel i den forstand, at den bygger på det videnskabelige samfunds egen kreative genskabelse, som dialoger under et stort narrativs ordnende ramme. Et sådant syn møder man f.eks. hos Michael Oakeshott (1987, s. 109) i følgende:

The world of learning needs no extraneous cement to hold it together; its parts move in a single magnetic field… The pursuit of learning is not a race in which the competitors jockey for best place, it is not even an argument or a symposium; it is a conversation…Each study appearing as a voice whose tone is neither tyrannous or plangent, but humble and conversable.

Bemærk den ophøjede ro og de mange entalsformer (f.eks. «single magnetic field»), som præger videnskabssynet inden for denne konservative og nyhumanistisk-lignende tradition.1 Bemærk dog også henvisningen til det plurale, som er indbygget i «conversation». Men det er en samtale med en vis grundlæggende enighed. En samtale, som ikke er politisk. En samtale, der er beskyttet af et metanarrativ.2

Den anden opfattelse, jeg vil diskutere, er den postmoderne. Her er den videnskabelige genskabelse indlejret i en pluralitet af paradigmer og forskningsnetværk, som må opretholde sig selv og kæmpe for deres eksistens uden et overordnet epistemologisk eller politisk narrativ. Forskellen mellem de to opfattelser er ikke normativ, men kun knyttet til forskningens placering i en mere eller mindre legitimeret pluralitet.

Det er klart, at hvis en videnskabelig pluralitet er sikret af et metanarrativ, så kommer den videnskabelige produktion og dens bedømmelse til at foregå i entalstermer. Hvis på den anden side, de spredte, porøse og plurale forskningsmiljøer selv må legitimere sig i konstante dynamiske processer, så må alt udtrykkes i en eller anden form for dynamisk flerhed. Vilkåret er beskrevet af Lyotard:

The classical dividing lines between the various fields of science are thus called into questions – disciplines disappear, overlappings occur at the borders between sciences, and from these new territories are born. The speculative hierarchy of learning gives way to an immanent and, as it were, «flat» network of areas of inquiry, the respective frontiers of which are in constant flux. (Lyotard, 1979, s. 39).

Bemærk her de mange flertalsformer, de politiske metaforer («frontiers» og «borders») og den helt anderledes dynamik («disappear», «born» og «constant flux»).

Mit mere præcise spørgsmål er derfor, hvordan forholdet mellem videnskabelige teksters tilblivelse og bedømmelse ser ud inden for henholdsvis en traditionel og en postmoderne videnskab. Men hvorfor er spørgsmålet om forholdet mellem tilblivelse og bedømmelse vigtigt? Det er det, fordi der ikke er tilstrækkelig opmærksomhed på de overordnede forskelle og ligheder i synet på videnskab. Ser man ikke efter konsekvensen for de specifikke tekstlige tilblivelsesprocesser er konsekvensen, at de muligheder en tekst har, ikke bliver udnyttet. Det vil sige, at der opstår et unødigt tab af viden. En anden konsekvens er, at eventuelle kvaliteter ikke bliver genkendt som videnskab overhovedet.

Der er tre variable, som jeg ønsker at diskutere tilblivelsen af den traditionelle og den postmoderne videnskabelige tekst i forhold til. Den første variabel er karakteren af arbejdet med referencer, altså de tekster som ligger til grund for den videnskabelige tekst. Den anden vedrører videnskabsmandens bevægelse ind i et bestemt videnskabeligt felt, og den tredje variabel angår tekstens indlejring i bestemte former for institutionelle distinktioner og praksisser.

Bedømmelsernes nærmere karakter vil jeg diskutere løbende, men i særlig grad til sidst hvor jeg vil argumenterer for, at videnskabelig bedømmelse er bundet til bedømmerens placering inden for bestemte videnskabelige traditioner. At der med andre ord ikke er et objektivt sted at bedømme fra. Det er endda lige før, at jeg vil hævde, at postmoderne bedømmelse er en umulighed. En konklusion, der selvsagt får store konsekvenser for den måde, vi forstår bedømmelse og kritik på.

Man kan indvende, at opdelingen i en traditionel og en postmoderne videnskabsfigur er lidt søgt; en indvending jeg på en måde godt kan følge. Hvis man dykker tilstrækkeligt dybt ned i materien, tror jeg nemlig, at begge opfattelser af det videnskabelige trækker på stort set de samme kilder og synspunkter. I dette essay vil jeg dog alene fokusere på ovennævnte forskelle. Det er et forskelsessay, hvis man kan sige det sådan. Denne fokusering vil nemlig gøre os i stand til at genkende en lang række problemstillinger, og i min opdeling af de to former for videnskab følger jeg Lyotards oprindelige bestemmelse af denne distinktion; nemlig som videnskab med og uden metanarrativ (Lyotard, 1979).

Den videnskabelige teksts tilblivelse i traditionel videnskab

Kigger vi først på den traditionelle opfattelse af videnskab, så bliver den videnskabelige tekst til i vekselvirkning mellem og organisering af en række anerkendte sprogspil3, som omgiver et forskningsmiljø. Dette viser sig ved, at der inden for et givet forskningsmiljø refereres til bestemte forfattere, teorier, metoder og distinktioner. Et videnskabeligt arbejde er på denne måde en del af et referencenetværk; et netværk som konstituerer et forskningsmiljøs eksistens, og som definerer kriterierne for bedømmelse og fremskridt.

Der kan naturligvis godt være en selvstændig eller ualmindelig reference hist og pist, men de centrale dele i referencestrukturen deler man med forskningsmiljøet. En afhandling er på denne måde en del af et referencenetværk, og den videnskabelige uddannelse handler i denne forstand om, hvordan en studerende lærer disse referencestrukturer. Han lærer f.eks., hvilke passager hos Rousseau man bliver nødt til at sige noget om i et uddannelsesfilosofisk miljø (mens han kan være ligegyldig i andre). Studenten indskriver sig dermed i allerede eksisterende tekstlige universer og dialoger. En garvet bedømmer vil ofte kunne vurdere kvaliteten af denne type afhandling blot ved at se på dens referencestruktur.

Men ikke blot er der tale om en formel tilknytning til bestemte referencer. Derudover er der også nogle helt bestemte måder, som referencen fortolkes på. F.eks. kan man inden for professionsforskningen opleve en bestemt opfattelse af Aristoteles og Polanyi, hvor disses konceptioner om tavs viden knyttes sammen med en antividenskabelig og teorifjendsk grundholdning. Andre steder knyttes Arendt, Ranciere og Levinas sammen i bestemte opfattelser af forholdet mellem pædagogik og socialisering. Et sidste eksempel er, når en videnskabelig tekst forudsætter en radikal distinktion mellem læring og undervisning, og bruger denne til at begrunde et særligt syn på sit forskningsobjekt.

Det er naturligvis kun nogle eksempler, men sådanne distinktioner, sådanne overleverede fortolkningskategorier, reproduceres uafbrudt i alle kandidatspecialer og ph.d.-afhandlinger. Uddannelse går delvist ud på dette. Ved studentens adgang til kurser, vejleder og undervisningstilbud, skriver han sig ind i særlige opfattelser af teoretiske og metodiske forskelle. Man opbygger, med Polanyis (1966, s. 16) ord, det man ser igennem; de sætninger, man med selvfølgelighed bruger, for at fokusere på noget andet, nemlig selve forskningsobjektet.

En tavs viden, som er de distinktioner, der knytter sig til bestemte referencer, og som kan tages mere eller mindre for givet (det samme i denne her tekst). Jeg husker selv fra min ph.d.-tid, hvordan kurser og tekster fra den sociokulturelle tradition var fremtrædende i visse miljøer, hvor man læste Vygotsky, Lave og Wenger og Bakthin i forskellige kombinationer, og at man der lærte, hvordan læring var knyttet til en social og kulturel kontekst. Det var ikke sådan, at man skulle finde ud af, om dette var korrekt (altså at det kulturelle var vigtigt); man lærte snarere at tage det for givet, at se på sine forskningsobjekter gennem disse begrebslige briller.

På samme måde lærte en anden tradition, som omgav Piaget, Bateson og Luhmann det stik modsatte. Igen: De lærte ikke at undersøge, om deres distinktioner var sande. De lærte at tage dem for givet. På denne måde indgår referencestrukturerne og de overleverede distinktioner, begreber og kategorier i et stærkt og gensidigt kontrollerende vokabular. Dette svarer til Polanyis (1966, s. 73) formulering:

Mutual control applies also to those newly joining the scientific community at any particular point of its vast domain. They start their inquiries by joining the interplay of mutual co-ordination and at the same time taking their own part in the existing system of mutual control, and they do so in the belief that its current standards are essentially true and common throughout science.4

Bemærk hvordan fokus ligger på begreber i ental som existing system og the scientific community. Dette gør denne passage hos Polanyi til et eksempel på en traditionel videnskabsopfattelse. Bemærk også omtalen af «the interplay of mutual co-ordination», hvilket netop henviser til de referencestrukturer, som jeg har omtalt.

Et stærkere fokus på distinktionernes bundethed til en videnskabelig praksis, finder vi hos Steinar Kvale, der sammenligner forskeren med en håndværker. Kvale (1999, s.184) skriver:

De normer og værdier, som kendetegner en videnskabelig tænkestil og vision, videreføres snarere i praksis gennem eksempler. I årelange nære samarbejdsforhold i et forskningsfællesskab overføres sådanne egenskaber indirekte gennem forskningspraksis, ikke sjældent via kropssprog.

Her lægges vægt på vekselvirkningen mellem den sociale og den personlige praksis (og mindre på referencestrukturerne). Desuden knyttes slet ikke an til konservatisme og frihedsideer, som man finder det hos både Oakeshott og Polanyi. Derimod pointeres det videnskabelige som en social praksis, som hele tiden omtales i ental.5

Der er mere end blot referencer og fortolkninger. Der er også tale om institutionelle strukturer. F.eks. er jeg selv udlært på et såkaldt Institut for Læring imellem 2000–2003, og jeg underviste på instituttets masteruddannelser i læreprocesser. Ved overhovedet at tage del i sådan en institutionel aktivitet i de år, skrev man sig samtidig ind i en bestemt forståelse af det pædagogiske, nemlig som læring. Man ser da også, at mange af det pågældende instituts specialer og afhandlinger mere eller mindre ubevidst reproducerer både teoretiske distinktioner (f.eks. at læring og undervisning er modsætninger) og institutionelle strukturer, og dermed også både faglige og politiske synspunkter. I dag udlæres mange ph.d.-studerende inden for institutioner, som er koblet op på en globaliseringsdiskurs, og pædagogikken forstås tilsvarende i dette faglige og institutionelle lys, som noget der skal befordre fremtidsrettede og brugbare kompetencestrukturer.

Referencestrukturerne, de centrale kategorier som man ser igennem, og de institutionelle og politiske vinde man deltager i, udgør tilsammen, hvad man kan kalde et praksisfællesskab, en diskurs eller et paradigme6. Det videnskabelige arbejde er her mere end blot et korrigeret sprogspil, og det er også mere end en neutral positivistisk tilføjelse til et eksisterende korpus af viden. Det er en omfattende enhed med indbyggede forskelle og diskussioner af referencer, fortolkninger og institutioner.

Denne form for uddannelse og tilblivelse af den videnskabelige tekst sætter ikke spørgsmålstegn ved sin egen indplacering i sådanne referencenetværker, fortolkningsfællesskaber eller den mere overordnede politiske og faglige udvikling. Den tekst, der produceres, eksisterer på en given videnskabelig diskurs egne præmisser. Man ved ganske vist godt, at der findes andre virkeligheder og andre referencer og forståelser, men det angår egentlig ikke nogen af forskerne inden for det pågældende område.

Højst som en lejlighedsvis politisk kamp, når man vil sikre den ene eller dens anden disciplins overlevelse eller udvikling. Og en afhandlings tilblivelse og bedømmelse inden for en sådan struktur vil kalde på traditionelle pædagogiske og evalueringsteoretiske tilgange. Steiner Kvale (1999) beskriver i den allerede nævnte artikel, hvordan en sådan evaluering finder sted, som små og uformelle korrektioner og opmuntringer indenfor et praksisfællesskab. I en vis forstand er alle videnskabelige tekster derfor traditionelle, fordi man aldrig sætter spørgsmålstegn ved det hele (et sådant spørgsmål ville forudsætte sine egne distinktioner og referencestrukturer, som man så ikke sætter spørgsmålstegn ved). Enhver ny tekst må referere, begrebsliggøre og befinde sig inden for en institutionel sammenhæng. Ellers kan den vanskeligt begribes videnskabeligt.

En videnskabelig afhandling er på denne måde et arbejde, som viser sig som en del af et sådant fagligt og institutionelt felt. Afhandlingen knytter sig altså til bestemte sprogspil, om man vil. Man kan ikke blot sige noget helt andet, end det der gør sig gældende blandt medstuderende, i universitetsledelsen og hos det forskningsmæssige personel. Hvis man siger noget helt andet, så har man ikke gjort sig forståelig.

Der er med andre ord et forståelighedskrav, hvilket ikke er det samme som et enighedskrav. En afhandling er på denne måde «bundet» til et sted. Den er født ud af noget eksisterende, den er indlejret i en praksis. Spørger man derfor: Er denne person uddannet?, så er det ensbetydende med at spørge til, om han behersker de eksisterende sprogspil, på en forståelig og selvstændig måde, inden for et afgrænset videnskabeligt og institutionelt felt, der er underordnet eller indskrevet i et metanarrativ om videnskabeligt fremskridt.

Bedømmelsen af afhandlingen er derfor knyttet til den eksisterende forskningstradition, som afhandlingen skriver sig ind i. Afhandling plus bedømmelse er en form for mindsteenhed, som bebor bestemte faglige praksisser. Det er en symbiose. En form for opdragelse eller mesterlære. Det er også derfor, at man kan beskrive relationen mellem vejleder og studerende i mesterlærertermer (Polanyi, 1974; Kvale 1992, 1999). Man kan roligt kalde en afhandlingsproces for en form for fødsel. I alle årene spiller den studerende ud med tekst, og vejlederen (eller andre) spørger, på bestemte måder, og i disse svar-gensvar-spørgsmålsstrukturer fødes bestemte former for tekst ganske langsomt.

Vejlederen foreslår måske en bestemt bog eller stiller bestemte spørgsmål. Vejleder, institution, tekst og studerende bliver en form for emergerende og organisk enhed. Bedømmelsen er en del af læringen. Der er endda en form for kærlighed mellem parterne. Man forglemmer sig selv for at finde ud af, hvordan en given tradition genskabes. Bedømmelsen af dette arbejde er ikke efter et fast skema, men snarere en konstant levende helhedsbetragtning. Udvikles tekst og studerende i passende kærlighed til emne og disciplin? Dette spørgsmål er både deskriptivt (udvikles) og emotionelt (kærlighed).

Samlet set kan man kalde den traditionelle tilgang for «videnskabelig tilblivelse ud fra enhedens betragtning». Der kan sagtens være forskelle og uenigheder, men man er enige om referencesystemets struktur, de centrale distinktioners gyldighed og forskningens og uddannelsernes institutionelle rammer. Og bedømmelserne udvikles i hermeneutiske og organiske strukturer med henblik på enighed, forståelse og fælles følelser for kompetenceregimets tekster, fortolkninger og institutioner.

Postmoderne videnskab

Det, som adskiller den postmoderne situation fra den traditionelle, er, at de ovenfor omtalte faglige og politiske traditioner er indlejret i en radikal pluralitet uden overordnet epistemologisk eller politisk ramme. Det karakteristiske er altså ikke, at traditionerne er forsvundet (hvilket de ikke er), ej heller blot at de er blevet flere (hvilket nok er tilfældet), men derimod at den manglende overordnede strukturering betyder, at de selv må definere deres grænser, betydning og legitimitet.

Dette betyder ikke, at den faglige traditions betydning fortoner sig, snarere tværtimod. Hvis altså, på den ene side, en tradition, inden for det jeg kaldte traditionel videnskab, kan indskrive sig i en større samlet fortælling om videnskabeligt fremskridt, så lades det enkelte fagmiljø og den enkelte disciplin i fred. Hvis, på den anden side, man mister det store narrativ og snarere finder sig selv indlejret i en plural kulturel kontekst, så betyder det blot endnu mere, at vi må revitalisere hele traditionsbegrebet og dets bedømmelses- og læringsstrukturer. Det er netop opgaven i det følgende.

Der er to momenter i det postmoderne, jeg i særlig grad vil fremhæve som relevante. Det er for det første forestillingen om, at al vidensproduktion finder sted i små lokale forskningsmiljøer. Dette synspunkt finder vi f.eks. i: «Any consensus on the rules defining a game and the ‘moves’ playable within it must be local.» (Lyotard, 1979, s. 66; kursiv i original) Tabet af metanarrativ efterlader altså al vidensproduktion til små lokale forskningsgrupper. Der findes ikke bidrag til en universel vidensbank. Der findes kun bidrag til lokale miljøers «memory», som Lyotard kalder det.

Det andet moment er, at forholdet mellem disse små lokale miljøer, hvor viden opfattes som nye træk i sprogspillet, er præget af politiske relationer. Her tales om «the agonistic aspect of society» (Lyotard, 1979, s. 16) og om «terror» (Lyotard, 1979, s. 63).7 Vidensproduktionen er altså en process, der præges af små gruppers modsætningsfyldte kampe og en tendens til, at nogle grupper vil udøve «terror», hvilket vil sige, at de etablerer et privilegeret nodalpunkt, som udelukker bestemte træk i de videnskabelige sprogspil. Konsekvensen heraf bliver, at ethvert nyt træk i sprogspillene betyder «a displacement of some kind». Enhver ny videnskabelig tekst er en rekonfiguration af både afsender, modtager og indhold (Lyotard 1979, s. 16) og ikke blot en bekræftelse af en eksisterende traditions betydning.

Læringen tager derfor i et postmoderne perspektiv ikke udgangspunkt i en kognitiv tilegnelse og genskabelse af en traditions skemata i en forståelsesorienteret proces, hvor en evt. videnskabelig tilføjelse til et eksisterende videnskorpus let lader sig genkende og bedømme som netop en tilføjelse af det og det tilsnit. Der er flere forskellige bud på, hvordan sådan en postmoderne baseret læringsteori bør udfoldes. Jeg blander kortene lidt i det følgende. Grundlæggende er der tale om et samspil mellem eksisterende vidensaktanter, den studerendes kropslighed og et nyt og usikkert udtryk, altså den studerendes tekst.

Traditionen, i første omgang referencerne, er her omdannet til «vidensaktanter», dvs. tekster forstået som handlingspositioner. Udtrykket har jeg fra Kenneth Gergen, som siger: «From this perspective, what we call ‘scientific knowledge’ can be viewed as a byproduct of a cluster of interrelated and mutually supportive actants.» (Gergen, 1999, s. 57). Man skriver sig altså ikke ind i en passiv tradition, men i et sæt af videnskabelige handlinger, der støtter og afviser hinanden på forskellige måder.

Sprogspillene er ikke en struktureret praksis, men ustandselige hændelser, eller handlinger, hvor en forsker markerer sig i forhold til andre handlinger. Videnskaben består af sådanne netværk af aktanter. Nuvel, og nu forlader vi Gergen, men hvad er en videnskabelig handling da? Det er en formuleret antagonisme inden for et accepteret univers (som selv er antagonistisk baseret). Dvs. at enhver videnskabelig tekst har formlen «X er ikke sådan men sådan».8 Man omdanner en eksisterende struktur af aktanter til et «ikke sådan». Tusindvis af sider bliver reduceret til f.eks. 25 sider, og dette sættes over for et «sådan», altså den nye postulerede viden.

Ved at bygge sin afhandling op om sådanne aktanter og antagonismer, bygger man den dermed også op over konstruktioner af objekter, som er konstitueret ved, hvad de ikke er («ikke sådan»). En reference er derfor ikke blot en reference til en væren, men også til en postuleret ikke-væren. Sådan var det ikke i den traditionelle videnskabelige struktur. Der var en reference netop en reference til det værende: f.eks. i formen «Olsen (1975) har følgende resultater…».

I den postmoderne tilstand, i den plurale og politiske tilstand, vil man også se på, hvad «Olsen (1975)» taler op imod, og hvis han ikke taler op imod noget, så vil man se efter referencer, som gør det. Det handler med andre ord om at stadfæste en references konfliktualitet. En ph.d.-afhandlings kvalitetsbedømmelse ændres på denne måde ganske radikalt. Man må se efter, hvad der ikke er, og hvordan dette «ikke er» er behandlet; altså hvordan det får en re-artikuleret væren. Der er altså et konstant samspil mellem det, der er, og det der ikke er, og dette samspil koordineres ikke i en altomfattende rationalitet, men som opgør, brud, paralogi og uenigheder og videnskabelige revolutioner. Noget nyt bliver til, ikke som en organisk tilføjelse, men i et tomrum mellem det som er, og det som ikke er.9 Princippet for postmoderne viden er med Lyotards (1979, s. xxv ) ord: «Not the expert’s homology, but the inventor’s paralogy». Dette er den postmoderne «displacement», som Lyotard taler om. Man er ikke ekspert, men paralog.

Denne proces er knyttet til forestillingsevnens arbejde med at gøre det fraværende tilstedeværende. Alle mine kolleger kender formodentlig den besværlige fødsel af nye tekster, hvor en samling af modstridende synspunkter, som breder sig måske over tusindvis af sider og over store dele af vores kulturhistorie, pludselig skal finde et samlet og refleksivt udtryk, der måske kun fylder 10 sider. I dag handler det simpelthen om evnen til at forestille sig og genskabe dette enorme område af forskelle (de mange sider),10 i et nyt «ikke sådan» og et nyt «sådan», hvilket typisk giver nogle mere åbne og uforståelige tekster.

Forestillingsevnen, evnen til at gøre det fraværende tilstedeværende, altså at re-præsentere forholdet mellem det værende og ikke værende, finder dermed stadig sted inden for rammerne af en tradition, men nu hele tiden på denne traditions grænser eller i det mindste med disse grænser som stadig følgesvend. Traditionens «udenfor», dens ikke væren, må hele tiden tematiseres, fordi traditionen ikke længere kan leve som en isoleret ø under store opbyggelige fortællinger om det videnskabelige. Traditionens udenfor er en del af traditionen selv. Den postmoderne tradition er polemisk konstitueret. De enkelte fagmiljøer og discipliner er nu ikke længere underordnet et stort narrativ, men derimod er de henvist til gensidige re-præsentationer og kritiske polemikker. De er overladt til strid, og de må selv skabe legitimitet. Forestillingsevnen indtager derfor en langt mere central plads i det videnskabelige arbejde end tidligere.

Dermed melder sig også subjektet, forfatteren, på scenen på en ny måde. Det videnskabelige er ikke blot en særlig metodik og en organisk kollektivitet; det er også iscenesættelsen af et intellektuelt drama. Dramaet udspiller sig i en vekselvirkning mellem på den ene side traditionen og dens ikke-væren, og på den anden side forfatterens egne erfaringer af retfærdige eller uretfærdige usamtidigheder mellem den træge handling, den vilde tænkning og besindige ytring. Her opstår en postmoderne læringsdynamik, der endeligt resulterer i et opgør, eller i det mindste en korrektion, der spiller et puds med det værende, et opmærksomt og opvakt indbrud i det værende fra det værendes ikke-væren. Det sted, hvor disse processer udfolder sig, kan vi passende kalde for det videnskabelige subjekt, forfatteren.

Her konfigureres både det, der er, det der ikke er og den, der er, i et og samme intellektuelle ryk. Et ryk, hvor tænkning, handling og ytring bliver til (eller nærmer sig) en enhed. Det må selvfølgelig være, eller baseres på, et deskriptivt ryk (sådan er betingelserne). Men det er en deskriptivitet, som hænger dybt sammen med uretfærdighedserfaringer, der afsætter uoverensstemmelser, der skal samles. Det svarer til, at Hannah Arendt (1992) taler om tænkning som en stille og afsondret, men også kritisk og undergravende dialog med sig selv, og når hun taler om dømmekraften, som den offentlige henvendelse med tænkningens resultater. Arendts vokabular er blot en anden version af den samme uoverensstemmelse, uoverensstemmelsen mellem tænkning og ytring, som afsætter det intellektuelle og moralske krav om «at være sig selv».

Forfatteren er altså ikke kun til stede som en fortolker, der korrigerer hermeneutiske strukturer via forståelse. Han er til stede som en person, der bliver til i videnskabeligt-eksistentielle ryk, hvor tænkning, ytring og tekst bringes i overensstemmelse med sig selv, men dermed også i uoverensstemmelse med alle de andre (det, som før var, er nu «ikke mere». Arbejdet med at samle et udenfor (et diskursivt felt) til et indenfor (et ikke-sådan men sådan) konstituerer derved et nyt udenfor (et ikke-sådan)). Og dette arbejde foregår i løbende vekselvirkninger mellem subjektive uretfærdighedserfaringer og offentlige sandhedskrav. Man bliver til ’et nyt hvem’ i fællesskab med, men også i distinktion fra andre.

Disse ryk kan endelig også betyde et brud med de institutionelle og administrative kategorier. I omtalen af min egen tilknytning til Institut for Læring i år 2000, ville det, postmoderne betragtet, betyde f.eks. et brud med læringsdiskursen inklusiv et brud med dens institutioner. På samme måde i dag (hvor globaliseringsdiskursen dominerer). Her ville et postmoderne ryk inkludere en ny institutionel andethed, og dermed en kritik af eksisterende institutioner og (måske) besynderlige forslag om nye. Endelig er den postmoderne videnskabelige bevægelse altid på institutionernes kanter. Man tilhører ikke nogen, man er uden entydig institutionel identitet, og man opsøger uafbrudt skæve videnskabelige eksistenser og går på tværs af eksisterende institutionelle opdelinger.

I og med at det postmoderne også sætter sig igennem på det institutionelle niveau som tværfaglige netværk og en ekstrem plural og løs forskningsstruktur, så står både tradition og institution til konstant opmærksomt gennemsyn af nye forskere (og gamle med opvakt sind). Den postmoderne videnskabsmand har en særlig følsomhed over for både en traditions samtidige eksistens og dens ikke-eksistens. Det er dette ambivalente forhold, der gør det spændende at være videnskabsmand i disse år. Det er ikke noget med at lade sin subjektivitet gå ud over sine breder, ej heller at makke ret over for en forbenet professor eller dekan. Det er at lade sine erkendelser flyde i brudfladerne mellem det, der er, og det, der ikke er, for at det nye, det som rekonfigurerer både det værende og det ikke værende i nye synteser, som vel at mærke har et forfatternavn hæftet på sig, kan vise sig i ryk.

Bedømmelsens strukturer

Betyder dette noget for de videnskabelige bedømmelsesstrukturer? Uanset om vi taler om vejlederens, kollegernes eller et udvalgs bedømmelser? Jeg vil opbygge dette afsnit som en afvisning af nogle forskellige muligheder, som ellers ligger lige for. Opgaven er med andre ord at besværliggøre det hele maksimalt. Først vil jeg afvise brugen af fastsatte skemaer med a priori kriterier, der mere eller mindre skal krydses af. Dernæst vil jeg afvise en anden form for rationalisme, nemlig den, der hævder, at man kan bedømme almene videnskabelige kompetencer, stort set uanset indholdet. Endvidere vil jeg kritisere en vej, som Lyotard (1979) selv og mange andre har gået, nemlig at diskutere bedømmelsen med udgangspunkt i Kants (2000) dømmekraftsbegreber.

Endelig skitseres et udgangspunkt for et mere positivt svar. Altså et svar på spørgsmålet om, hvad der kendetegner en postmoderne bedømmelse af videnskabeligt arbejde. Dette svar kommer overraskende tæt på noget, som man også finder mere bredt i filosofi- og videnskabshistorien (og hvorved det postmoderne vender tilbage til det «traditionelle»), hvilket jeg blot kort vil angive, så læseren kan se, i hvilken retning jeg ønsker at fortsætte.

Der er to former for traditionel evalueringskultur, som måske kan bruges i en banal forståelse af den traditionelle videnskab (men selv ikke her), men som slet ikke kan opfange en videnskabelig teksts postmoderne kvaliteter. Den ene tilgang hævder, at vurderingen tager udgangspunkt i på forhånd fastsatte indholdsmæssige kriterier. Et eksempel herpå er, at man i bedømmelsen kigger efter bestemte referencer, bestemte distinktioner og bestemte opfattelser af forskningsfeltets karakter. Den anden tilgang forstår vurderingen som en implementering af på forhånd givne formelle kriterier. Et eksempel herpå er særlige refleksive kompetencer, særlige evner til at omgås metode etc. Begge disse tilgange repræsenterer forfaldsformer eller afarter.

Den første, den apriori indholdsmæssige, er en afart af bedømmelse af traditionel videnskab. Den anden, den apriori formelle, er en afart af bedømmelse af postmoderne videnskab. Lad mig forklare, hvori jeg ser ’afarten’. Bedømmelsen af traditionel videnskab er indholdsmæssig og knyttet til opbyggelsen af fælles forståelse og fælles emotioner for det værende, som udgør et givet forskningsfelt. Derfor lægger man sig op af indholdsmæssige kriterier. Det gælder om, at den studerende stort set overtager forskningsområdets referencestrukturer, distinktioner og institutioner. Både det videnskabelige arbejde og dets bedømmelse er dermed en del af en indholdsmæssig enhed.

Det, som den a priori indholdsmæssige bedømmelse derved ikke får fat i, er, at der ikke blot er tale om en reproduktion, men derimod en genskabelse. Denne distinktion er vigtig. Det videnskabelige arbejde er ikke kun en form for socialisering, men også en skabelsesproces, hvor en ny generation skaber det samme igen i let korrigeret form. Dette er en organisk proces, hvor alle mulige aktører og institutioner arbejder sammen på kryds og tværs for at ’genskabe’ forskningsfeltet og for at sikre dets videreførelse som legitimt i forhold til det videnskabelige fremskridt. Det kan godt være, at man for praktiske formåls skyld laver nogle evalueringskriterier, men låses bedømmelsesprocessen fast i sådanne kriterier, mister man forestillingen om en organisk genskabelse. Den videnskabelige produktion banaliseres. Og det traditionelle er ikke nødvendigvis det samme som det banale, tværtimod.

Den postmoderne bedømmelse har også rationalistiske afart. Den finder man som nævnt i forestillingen om, at man kan bedømme et arbejdes kvaliteter på formelle og indholdsuafhængige kriterier som metodekendskab og refleksivitet. Dette markerer den fuldstændige funktionalisering af det videnskabelige, som degenererer til at være metodekendskab. Alt kan på en måde vurderes, uden at bedømmeren kender noget til substansen af et felt. Enhver kan vurdere hvad som helst.

Dette falder på en måde godt i hak med en banalisering af det postmoderne, hvor denne forstås som en generel og formel relativisme, men dette var netop en af de konsekvenser af det postmoderne, som Lyotard advarede imod.11 Postmoderniteten som moralsk bevægelse knytter derimod bedømmelserne ned til det decentraliserede forhold mellem et nyt træk i sprogspillet og et lokalt kompetenceregimes bedømmelse. Dermed knyttes alle metodeovervejelser til de enkelte lokale narrativer, altså direkte ind i det indholdsmæssige. Den a priori formelle evaluering hører dermed til en afart og til et eksempel på et postmoderne forfald frem for til en postmodernitet som sådan.

En sidste pointe forekommer vigtig: Pointen er, at postmoderne bedømmelse ikke er mulig. De lokale bedømmere vil nemlig komme til at vurdere tekster, som direkte modsætter sig store dele af bedømmerens egne aktanter. At der kun findes lokale bedømmelser er klart af ovenstående. At den enkelte tekst derudover modsætter sig bedømmeren er tilfældet, fordi den postmoderne tekst er bygget op af et «ikke-sådan», altså en afvisning af den lokale videnskabelige traditions vidensproduktion. Bedømmeren vil derfor ofte komme fra dette «ikke-sådan». Den tekst, der skal bedømmes, ødelægger dermed den position, som den skal bedømmes fra. Dette er et bedømmelsesparadoks. Postmoderne bedømmelse er på en måde slet ikke mulig.

En refleksion over Kants dømmekraftsbegreber

Hvis den postmoderne afhandling er i overensstemmelse med sig selv, men i uoverensstemmelse med sit ’udenfor’, så bliver den simpelthen vanskelig at formidle (spørgsmålet er, om formidling overhovedet er et godt begreb her, se nedenfor vedrørende det polemiske). På grund af den postmoderne teksts delvise uforståelighed er der særlige krav om endnu en evne (udover forestillingsevnen), som er blevet mere og mere påkrævet, nemlig evnen til at bruge sin dømmekraft offentligt. Det handler om at udtrykke sig i en eller anden form for polemisk narrativitet, så de refleksivt organiserede antagonismer kan udtrykkes for et publikum (som så selv kan arbejde med disse).

Spørgsmålet om dømmekraft har optaget en række tænkere i de seneste år, og man har genopdaget kategorien i ældre tænkeres arbejde. En fremtrædende figur finder vi hos Kant. Hans begreber har udøvet direkte påvirkning på både Hannah Arendts arbejde, men også på Lyotard selv, som især i hans Vandringer har lagt stor vægt Kants tredje kritik.12 Jeg ved ikke, om Kants distinktioner er ved at være hvermandseje, men lad mig alligevel kort omtale tilgangen.

Kants dømmekraftsbegreb finder man i hans tredje kritik, og dets epistemologiske og politiske konsekvenser finder man i slutningen af Kritik af den rene fornuft samt i en række af hans politiske og pædagogiske skrifter. Pointen er følgende: Han skelner mellem determinerende dømmekraft og refleksiv dømmekraft. Førstnævnte vedrører den proces, hvorved et givent fænomen indordnes under allerede kendte kategorier, og sidstnævnte er den modsatte proces, og vedrører derfor arbejdet med at finde ud af, hvilke nye begreber et fænomen kalder på. Kant knytter det i første omgang an til kunstens verden, men implikationerne rækker langt ud over dette. Når han i sit berømte essay «Et svar på spørgsmålet: Hvad er oplysning?» (Kant, 1991) taler om, at mennesket har en privat og en offentlig brug af fornuften, så tænker han netop på hans dømmekraftsbegreber.

I den private brug af fornuften, som man f.eks. finder i udøvelsen af borgerlige embeder, er det den determinerende dømmekraft, der er i spil, fordi man er i gang med at undersøge, hvilke partikulære situationer der falder ind under offentlige og faglige bestemmelser og formål. Men når man bruger sin fornuft frit og offentligt, er det den refleksive dømmekraft, der arbejder. Den reflekterende dømmekraft knyttes derfor til frihed, til oplysning og til offentlig kritik. Det er der, hvor man finder ud af, hvad «noget» overhovedet er.

Dette er et frit område, fordi «dette» netop ikke «er» endnu. Den ontologiske binding mellem sætning og virkelighed er svag. Denne binding skal netop skabes. Et eksempel herpå er, når man i 1790 diskuterede, om den franske revolution var et fremskridt eller ej. Her var et fænomen, der virkeligt kaldte på nye begreber, og som kunne sætte de offentlige sind i kog. Den determinerende dømmekraft er derimod de faglige, statens og de sociale hierarkiers område. Det er forstandens felt. Man finder i øvrigt nogle af de samme distinktioner hos John Dewey (1980), når han, også i sin æstetik, taler om dømmekraft som henholdsvis «judicial judgment» og «critisism».13 Også her identificeres en dømmekraft, som knyttes an til en offentlig og fri brug af fornuften. Blot er det helt løsrevet fra Kants transcendente forestilling om et verdensborgerskab, men knyttet mere direkte til materien og det sociale.

Nuvel, en almindelig tilnærmelse til problemstillingen kunne nu være følgende: På den ene side finder vi den traditionelle afhandling, hvortil hører en determinerende dømmekraft. Her handler det om at identificere forholdet mellem viden og ikke-viden og kigge på om bearbejdningsgraden lever op til de teoretiske og metodiske krav som kræves indenfor en disciplin. Det er mesteren, kompetenceregimet eller diskursen, om man vil, der sætter sig igennem og spørger til, om en videnskabelig tekst lever op til allerede eksisterende krav om referencer, distinktioner og institutionel forankring.

På den anden side finder vi i forbindelse med den postmoderne reorganisering af antagonistiske processer i kvasi-eksistentielle ryk, organiseret i netværk af aktanter, en tilknytning til den reflekterende eller den kritiske dømmekraft. Denne dømmekraft sætter sig ind på tre felter. For det første sætter den ind i selve afhandlingens område. Den studerende må så at sige selv lede efter begreber til at beskrive disse unikke aktantkonstellationer, som han, i spændingsfeltet mellem subjektive uretfærdighedserfaringer og offentlige sandhedskrav, er optaget af. Han vil altid kun være i besiddelse af begreber, hvis tilknytning til bestemte former for tekster, teorier eller empirisk materiale er foreløbig og usikker.

Der er altid her en asymmetri. Derfor kan man heller ikke blot anlægge et determinerende perspektiv. Det refleksive er med helt fra starten, som i et «hvad er dette?» Det er jo både væren og ikke-væren på samme tid. Derudover finder man den refleksive dømmekraft i vejlederens arbejde med den formative evaluering, hvis jeg må bruge et sådant udtryk om disse processer. Hele vejledningen knyttes her an til en undersøgelse af «hvad kalder dette på?» af begreber, som på en eller anden måde kan genkendes af et refleksivt indstillet fagligt publikum. Endelig har vi selve bedømmelseskomiteen. Også her vil den faglige diskussion og udveksling være et kig efter, hvad der viser sig, snarere end om det tilføjer en eller anden detalje til et eksisterende videnskorpus. Spørgsmålet er «is this happening?» som Lyotard (1988, s. xv) siger.

Så på den ene side har vi den grundige skriven sig ind i en eksisterende disciplin og i en eksisterende faglig og institutionel og politisk diskurs, for ikke at sige hegemoni og epistemologisk ’terror’ (i nogle tilfælde). Således forstået er en afhandling korrektioner, tilføjelser og udvidelser af eksisterende traditioner, som lever deres eget liv, på egne konferencer, kurser og uddannelser. Hertil knyttes den determinerende dømmekraft. Ikke i en mekanisk form, som hvis man sidder med statslige kriterier og krydser af. Nej, en determinerende dømmekraft i en organisk form, hvor teksten langsomt bliver til inden for et sæt af faglige og institutionelt indlejrede evalueringskriterier. Disse kriterier er allerede i miljøet som mere eller mindre bevidste handlingsstrukturer. Det er dette samspil mellem eksisterende socialt indlejrede kriterier og en studerendes arbejden sig ind i dette miljø med sin tekst, der kendetegner denne proces.

På den anden side har vi så den afhandling, som er et resultat af et arbejde med både en tradition og denne traditionens andethed, dvs. de antagonismer, som den er opvokset ved. I dette samspil mellem tradition og andethed, brydes samtidig helt eller delvist med indlejrede bedømmelsesstrukturer. De determinerende strukturer vågner op og må aktiveres eksplicit eller simpelthen korrigeres. Sker det sidste, så er vi ovre i feltet for den refleksive dømmekraft.

Der er to misforståelser af dette, som kunne være nærliggende. Det drejer sig om forsimplinger af de to dømmekraftsbegreber. Den ene forsimpling består, som jeg allerede har antydet, i at reducere den determinerende dømmekraft til på forhånd fastsatte skematiske strukturer. Den dækker også over disse, men det er slet ikke i denne forstand, jeg her har talt om det. Det, jeg bruger begrebet til i denne sammenhæng, er snarere som man ser bedømmelsesstrukturer f.eks. hos Lave og Wenger (1991)14, hvor bedømmelserne er en del af en social praksis. De er netop ikke fuldt ekspliciteret, tværtimod. Det er den erfarnes opbyggede fornemmelse af, hvad der udgør en tilfredsstillende teori eller analyse. Det er også derfor, jeg kalder dette for en organisk bedømmelse. Tekst, bedømmelse og vejledning tilhører en og samme faglige og institutionelle struktur, og hvert nyt arbejde er en omhyggelig genskabelse og udvidelse af denne struktur.

Den anden forsimpling er at reducere den refleksive dømmekraft til den slags andenordens evalueringer, jeg var inde på tidligere. Det vil sige, til en relativisme, hvor man blot kigger efter, om der i en tekst er interesse for «modsætninger» eller lignende uanset indholdet. I så fald ville man tale i forlængelse af en meget konstruktivistisk forståelse af Kant, som man også finder hos Piaget, Glasersfeld og Luhmann. Her er ideen typisk, at der er en form for indholdsuafhængig medlæring, som kan bedømmes, og den reflekterende dømmekraft kan hurtigt havne i den bås.

Men hvordan skal vi så forstå den refleksive dømmekraft? Først og fremmest er det nyttigt at fremhæve, at denne dømmekraft for Kant på ingen måde var knyttet til ren formalisme. Tværtimod arbejdede den via politisk orienterede processer. Dette kan man f.eks. iagttage i hans overvejelser over menneskets «unsocial sociability», som henviser til dets «tendency to come together in society, coupled, however, with a continual resistance which constantly threatens to break this society up» (Kant, 1991, s. 44). At dette er et grundlæggende vilkår, ser man endvidere i «nature has thus again employed the unsociableness of men, and even of the large societies and states which human beings construct, as a means of arriving at a condition of calm and security through their inevitable antagonism» (Kant 1991, s. 45, kursiv i original). I dette citat er antagonismen den instans, der producerer nye samfund, nye menneskeheder og nye refleksive nodalpunkter. Den refleksive dømmekraft er altså ikke blot en formel ide, den virker og søsættes via antagonismer, via «er» vs. «ikke-er»; netop den bestemmelse jeg har givet af den postmoderne videnskab.

Endnu et eksempel på denne indholdsmæssige bestemmelse af fornuften finder vi i sidste del af Kritik af den rene fornuft, her kan man læse nedenstående, og bemærk hvordan det kognitive og det politiske blandes fuldstændigt:

Without the control of criticism reason is, as it were, in a state of nature, and can only establish its claims and assertions by war. Criticism, on the contrary, deciding all questions according to the fundamental laws of its own institution, secures to us the peace of law and order, and enables us to discuss all differences in the more tranquil manner of a legal process. In the former case, disputes are ended by victory, which both sides may claim, and which is followed by a hollow armistice; in the latter, by a sentence, which as it strikes at the root of all speculative differences, ensures to all concerned a lasting peace… Just as Hobbes maintains that the state of nature is a state of injustice and violence. (Kant, 1988, s. 429; kursiv i original)

Dømmekraftens medium er altså ikke den neutrale formalisme. Det er menneskets optagethed af sandheden. Og denne sandhed konstrueres i politiske processer med metaforer som antagonismer, krig, sejr, våbentilstand og naturtilstand. Den eneste forskel er, at det er ordet (sætningen) frem for sværdet, der kæmper. Kant er altså ikke konstruktivist på den banale måde, man finder i nogle formalistiske udgaver. Tværtimod formes indhold og bedømmelse i særdeles komplekse moralske og politiske processer.

Antagonismen og den refleksive bedømmelse tager derfor udgangspunkt i, at man bebor en bestemt faglig verden. I modsat fald falder både niveauet og videnskaben funktionaliseres i stedet for at være en plads for intellektuel strid og nye ideers tilblivelse. Udgangspunktet er på denne måde det samme i både den traditionelle og den postmoderne tilgang. Den eneste forskel er, at de videnskabelige sprogspil ikke, som i den traditionelle forståelse, har en overordnet fortælling, hvorfor de ikke kan supplere hinanden i et alment hierarki, men derimod må kæmpe og diskutere langt mere direkte med hinanden.

Krigsmetaforen er oplagt, selv hos Kant i de centrale epistemologiske passager. Dermed inviteres de forskellige diskurser også ind i hinanden. Det er tilblivelsen af det videnskabelige arbejde, som har ændret karakter. Den refleksive dømmekraft er indlejret i denne struktur, og derfor må den altid knyttes til eksisterende bedømmelsestraditioners strid. Den refleksive dømmekraft er altid iklædt et polemisk indhold. Den svæver altså ikke over vandene. Derfor er den også vanskelig og langsommelig. Den må vise sig som et konservativt moment, der skal overbevises.

Den nye eller provokerende antagonisme, som man kan finde i den postmoderne afhandling er altid en udfordring, en vækkelse og en anledning til at en eksisterende tradition vågner. Men denne vækkelse er samtidig hård og besværlig. Der kan derfor ikke være tale om at anerkende en afhandling for dens anderledeshed slet og ret. Derimod må anderledesheden kritiseres, antagonismen må testes.

Alvoren må tage over. Dialektikkens sværd skal svinges. Den refleksive dømmekraft er på denne måde en langt mere konservativ og kritisk aktivitet end den determinerende, hvilket nok vil komme bag på nogen. Refleksiviteten er ikke noget, der sættes i værk, men noget der viser sig i kritikkens karakter. Den refleksive dømmekraft er som en umulig boksekamp, hvor et sprogspil strækker sig for muligvis at sprænges. Der er ingen subjektiv refleksion eller legende lethed her. Der er sprogspillenes rytmer og kamp. Der er altså ingen neutral grund, hvorfra man kan vurdere et arbejdes refleksivitet, kreativitet etc. Disse ting vurderes altid fra et bestemt sted, og det tjener vurderingens seriøsitet at vedkende sig dette sted.

Hvad der ikke kan bedømmes

Hvis sprogspillene decideret sprænges, er vi uden for ethvert uddannelses- og forskningsbegreb. I så fald ændrer alle ordene betydning, fordi de sammensættes på nye måder. Her ankommer man til et nyt sted, med nye begreber og nye distinktioner. Man kan kigge på de gamle begreber, men de modsætter sig forståelse, netop fordi de er ophørt med at være en del af en oprindelig selvfølgelighed. De er blevet til en ny, men gammel natur.

Ved en sådan sprængning arbejder forestillingen og dømmekraften slet ikke. Her arbejder den rene handling og den rene tænkning.15 Dømmekraften kommer først bagefter, fordi den forudsætter et publikum, der har begreber. Men i tænkningen er man uden for det sociale, man er alene i den rene tænknings fuldstændige brud, en intellektuel revolution. I det rene brud overlades alt til tænkning og handling og ingenting til forestillingsevne og dømmekraft. Den rene handling og den rene tænkning kan derfor ikke bedømmes (bedømmelse forudsætter kommunikerbare begreber). Dermed er vi helt uden for videnskabens område og helt udenfor en edukativ diskurs. Dette er en situation, som simpelthen ikke kan bedømmes under overskriften «vurderinger af videnskabelige teksters tilblivelse». Konklusion: I det omfang videnskab kan bedømmes, er den ikke særlig vigtig. Dette kunne være et forslag til et motto for evalueringsivrige didaktikere.

Konklusion

Jeg har i dette arbejde reflekteret over forholdet mellem tilsynekomst af videnskabelige tekster og deres bedømmelse i henholdsvis en tradition og en postmoderne kontekst. Selvom denne skelnen mellem det traditionelle og det postmoderne ikke må ontologiseres unødigt, så var den dog klargørende i forhold til at finde frem til nogle særegne idealtypiske betingelser. Den traditionelle tilblivelse beskrev jeg som den organiske genskabelse af en eksisterende reference- og distinktionsstruktur, som man også vil kunne genfinde på et institutionelt niveau.

Denne enhed er beskyttet mod faglige indbrud fra uventet kant af et overordnet metanarrativ, som tildeler de enkelte discipliner særlige adskilte områder. Bedømmelsesstrukturen her er ideelt set indlejret i en social praksis i form af små og store korrektioner og spørgsmål, som underforstår bestemte distinktioner. Disse organiske bedømmelsers forfaldsform blev identificeret som skematiske og hårdkogte indholdskriterier, som kræver, at den studerende skal have helt bestemte ting med.

Den postmoderne tilblivelse blev karakteriseret som faglige og eksistentielle ryk, hvor man ved at etablere nye synteser, samtidig etablerer et nyt udenfor. Det, som før var udenfor, kommer derfor indenfor, men nu på en polemisk måde. Traditionen bliver dermed omskabt til det, jeg kaldte et «ikke-sådan». Netop manglen på metanarrativ overlader de små lokale videnskabelige sprogspil til hinanden i decentraliserede polemiske ’krigstilstande’, som afgøres med ord i stedet for med sværd.

Det er i disse tilstande, at den postmoderne polemik viser sig. Referencestrukturer, distinktioner og institutioner omdannes til hændelser og aktanter, som hele tiden må medtænke deres postulerede andetheder. Videnskabelige teksters tilblivelse finder sted i disse decentraliserede og dynamiske tilstande. Bedømmelsen heraf er en konservativ og refleksiv indsats, hvor nye antagonismer må fremføres i modstand og strid. Disse bedømmelsers forfaldsform er formelle kriterier, som glemmer alt indhold, og kun går op et videnskabeligt arbejde lever op indholdsuafhængige metodiske krav. Dette førte endeligt frem til den konklusion, at man burde nedtone betydningen af det videnskabelige, for så vidt som det kan bedømmes. Det er lige før man kan sige, at jo mere bedømmelse, desto dårligere kvalitet. Det interessante kan ikke bedømmes. Det kan kun brydes.

Litteratur

Arendt, H. (1992). Lectures on Kant’s Political Philosophy. Chicago: The University of Chicago Press.

Arendt, H. (1998). The human condition. Chicago: The University of Chicago Press.

Burbules, N. (2000). Lyotard on Wittgenstein: the differend, language games, and education. I P. Dhillon & P. Standish (red.): Lyotard – just gaming. London: Routledge.

Bakthin, M.M. (1981). The Dialogical Imagination. Austin: University of Texas Press.

Biesta, G. (2006). Beyond Learning – Democratic Education for a Human Future. London: Paradigm Publishers.

Dewey, J. (1980). Art as Experience. New York: Perigee Books.

Dhillon, P.A. & Standish, P. (2000). Lyotard – Just education. London: Routledge.

Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: Selected Interviews & Other Writings 1972–1977. New York: Pantheon Books.

Gergen, K. (1999). An Invitation to Social Constructionism. Thousand Oaks: Sage.

MacIntyre, A. (1987). The Idea of an Educated Public. I G. Haydon (red.): Education and Values – The Richard Peters Lectures. London: University of London.

Kant, I. (1988). Critique of Pure Reason. London: J.M. Dent & Sons.

Kant, I. (1991). Idea for a universal history with a cosmopolitan purpose. I H. Reiss (red.): Kant – Political Writings. Cambridge: Cambridge University Press.

Kuhn, T. (1964). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago Press.

Kvale, S. (1992). Postmodern psychology: A contradiction in terms. I S. Kvale (red.): Psychology and Postmodernism, London: Sage.

Kvale, S. (1999). Forskere i lære. I S. Kvale & K. Nielsen, K. (red.): Mesterlære – læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

Laclau, E. & Mouffe, C. (1985). Hegemony & Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics. New York: Verso.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lyotard, J-F. (1979). The Postmodern Condition – a Report on Knowledge. Manchester: Manchester University Press.

Lyotard, J-F. (1988). The Differend – Phrases in Dispute. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Lyotard, J-F. (1998). Vandringer – lov, form og begivenhed. København: Gyldendal.

Oakeshott, M. (1987). The Voice of Liberal Learning. Indianapolis: Liberty Fund.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Glouchester: Peter Smith.

Polanyi, M. (1974). Personal Knowledge – Towards a Post-critical Philosophy. Chicago: The University of Chicago Press.

Rømer, T.Aa. (2005). At lære noget i en verden uden gelænder – en kritisk diskussion af nyere læringsteori. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Rømer, T.Aa. (2009a). Opmærksomhedens pædagogik. Nordisk Pedagogik, 29(4), 338–354.

Rømer, T.Aa. (2009b). Handling og tænkning i pædagogisk teori: Res Cogitans, 1(6), s. 259‑285.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

1Som i parentes bemærket er det ene af de metanarrativer, som Lyotard placerer den traditionelle videnskab indenfor. Det andet er et utilitaristisk narrativ om nytte og vækst. Sidstnævnte står stærkt i disse års universitetsadministration; nu blot ikke mere i oplysningstermer, men i det, som Lyotard (1979) kalder performativity, altså den mest efficiente relation mellem input og output.
2Samme figur finder vi i den kommunitaristiske tradition. F.eks. i MacIntyres diskussion af den skotske oplysningstid, hvor han siger, at «an educated community can exist only where there is some large degree of shared background beliefs and attitudes» (MacIntyre, 1987, s. 19).
3For en diskussion af sprogspilsbegrebets pædagogiske betydning se Rømer (2005, s. 81 ff.). Lyotard (1979) mente, at disse sprogspil var det minimale sociale bånd, og dermed udgangspunktet for en analyse af en videnskab uden metanarrativer. For en kritisk analyse af Lyotards brug af Wittgenstein, se Burbules (2000). For en analyse af begrebet tilblivelse, se Rømer (2009a).
4Polanyi fortsætter med en udsøgt sans for at videnskaben også handler om nyheder, revolutioner og subjektivitet, hvorfor en del af hans arbejde også kan behandles under den postmoderne tilgang.
5På trods af, at Kvale eksplicit skriver sig ind i en postmoderne tradition. Med det manglende fokus på det plurale, er dette efter min opfattelse ganske uberettiget.
6Se Wenger (1998), Laclau og Mouffe (1985) og Kuhn (1964).
7En indflydelsesrig udgivelse om Lyotards forfatterskab hedder endda «just education» (Dhillon & Standish, 2000), ligesom en af Lyotards egne udgivelser hedder «just gaming». Og «just» henviser ikke her til «blot» men derimod til «retfærdighed». Endnu et eksempel på at det politiske er dybt involveret i en postmoderne position. Foucault gik endda så vidt som til at tale om «the politics of the scientific statement» (Foucault, 1980, s. 112).
8Se Lyotard (1988, s. 45; kursiv i original) i følgende formulering: «Reality is not expressed by a phrase like X is such, but by one like X is such and not such».
9Jf. f.eks. Deweys passage som ganske vist er taget fra æstetikken, som dog har dybe ligheder med det kognitive område: There is a gap between the here and now of direct interaction and the past interactions whose funded result constitutes the meanings with which we grasp and understand what is now occuring. Because of this gap, all conscious perception involves a risk. It is a venture into the unknown. (Dewey, 1980, s. 272) Man finder altså samme figur inden for pragmatismen.
10Dette efterladte felt har jeg fra den politiske sociologi, hvor det kaldes for et field of discursivity (Laclau & Mouffe, 1985) og hos Bakthin (1981) møder man samme område i betegnelsen Heteroglossia.
11F.eks. i hans beskrivelse af performativitet (det sociologiske princip for vidensproduktion): «The students would have to be taught something: Not contents, but how to use the terminals.» (Lyotard, 1979, s. 50).
12Se Arendt (1992), Lyotard (1998) og Biesta (2006).
13Se især Dewey (1980, s. 293 ff.).
14Lave og Wengers (1991) arbejde knytter sig til samme tradition som den tidligere omtalte tekst af Steiner Kvale (1999), nemlig den såkaldte situerede læring.
15Den rene tænkning trækker ikke på praktiske kilder overhovedet og derfor heller ikke på forestillingsevnen. Det er en «barbarens» eller «gudens» position, som Aristoteles siger i bog X i hans etik. Begge positioner, som er udenfor fællesskabet i den græske Polis, altså udenfor det praktiske liv. Se Rømer (2009b) for en udførlig diskussion af dette græske udenfor. Den rene handling svarer til en «revolution». Den nyhed og det brud, der markerer en helt ny horisont. Dette er f.eks. beskrevet i Arendts (1998) analyser af handlingsbegrebet i The Human Condition.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon