Abstract

Learning and evaluation in language games

In this essay, different strands of educational theory are classified in relation to the concept of language games, originally developed by the later Ludwig Wittgenstein. The philosophy of Wittgenstein is outlined briefly, followed by an analysis of four different levels of educational theory. First, the level of rationalism, which denotes the exterior of a particular language game; second, the level of social constructivism as developed within the Vygotskian tradition and identified as positing an infrastructure of language that has to be learned; third, the level of constructivism, as can be found within the tradition of Piaget, introducing the idea of language as event or articulation; and finally a postmodern level identified as upholding the idea of articulation and at the same time drawing on the infrastructure of specific language games. These discussions take place with an emphasis on notions of learning, knowledge and evaluation.

Thomas Aastrup Rømer, Videncenter for Læreprocesser, Aalborg universitet, Langagervej 8, DK-9220 Aalborg. E-mail thomas-r@oncable.dk

Uddannelsesdebatten i både praktiske kredse og i forskningsmiljøer er ikke altid let at hitte rede i. Nogle gange tales om klare kriterier for viden og kompetencer, andre gange tales om tavs viden og ofte betones betydningen af refleksion. Selv for en umiddelbar iagttagelse er der ingen særlig konsistens imellem disse approaches. Det klare kriterium og den tavse viden, for ikke at tale om forholdet mellem det tavse og det refleksive, er modsætninger som ikke uden videre kan forenes. De fleste der har haft deres gang i praktiske uddannelsessammenhænge vil endvidere have erfaret, hvordan disse modsætninger ofte ikke gennemtænkes synderligt. Indenfor pædagoguddannelsen i Danmark kan man f.eks. ofte iagttage, at man i nogle typer argumentationer understreger professionens tavse og praktiske sider, mens man i andre sammenhænge betoner pædagogens refleksivitet. Helt nede på undervisningsniveauet melder sådanne dilemmaer sig også. Hvordan skal man f.eks. tilvejebringe klare kriterier og refleksivitet på en og samme tid?

Jeg vil ikke prøve at svare på alle disse komplicerede spørgsmål, men jeg kan love læseren et forsøg på at klassificere viden, læring og evaluering på en måde, så det bliver klart, at de forskellige spørgsmål kun er tilsyneladende modsætninger, fordi de forskellige pædagogiske teorier simpelthen kan genbeskrives som forskellige momenter i et uddannelsesforløb. Mere præcist er bestræbelsen at foretage en klassifikation og gentænkning af en række lærings- og evalueringsteorier udfra en ide om at viden og læring bør forstås som momenter i et sprogspil, i den

betydning som den sene Wittgenstein gav til dette begreb. Argumentationen drives frem af to grundspørgsmål, som alle de berørte teorier skal udsættes for: For det første spørgsmålet om hvilken retning læringen tager i den pågældende teori, og for det andet udfra hvilket ståsted det er muligt at evaluere læring og viden. Lykkes et sådant projekt har det ganske betydningsfulde perspektiver for både den praktiske pædagogik og uddannelsesforskningen. Disse konsekvenser omtales løbende, selvom en systematisk diskussion ikke gives her.

Med disse formål in mente indledes der med en kort redegørelse for tre af de læringsteoretiske nedslag jeg vil foretage. Derpå omtales Wittgensteins teori om viden og sprogspil. Dernæst søges i artiklens mere refleksive del de tre læringsteorier indplaceret i forhold til sprogspilskategorien, og endeligt gøres det samme for det som jeg skal kalde for postmoderne læring.

Nogle lærings- og uddannelsesteoretiske nedslag

Der er tre læringsteoretiske traditioner, som jeg vil danse med. For det første behaviorismen, som denne sammenkædes med rationalistisk uddannelsestænkning.1 Her forstås læring som forandring i adfærd i to på hinanden efterfølgende tidspunkter. Denne forandring antages at være eksternt forårsaget, altså knyttet til stimuli i omgivelserne, ros og ris alternativt behag eller ubehag mv.. Hvis individet skal ændre adfærd i en bestemt retning, så må det altså udsættes for tilstrækkelig meget ubehag eller behag i hvert fald i det lange løb. Læringens retning er sætninger og tekster, der allerede er valideret som gyldige vidensudtryk, fordi de har et eksklusivt og verificeret forhold til naturen. Det er disse sætninger, som altså transmitteres ned gennem uddannelsessystemet, der skal læres, og når de kan reproduceres, så kan man give en god karakter eller en gulerod med sukker på. Læringen tematiserer altså kun forandringer i adfærd, mens læringsretningen kommer fra et reservoir af særligt valideret viden, som gennemstrømmer de videnskabelige og didak­tiske systemer. Evaluering bliver til kontrol af, om studentens sætninger er de samme som videnskabens sætninger, og kan derfor foretages via gentagne standardiserede tests på forskellige tidspunkter i uddannelserne.

Den anden type tænkning er socialkonstruktivismen med rod i Vygotskys psykologi og i dag højmoderne via mesterlæreteorierne (se Vygotsky, 1978; Lave & Wenger, 1991). Her er indholdet ikke nødvendigvis sætninger, som er verificeret i de videnskabelige sammenhænge, men derimod de sætninger, der udveksles i de sociale og kulturelle sammenhænge, der omgiver eleven. Læring bliver her defineret som indoptagelsen af sociale og sproglige strukturer i omgivelserne, og undervisningen bliver til organisering af denne indoptagelse via det instruktionelle princip om den nærmeste udviklingszone. Indenfor mesterlæren tales om forholdet mellem fuld og perifer deltagelse, hvor fuld deltagelse er et fællesskabs fuldstændige kompetence, ikke som en kognitiv proces, men som en bevægelse af deltagernes samlede evne til at bevæge sig, tale og handle i et fællesskabs institutionelle eller uformelle deltagelsesbaner. Evaluering får her ikke den formelle kontrolfunktion som i rationalismen, men bliver snarere til noget der foregår hele tiden med det formål at skubbe de perifere deltagelser ind mod et socialt anerkendt kompetencecenter.

Det tredje moment kan vi kalde for konstruktivismen.2 Her er synspunktet at læring kan og bør studeres inde i individet. Især er de såkaldte kognitive strukturer i centrum for interessen. Disse strukturer, som bebor læringssubjektets bevidsthed, udsættes for forskellige forstyrrelser, som enten indoptages

i de eksisterende strukturer eller som forårsager en ændring af strukturerne selv. Læring bliver derfor til en blanding af tilpasning og organisation. Tilpasning mellem omgivelser og kognitive strukturer og organisering af disse strukturer i kohærente systemer. Evaluering kan her ikke foretages fra noget privilegeret punkt (skolens synspunkt er blot en struktur blandt andre). Derfor må evalueringer ske ved at en studerendes sætninger konfronteres med relevante forstyrrelser (læreren, medstuderende, praksis, forskere, brugere mv.), så læringssubjektets refleksioner kan fortsætte for at genoprette den kognitive ligevægt. Evaluering bliver her til en del af læreprocessen, netop fordi processen ingen ende har. Her er ingen fuld deltagelse eller videnskabelig eller kulturel objektivitet, man kan beskrive som mestring. Her er kun den evige konfrontation af bevidsthed mod bevidsthed, hvor læringssubjektet konstant udkaster forslag til nye forståelser og efterfølgende evaluerer disse forståelser.

Sprogspil og viden

Disse yderst forskellige teorier ser ikke ud til at kunne bruges sammen. Nogle har forsøgt sig med kombinationsdannelser, mens andre prøver sig med diverse forhandlede kompromiser.3 Det, jeg nu vil prøve, er at se på, hvad der sker med disse traditioner, når de udsættes for Wittgensteins sprogspilsbegreb. Dette begreb udvikles i særlig grad i det senere hovedværk Filosofiske Undersøgelser (Wittgenstein, 1971), og vidensbegrebet udsættes for en beslægtet analyse i Om Vished (Wittgenstein, 1989). I førstnævnte værk gør Wittgenstein op med to udbredte syn på sproget. Det ene - som var Wittgensteins tidligere opfattelse - er, at sproget i sidste instans kan opdeles i simple navne, der korresponderer med virkeligheden. Al sprog der ikke havde denne egenskab blev betragtet som meningsløs.4 I stedet afgøres mening af den brug af ordene der gøres; ordenes udførelse om man vil. Dvs. hvis vi skal finde ud af, hvad ord og tekster betyder, så skal vi ikke studere deres evne til at beskrive og afdække en ekstern virkelighed.

I stedet bør vi studere sammen med hvilke andre ord og i hvilke sammenhænge ordene bruges. Derfor kan Wittgenstein sige, at «et ords betydning er dets brug i sproget» (Wittgenstein, 1971, §43) og «Spørgsmålet Hvad er et ord egentlig? svarer til dette: Hvad er en skakbrik» (Wittgenstein, 1971, §108). Enhver definition af f.eks. en løber i skak er utilstrækkelig, fordi en skakbriks betydning gives ved de operationer, der kan foretages i en bestemt kontekst. Studiet af vore begreber er derfor ikke et studie i præcise definitioner, men derimod i begrebernes brug i alle mulige sammenhænge, i et sprogspil. To metaforer bruges ofte her. Dels en trafikal metafor og dels - som vi allerede har set - spilmetaforen. Den trafikale metafor ser vi f.eks. i det hyppigt citerede:

Vort sprog kan betragtes som en gammel by; der er en snørklen af gyder og pladser, gamle og nye huse, og huse med tilbygninger fra forskellige tider; og alt dette omgivet af en mængde nye forstæder med lige og regelmæssige gader og ensartede huse. (Wittgenstein, 1971, §19)

5

Dette betyder at nogle kæder af ord hænger sammen med andre kæder af ord, ikke pga. en indre logisk essens, men fordi de forskellige ord er tilbøjelige til at følge efter hinanden i bestemte situationer. Men disse tilbøjeligheder, eller regler, er aldrig helt sikre eller helt lukkede. Man kan fortsætte sætningerne på overraskende måder, eller på mindre kendte måder. Altså betræde sprogspillets gyder, eller decideret opfinde nyt og dermed lave en ny vej. Om denne ny vej så med tiden bliver til en hovedvej er et åbent spørgsmål. Det samme billede kommer til

syne i refleksionen over ligheden mellem sprog og spil (deraf begrebet sprogspil).

Betragt en gang f.eks. de processer, vi kalder «spil». Jeg mener brætspil, kortspil, konkurrencespil, osv.. hvad er fælles for alle disse? - Sig ikke: «Der må være noget fælles for dem, ellers kaldtes de ikke spil» - men se efter , om der er noget fælles for dem alle - hvis du nemlig betragter dem, vil du ganske vist ikke se noget, som er fælles for dem alle, men du vil få øje på ligheder, slægtsbånd, og vel at mærke en hel serie ... /.../ Er de alle underholdende? Sammenlign skak med trip trap træsko. Eller findes der alle steder det at vinde og at tabe eller en konkurrence mellem de spillende? Tænk på kabalen ... /.../ Resultatet af denne undersøgelse lyder nu: Vi ser et kompliceret net af ligheder som overlapper og krydser hinanden. Ligheder i det store og i det små. (Wittgenstein, 1971, §66)

Det vi her får at vide er, at vi ikke bør lede efter ordenes præcise definitioner, men i stedet undersøge, hvordan de bruges i mange forskellige sprogspil, og hvordan nogle sprogspil har ligheder det store og det små, det som Wittgenstein kalder for familieligheder, og at det er disse familieligheder, der gør, at vi kan bruge almenbegreber. Vi leder altså efter, om den pågældende kan gebærde sig i den sprogbrug der skal læres. De små og store ligheder, stierne gyderne, motorvejene og luftrummet. Det er især denne infrastrukturelle metafor, jeg vil bede læseren have in mente i den resterende del af denne artikel, og som de forskellige læringsteorier vil blive relateret til. Først vil jeg dog uddybe beskrivelsen af sprogspillets natur.

Der er to syn på sproget, som Wittgenstein på denne måde gør op med. For det første forestillingen om, at sproget kan korrespondere med en ydre virkelighed, og at sandhed dermed kan afgøres via ligheden imellem sprog og virkelighed. Wittgenstein siger herom:

Hvis nu alt taler for, intet imod, en hypotese - er den så helt sikker sand? Sådan kan man betegne den. - Men er det sikkert, at den stemmer overens med virkeligheden? - Med dette spørgsmål bevæger du dig allerede i en cirkel. (Wittgenstein 1989, §191)

Den centrale formulering er «stemmer overens med». En sådan formulering forudsætter jo to forskellige entiteter, der hævdes at korrespondere med hinanden. Sådanne entiter må både være forskellige og identiske på samme tid. Der må derfor være nogle kriterier for, hvad der gælder for det samme og det forskellige. Disse kriterier må selv være en regel, og derfor bliver selve objektet også til en del af sprogspillet. Derfor kan Wittgenstein i citatet tale om en cirkel, for hvis alle gode grunde er givet og accepteret, så bidrager det ikke til erkendelsen, at en hypotese derudover korresponderer med noget, for dette noget skal igen formuleres som et «seen som noget bestemt» frem for slet og ret «en seen».6 Korrespondence er altså et fænomen i sproget og ikke et fænomen der angår forholdet mellem sprog og virkelighed. Dette gælder selv de mindste empiriske sætninger (se f.eks. Wittgenstein, 1989, §83 og §114).

For det andet gøres op med ideen om at sproget er en begivenhed, der finder sted i en subjektiv bevidsthed. Dette syn kommer f.eks. til udtryk når man tror at sætninger som «nu ved jeg...» eller «jeg ved jeg har smerter i tanden» er udtryk for private bevidsthedstilstande. Dette er forkert, fordi både smerteord og vidensord er en del af bestemte typer sprogspil og som sådan offentlige. Lad mig give et i denne sammenhænge særdeles vigtigt eksempel i relation til begrebet viden. Siger man «jeg ved», så er dette ikke en rapport om en indre tilstand, men en måde at adressere en formuleret tvivl i et sprogspil. Det giver derfor ikke mening at bruge ordet viden i forbindelser, hvor der ikke kan godtgøres en tvivl. «Jeg ved at jeg

har smerter» er ikke et vidensudtryk, fordi hvad skulle gøre det ud for en tvivl? Sprogspil med viden kan simpelthen ikke spilles her.7

Smerter er ikke noget man ved man har, men noget men slet og ret har. Skal vi studere viden, så skal vi derfor ikke studere, om disse sætninger er fornuftigt konstrueret i en bevidsthed, hvilket jo grundlæggende set er konstruktivismens projekt, ej heller om sætningerne korresponderer med virkeligheden, men i stedet hvorledes den adresserer, formulerer og begrunder en tvivl, der kan beskrives offentligt. Hvis en person hævder at vide noget uanset alle sprogspil. F.eks. «jeg ved jeg har smerter uanset om jeg griner og udviser alle tegn på lykke og velbefindende og ikke er sadist», så hævdes en vidensform, der alene angår sproget og en privat bevidsthed, og Wittgenstein afviser netop muligheden for at et sådant privat sprog er meningsfuldt, fordi det forudsætter eksistensen af et ikke offentligt sprog, dvs. et sprog der ikke kan spilles (se Wittgenstein, 1971, §243 ff., for nogle af de vigtigste overvejelser).

Et andet karakteristisk træk ved sprog­spilsbegrebet handler om forholdet mellem begrundelser og deres ende og mellem viden og tvivl. Lad mig uddybe dette emne. Et sprogspil der ikke kan producere tvivl kan heller ikke tale om viden. Man kan simpelthen kun spille videnspillet, hvis det kan sættes i forhold til en meningsfuld tvivl. Det betyder to ting: For det første, at de domme som vi hidtil har anset for selvindlysende sande eller sikre i hvert fald ikke kan være viden. F.eks. sætningen «Jeg hedder Thomas» kan kun optræde som viden i sprogspil, hvor den skal adressere tvivl. Det kan man måske forestille sig, men opfattet som viden i ethvert sprogspil kan man ikke, fordi man ikke altid kan tvivle på sætningen. Wittgenstein kalder i stedet sætninger som disse for fixdomme. Det er sprogspillets grænser, der hvor begrundelserne hører op og erstattes af et «sådan gør man».8

Her kan vi nøjes med at indse, at ethvert sprogspil har sine grænser i fixdomme, og at hvad der er fixdom i en sammenhæng kan være betvivlelig i en anden sammenhæng. Konstruktivismens forståelse af fixdomme er nærmest «den hypotese, som vi hidtil har mest anledning til at tro på» og positivismens «den hypotese, der er bekræftet med elementarsætninger». Hos Wittgenstein er fixdommene ikke hypoteser, for de har ingen grunde, men markerer grundenes ende. Fixdommene afgrænser altså den meningsfulde diskurs. Fixdomme er ikke viden (man kan ikke tvivle på dem, så ophøre de med at være fixdomme), men er heller ikke særlige indgangsbilletter til en ekstern verden. På den anden side af fixdomme er der handlinger, livsformer eller vished - men altså ikke viden.

Men det at give grunde, at retfærdiggøre vidnesbyrd, har en ende; - men enden er ikke, at visse domme er umiddelbart indlysene for os, altså en form for seen fra vores side; det er vores handlen som ligger til grund for sprogspillet. (Wittgenstein, 1989, §204)

Det specielle forhold mellem viden og tvivl bliver nu lettere at forstå. Hvis sprogspillene altså er afgrænsede af fixdomme, som vi ellers normalt har antaget for at være den allermest sikre viden, hvad er viden så? Svaret er, at viden er dybt forbundet med ikke-viden, i betydningen fejltagelser og tvivl. Viden er viden qua at den er i stand til at adressere en ikke-viden eller en tvivl i et sprogspil. Der er ingen - absolut ingen - viden udenfor sprogspillene, fordi tvivl kun kan adresseres i sprogspillet selv. Dette tilsyneladende simple træk har også store konsekvenser. Positivismen mente jo at viden var verificerede domme der kunne udrydde al tvivl. Hos Wittgenstein er dette logisk uladsiggørligt. Udryddes tvivl, udryddes også viden. Positivismen var derfor alene ude efter at producerer fixdomme og ikke viden.

Viden har heller ikke noget at gøre med at prøve sig frem via en eller anden kombination af erfaring og refleksion. Det er muligt at man i en sådan proces bedre vil kunne begå sig i praktiske situationer, men det har blot intet med viden at gøre, fordi man ikke interesserer sig for hvilke tvivl, der kan udtrykkes, men blot for en situations mulige ligevægt. Hele det senere arbejde Om vished er helliget studiet af forholdet mellem viden og tvivl. Lad mig illustrere med et par citater: «Tvivlende og ikke-tvivlende adfærd. Det første findes kun, hvis det andet findes.» (Wittgenstein, 1989, §354), og: «Den, der ville tvivle på alt, ville slet ikke komme i gang med at tvivle på noget som helst. Tvivlens spil har allerede vished som sin forudsætning.» (Wittgenstein, 1989, §116) Denne vished er så flydende fixdomme, der bruges i en række forskellige sammenhænge, men næsten aldrig i forbindelse med sætninger der udtrykker tvivl eller viden. De bruges - slet og ret.

En sidste pointe er at sprogspillene, sætningerne og orden udgør løst koblede systemer af sprogbrug. At blive til i verden er derfor at kunne orientere sig tiltagende i en given kulturs sprogbrug, lære dens fixdomme og dens relationer mellem begrundelser og deres ende. Man lærer altså ikke blot et enkelt ord, men et helt netværk af domme, man abonnerer med andre ord på et verdensbillede, og bevægelsen heri beskrives af Wittgenstein i oplysningsmetaforer:

Det er ikke ved at lære regler, at vi lærer den praksis at fælde erfaringsdomme; hvad vi lærer er domme og disses sammenhæng med andre domme. Et hele af domme gøres rimeligt for os. (Wittgenstein, 1989, §140)

og videre som en nærmest genfødsel af oplysningstænkningen «lyset breder sig lidt efter lidt over det hele» (Wittgenstein, 1989, §141). Efterhånden som lyset breder sig bliver sprogbrugeren bedre i stand til at formulerer relevante tvivl og spørgsmål, at bevæge sig og foretage træk indenfor sprogspillet. Konsekvensen heraf er interessant. Det synes at følge, at en betingelse for at lære noget er, at der eksisterer et videnssystem som eleven kan bevæge sig ind i. Den abstrakte refleksion er derfor ikke blot en mærkværdighed, den er en logisk umulighed.

De centrale pointer fra Wittgenstein i denne sammenhæng er altså: Vi bør iagttage sprogspil om viden som bestående af sproglige infrastrukturer, der iscenesætter et forhold mellem tvivl og viden og mellem sprogspillet selv og dets fixdomme. Ønsker vi at studere uddannelser er det centrale spørgsmål ikke, hvordan eleven opnår verificeret viden om naturen eller hvilke refleksionsprocesser han kan foretage, men derimod hvorledes han bevæger sig ind i et system af sprogbrug, samt hvad forholdet er mellem sprogbrug og bevægelse (system og læring).

Rationalisme forstået som moment i en sprogspil

Indenfor en rationalistisk uddannelsesforståelse er viden sætninger, der er produceret videnskabeligt, fordi der er godtgjort en særlig relation mellem sætningen selv, og det den udsiger noget om. Det har jo ført til det synspunkt, at viden kan transmitteres rundt i systemet. Der er to pointer vedrørende dette ganske udbredte synspunkt, som jeg mener sprogspils-approachen kan tilbyde. For det første, at disse sætninger måske oprindelig havde karakter af viden, men ligeså snart de selvstændiggøres og løsrives fra deres sammenhæng, så er der ikke mere tale om viden, og - for det andet - hvordan kan vi så i bedste fald karakterisere disse sætninger?

Dette niveau kaldes ind i mellem for ­faktuel viden, og den kan udsiges i former som «Holberg skrev i oplysningstiden». «Rousseau skrev om politik og opdragelse»,

«København er Danmarks hovedstad» mv. Det er imidlertid en tilsnigelse at kalde denne type sætninger for viden, fordi de er løsrevet fra en formuleret tvivl. I visse videnskabelige miljøer vil man uden tvivl kunne diskutere nogle af disse sætninger som vidensudtryk, men når sætningerne transporteres ned til uddannelserne, så vil det i de fleste af disse situationer være uden disse diskussioner.9 I stedet kan de optræde i forbindelse med standardiserede tests, hvor elevernes såkaldte faktuelle viden undersøges, eller blot i almindelige undervisningssammenhænge, hvor læreren ønsker at undersøge hans elevers viden. Men sådan (som viden) kan vi altså sjældent beskrive disse processer.

Betyder det så, at undersøgelser af denne karakter er urimelige? I så fald ville megen almindelig undervisnings - og evalueringspraksis blive ugyldig. Mit forslag er, at vi betragter disse sætninger som indledende øvelser i forhold til den videre bevægelse ind i sprogspillene. Det er en angivelse af nogle af sprogspillenes hovedveje. En hjælp til kortlæsning om man vil. Mere præcist vil jeg beskrive sætningerne som enten fixdomme eller som domme, der markerer grænserne mellem vished og viden. Det er med andre ord sætninger, som man ikke kan tvivle på indenfor det eller de sprogspil, som et givent videns- eller uddannelsesfællesskab er defineret som. Det er sprogspillenes yderside om man vil. Tænker vi på denne måde, så får denne type sætninger fornyet lødighed, fordi kendskab til dem bliver en betingelse for at kunne spille det pågældende sprog overhovedet.

Dette tvinger naturligvis uddannelsessteder til meget seriøst at overveje deres fixdomme og sprogspilsgrænser med henblik på at kunne fortælle de studerende det. Min ide er så, at en lang række tests i faktuel viden simpelthen har denne karakter. Dvs. at man lære at pege på bestemte ting og siger «sådan er det». Hvis f.eks. en pædagog bliver bedt om at besvare spørgsmålet «Hvem regnes for reformpædagogikkens væsentligste inspirationskilde?» A. Rousseau, B. Bertel Haarder, C. Platon, så er det ikke fakta i positivistisk forstand der testes, men studentens genkendelse af sprogspillets fixdomme (ordene «reformpædagogik» og «Rousseau» hører sammen, uanset hvad ordene betyder). Qvortrup (2001) og Bloom (1956) reserverer vidensbegrebet til sådanne faktuelle domme, men det er en fejl hvis man anlægger et Wittgensteinsk perspektiv.10 Det er snarere en ikke-viden, netop fordi den er så faktuel, at den ikke kan diskuteres (og sætninger der ikke kan tvivles på er ikke viden, fordi ordet viden ikke kan bruges uden for enhver tvivl.).

Der testes altså heller ikke, om studenten har forstået det (det kan kun undersøges ved at bede ham bruge ordene på forskellig måde (det kommer vi til)). Det eneste man finder ud af, er om fixdommene er på plads. Det er imidlertid også ganske betydningsfuldt. For en student i filosofi skulle gerne forbinde Platon og Staten uanset om bogen er læst eller ej. Hvis han nemlig tror, at Platons Staten er skrevet af Aristoteles, så vil han være udelukket fra mange filosofiske sprogspil. De centrale fixdomme er på denne måde med til at udgrænse vrøvl og inddæmme fornuften. Det er her at sprogfællesskabet holder sine tekster frem og siger: Værsgo. Disse skal I kende. I skal ikke på dette niveau forstå noget, men i skal genkende dem.

Behavioristisk læringsteori har også en vis tiltrækning på dette niveau, fordi det rent faktisk er adfærd, vi interesserer os for. Vi er ligeglade med forståelse på forskellige niveauer. Det som vi altså ønsker er, at tiltrække studentens opmærksomhed i en situation, hvor han ikke kender noget til et sprogspils infrastruktur. Han er i den forstand et tomt kar eller en black-box. Ikke i den virkelige virkelighed, men indenfor det sprogspil, som vi er at ved at lave nu.

Studenten skal bevæges fra et sted til et andet, i en bestemt retning, men han kan ikke overbevises med grunde (fordi sprogspillet er jo ukendt, og fordi den type udsagn han skal kunne ikke er viden eller begrundede) - kun overtales med belønninger om senere behag af enten materiel eller åndelig art.

Socialkonstruktivismen som moment i et sprogspil

Det næste niveau jeg vil diskutere, er den videre færd ind i sprogspillet, hvor vi bør være opmærksom på to forhold. For det første indstiftelsen af et forhold mellem en allerede eksisterende social og sproglig struktur og en nybegynder. Det er på dette niveau vi ser forskellige begreber og ord, herunder nogle af fixdommene i brug. Studenten begynder at bruge sprogspillenes infrastrukturer, undersøger mainroads og bivejene, ser hvad der sker når man falder i grøften (får man skæld ud?) osv.. Her er vi ude over de helt enkle sprogspil, som blev genkendt på det rationalistiske niveau. Platon kan f.eks. sættes overfor Aristoteles, knyttes til Rafaels berømte maleri og evt. til forskellige former for statsteori. Inden for nogle faglige sammenhænge vil hovedvejene være idehistoriske (sådan tænkte man i denne samfundsform).

Indenfor andre hermeneutiske (hvad kan disse tekster fortælle os i dag?) osv.. Sprogspillets infrastruktur er ikke givet i og med et objektivt forhold til teksten selv, men i stedet via tekstens relation til den horisont af domme der kan fældes inden for et givent videns- eller professionsfællesskab. Hvad der er fornuftigt afgøres på denne måde af det fællesskab der læser teksterne. Læring bliver derfor den tiltagende evne til at hitte rede i fællesskabets sprogspil, indtil man til sidst bliver ekspert i den forstand, at man kender selv den mindste sti. Man kan betræde alt, som allerede er betrådt. Selvom vi nu i modsætning til rationalismen taler om sproget i brug, så er der et fællestræk med det foregående niveau. Denne lighed kan beskrives med begrebet «identitet».

Positivismen erklærede viden som bestående af en identitet mellem sætninger og sætningens genstand. På dette punkt i vor sprogspilsanalyse kan vi finde identitet mellem den eksisterende struktur i sprogspillet, og det som eleven skal kunne. Evaluering finder derfor sted, som en sammenligning mellem det som findes og den som finder. Dette er læring som oplysning i den forstand, at eleven hitter tiltagende rede i forskellige sprogbrug.11 Dette svarer til Wittgensteincitatet om «lyset der breder sig lidt efter lidt»

Et eksempel herpå er Blooms taksonomi, hvor der skitseres forskellige niveauer for tænkningen. Eleven kan beskrive en teori, forstå, fortolke, analysere og evaluere. (For en gennemgang af forskellige tilsvarende taksonomier se Landsheere, 1990; Popham, 1990.) Han kan gøre det i et vist omfang eller i et mere avanceret omfang, men det er vel at mærke analyser ligesom dem, vi kender allerede fra det eksisterende fællesskab. På intet tidspunkt i Blooms bog refereres til «den anderledes analyse» eller tilsvarende udtryk. Det er f.eks. sigende, at vi om det højeste indlæringsniveau kan læse:

[J]udging by external standards, the ability to compare a work with the highest known standards in its field - especially with other works of recognised excellence. (Bloom 1956, s. 207)

Bemærk det centrale her: Sammenligningen («compare») mellem studentens udtryk og det bedste indenfor faget. Det bedste er det, som er anerkendt af et fagligt fællesskab, og den enkelte må finde ud af, hvordan den anerkendte måde at gebærde sig på ser ud og forsøge at bevæge sig i den retning. Gør han det så scorer han højt i taksonomien.

Den dygtige elev indenfor disse forståelser kender altså alle de sproglige smutveje (sådan kan man sætte sætninger sammen) og deres forbindelse til de store motorvejsudfletninger. Hvad betyder disse metaforer? De betyder at studenten kan læse, gengive og diskutere sprogfællesskabets vigtigste tekster og se store og små forbindelser imellem disse. Ordet «Platon» har ingen betydning uden for alle sprogspil, så det spændende er altid, i hvilke sammenhænge eleven er i stand til at bruge ordet. Hvis det er en pædagogstuderende må det undersøges, hvordan Platon kan sættes i forbindelse med pædagogiske problemstillinger (kender han hulelignelsen? og hvad betyder den for praksis (hvad er praksis der og der?). Rigtig meget uddannelse er af denne karakter. At lære at bruge sproget på de måder, der er gængse.

Dette understreges af det andet forhold, vi bør være opmærksomme på, og som angår forholdet mellem begrundelse og ikke-begrundelse (sådan gør vi bare). Det må anses for at være en del af sprogbrugen, at man ved, hvornår vi ikke behøver at spørge til mere, enten fordi det er en fixdom (Hvorfor er dette 1 meter?), eller fordi hele konteksten gør, at en fortsættelse af Hvorfor ikke gøre hjemme. (f.eks. Godnat! Hvorfor?). Dette angår grænserne, som er flydende, mellem sprogspillenes talte og tavse sider. At lære infrastrukturen er at lære disse grænser i alle mulige situationer.

Disse momenter, altså en relation mellem en eksisterende struktur og en newcomer samt en relation mellem begrundelserne og deres ende, hævder jeg så, kan sammenlignes med socialkonstruktivismens almindelige teser på følgende måder: For det første problematiseres eller pluraliseres sprogspillene ikke. Der er kun denne struktur du skal lære, og derfor kommer dette perspektiv til at ligne en socialiseringstankegang, tydeligst eksemplificeret ved mesterlæreteorien. For det andet kan dette perspektiv indeholde også de tavse dimensioner af viden, som ofte er knyttet til i al fald dele af denne tradition, men altså det tavse, ikke som noget der skal læres i sig selv, men som en grænse der skal erfares mellem begrundelserne og deres ophør. Lad mig give nogle eksempler på nogle teoriformationer, der på forskellig vis kan betragtes som en del af bevægelsen ind i et system af allerede etablerede sprogspil:

Vygotsky's internaliseringstese kan simpelthen opfattes som en eksemplificering heraf. Tesen lyder, at læring har karakter af internalisering af kulturelle interaktionsformer i den individuelle bevidsthed. Kulturen oversættes her til sprogspillenes strukturer og grænser, og læringen henvises til den tiltagende evne til at bruge sproget i overensstemmelse med et kulturelt funderet videnskabeligt system.12 Det samme gælder mesterlæren. Her tales om fuld og perifer deltagelse. Ved fuld deltagelse mestres de kulturelle former. Dette svarer til, at man mestrer de måder at spille sproget på, som gør sig gældende der. At tale om at eleven bevæger sig mod mere og mere kompetente deltagesesformer er helt sammenligneligt med, at han bliver bedre i stand til at fortsætte sproglige kombinationer, ordkæder og grænser mellem det talte og det tavse. (Se Rømer, 2002a, for en fuld diskussion af mesterlærens muligheder som uddannelsesteori.)

Lad mig pege på nogle af konsekvenserne for evaluering. For det første kan evaluering kun finde sted udfra en position med ophøjet indsigt i et fags struktur og centrale tekster og aktiviteter. Som moment i et sprogspil er det særdeles meningsfuldt at tale om et subject matter, der udspringer af kulturen. Et velgennemtænkt indhold er i denne forstand at betragte som en angivelse af sprogspillets infrastruktur og dets trafikale regler, og når man kan det hele, så kan man (næsten i søvne) finde rundt i byen uden at skænke det en tanke. Man kender alle bydelene, alle

stierne og alle reglerne for trafik. Det er altså ikke nok at kunne benævne tingene, men benævnelserne må udfoldes i brug. Jo flere ting filosoffen kan med bogstavsstrengen «platon», jo bedre er det forstået.

Man bliver altså nød til at finde ud af, hvad det er, studentens udtryk skal ligne. Hvis vi forstår dette i sprogspilstermer, så består evalueringer simpelthen af undersøgelser af elevens evne til at bruge sproget i overensstemmelse med de strukturer, som fællesskabet har anerkendt. Hvis f.eks. eleven bliver bedt om at fortsætte talrækken 2, 4, 6, 8..., og skriver 10, så har han forstået (ikke som mental akt, men fordi han kan fortsætte). Hvis han nu i stedet for 10 skriver 12, 14, 16 så kan det evt. også bedømmes som forståelse, hvis vel at mærke bedømmelsesfællesskabet kender til muligheden eller selv kan fortsætte sådan (ellers bliver det jo bare bedømt som volapyk). Hvis vi antager at fællesskabet kender disse to mulige forståelser, så handler evaluering om, at undersøge om eleven kan gebærde sig indenfor disse områder (læseren bedes selv lave nogle eksempler indenfor hans egen fagområde). Spørgsmålet er nu: Hvad sker der hvis eleven siger 11, og dermed jo foreslår en ny sproglig infrastruktur? Kan vi være sikker på at det er volapyk? Det må jo afhænge af, hvor oplyst og kreative bedømmelsesfællesskabet er. Spørgsmålet om kreativitet ligger dog stort set brak indenfor disse traditioner.

For det andet kræves at faget eller disciplinen overvejer hvor begrundelserne stopper i forskellige sammenhænge. En del af mestringen af et fag er derfor ikke blot at kunne begrunde, men ligeså vel at kunne vurdere, hvornår samtalen bør stoppe. En undersøgelse af vidensniveau, i forbindelse med f.eks. eksaminer består derfor også af en registrering af de tavse sider af faget, men vel at mærke «de rigtige» tavse sider.

For det tredje følger af hele denne approach en stærk interesse for formative evalueringer, altså evalueringer der foretages med henblik på at studenten udvikler yderligere viden om et felt. Disse formative aktiviteter beskrives bedst med begrebet «feedback», i den hensigt at bringe studenten til at mestre fagets interaktionsformer eller sprogspil.13

Der kræves altså en tilrettelæggelse af både summative og formative evalueringer, der tager udgangspunkt i en kortlægning af de sprogspil, som man ønsker, at eleven skal mestre. Dvs. hvilke sætninger eleven skal være i stand til at kombinere med hvilke andre, hvilke bøger skal anvendes, og hvornår stopper begrundelserne og på hvilke måder. Der er ikke tale om vurderinger udfra a priori angivne mål og delmål, men derimod udfra a priori angivne måder at bruge sproget på. De forskellige sætninger og tekster hører sammen, ikke via nogen naturmæssig eller logisk instans, men fordi at sætninger kan forbinde indholdet af områderne på måder, som er anerkendt af det fællesskab der skal bedømme. Det er fællesskabet, der er valideringsinstansen, og kriteriet er, at studentens udtryk ligner det, der anerkendes som et kompetent udtryk.

Konstruktivisme som moment i et sprogspil

I det tredje moment indføres refleksionen som et centralt begreb. Andet niveau kan også indeholde refleksivitet, men det må være den samme refleksivitet, som findes i fællesskabet allerede. På refleksionsniveauet opsøges bevidst andre udgaver af infrastrukturen, andre forslag til sprogbrug for at se, hvad der sker. Dette kan ske internt i fællesskaberne og ved at konfrontere helt nye tekster. Hermed peges ikke så meget på sprogspillenes strukturerede men snarere deres kontingente karakter. Dette moment tematiseres i konstruktivismen. Indenfor projektarbejdsformen, som er Piaget-baseret,

praktiseres dette ved at omgive individets kognitive strukturer med et tilstrækkeligt mængde forstyrrelser, fra gruppemedlemmer, praktikere, forskere mv (Illeris, 1981). Hos Donald Schön (1983), som baserer sig på John Dewey, er det i højere grad praksis selv, der skal levere forstyrelsen i form af en situation, der taler tilbage til læringssubjektet. På trods af store forskelle i øvrigt er der to fællestræk ved konstruktivisme, som den forstås her. For det første er der tale om en primært psykologisk teori i den forstand at den ikke i sig selv kan tematisere læringsretningen, men kun de processer der finder sted i og i nærheden af bevidstheden, når man lærer hvad som helst (også at blive dummere). For det andet drejer det sig om forholdet mellem en eksisterende struktur, forstyrrelsen heraf, og endelig læringssubjektets forsøg på at genvinde en eller anden form for ligevægt.14

Konstruktivistisk teori konstitueres ofte via antagonistiske eller i al fald binære relationer til hhv. positivisme og socialkonstruktivismen. Opgøret med førstnævnte ses i næsten alle betydningsfulde bidrag. (Se Rømer, 2002b, for et eksempel på, hvordan argumentationen for projektarbejdsformen hviler på en sådan antagonistisk figur.) Positivisme er simpelthen det, som konstruktivismen ikke er. Vægtningen af den individuelle bevidsthed og dens interne udviklingsprocesser har samtidig skabt en vis modsætning til den Vygotskybaserede tradition.15 Det betyder, at læringsretningen hverken kan findes i den positivistiske videnskabs verificerede sætninger eller i kulturens interaktioner. Læringssubjektet bliver derved et lukket system, der perciperer og tilpasser sig i en evig proces. Der er to veje ud af dette problem.

For det første kan man importere læringsretninger fra andre discipliner (didaktikken f.eks.), hvorved konstruktivismen bliver til en metode; en hjælp for det normative. Det hjælper imidlertid ikke mig, fordi vi leder efter teoriinterne løsninger. For det andet (og det er en teoriintern ide) kan man slet og ret overgive sig til relativismen men også en radikal åbenhed og sige, at studentens kognitive strukturer må udsættes for alle de forstyrrelser der simpelthen findes. Det vil sige, at eleven ikke lærer noget specielt af skolen, men ligeså meget andre steder, hvor hans kognitive strukturer kan komme i spil, f.eks. blandt praktikere, kriminelle, nazister, forskere, arbejdsløse og enlige mødre. Retningen for læringen er dermed overhovedet ikke givet på forhånd, men er slet og ret et givent resultat af en lang række bevidstheders konfrontationer. Dette er billedet af lærende bevidstheder der suser rundt i det tomme rum som små atomer, der indimellem støder til hinanden og tilpasser deres organismer til karakteren af disse sammenstød, så deres overlevelseschancer og levedygtighed maksimeres.16

Hvordan skal denne type teorier forstås i et sprogspilsvokabular? Lad mig starte med to iagttagelser. For det første må vi opgive den bevidsthedsfilosofi som store dele af konstruktivismen er indlejret i. Negligeringen af eksistensen af en subjektiv bevidsthed har Wittgensteinarven stort set overtaget fra positivismen. Positivismens afvisning var imidlertid præget af Hume empirisisme (kan bevidsthed sanses?), hvorimod den sproglige vending oversætter bevidsthed til sprogspilstermer. Dette ser vi f.eks. i diskussionen af forståelse. For konstruktivismen er forståelse at der etableres ligevægt mellem omgivelser og subjekt og at denne equilibrering er en mental akt. For mig er forståelse noget, der viser sig, når en person kan fortsætte sprogspillet fornuftigt (ligesom i eksemplet med talrækken). Der er ikke nogen ekstra privat aktivitet oveni.

For det andet peger konstruktivismen på erkendelsens karakter af handling. Det er subjektet der er aktiv, ikke verden eller det

sociale. Hidtil har vi set på sprogspillene som en på forhånd given struktur. Her peges imidlertid på sprogspillet som et artikuleret moment, eller rettere: Konstruktivismen hævder viden som en aktivitet, som en hændelse om man vil. Det vil sige at det eksisterende sprogspil spilles ud mod alternative sprogspil. «Hidtil har vi talt således. Hvordan taler andre om det samme?» Det er det konstruktivistiske grundspørgsmål oversat til pragmatisk sprogfilosofi. Equilibreringsprocesserne forstås ikke som bevidsthedsakter, men som arbejdet med at formulere sproglige veje mellem de to forslag til sprogbrug som der arbejdes med. Konstruktivisme oversættes altså til det niveau, hvor sprogspillene opfattes som artikulerede i stedet for på forhånd fastlagte sociale strukturer. Det vil sige, at de spilles ud imod hinanden på forskellige måder.

Hvad betyder dette for evaluering? Det betyder for det første, at refleksion ikke bør vurderes som en privat og subjektiv bevidsthedsproces, men som evnen til at foretage kombinationer mellem forskellige sprogspil, at foreslå nye stier imellem sprogspillene, og nye sprogspil i det hele taget. Dvs. hvis en student har læst en eller anden bog og spiller den op imod en ny tekst, så opfattes de to tekster som allerede eksisterende strukturer, men de to strukturer er ikke kohærente, og forårsager derfor arbejdet med at foreslå vokabularer, der kan afstedkomme en sammenhæng, der er overlevelsesdygtig. Hvorvidt det så er tilfældet (er forslaget overlevelsesdygtigt?) kan kun afgøres i udvekslinger mellem forskellige sprogspil. Om disse udvekslinger så er drevet af erkendelse eller magt er et åbent spørgsmål.17 For det andet må vi erkende, at vi geråder ud i store problemer ang. læringens retning. Hvad der gælder som de relevante forstyrrelser er helt umuligt at sige ud fra de konstruktivistiske teser alene. Der er ingen a priori struktur eller sæt af benævnelser der skal læres, som vi så det i hhv. socialkonstruktivismen og rationalismen. Denne relativisme er næsten ikke til at leve med, og vi skal i det følgende se, hvordan det postmoderne fødes ud af denne fornemmelse af ubehag.

Postmoderne viden som moment i et sprogspil

Ideen om sprogspillet som aktivitet (modsat som struktur) tages også op i den postmoderne litteratur, som ofte bygger langt mere eksplicit på Wittgenstein end konstruktivismen.18 Hos f.eks. Lyotard (1979) fastholdes opfattelsen af sprogspillet i dets performative aspekt. Et sprogspil er her ikke blot et sæt af regler, men regler der konstant artikuleres. Derudover betones ideen om artikulation af en nyhed. Hos Lyotard defineres dette ligefrem som den genuine type postmoderne viden. Men det er ikke blot nyhed ud i det blå - altså slet og ret som noget andet - som vi så det hos konstruktivismen. Det er en nyhed, der samtidig rekonstruerer det eksisterende sprogspil. I denne forstand er vi ikke ude efter mere af det samme, men mere af noget andet, der samtidig kan kaste et blik på den faglige tradition, der nu engang er i spil.

Vi kigger med andre ord efter forskelle, tegn på opgør og interessante måder at rekonceptualisere de gængse sprogspil på. Det samme synspunkt findes, dog indenfor disciplinen politisk sociologi, hos Laclau og Mouffe (1985). Her opfattes artikulationen af en nyhed som en proces, der bruger udelukkede eller glemte betydninger i det sprogspil, der gøres op imod. Selvom dette formuleres indenfor en anden faglig ramme, kan vi sagtens genkende grundstrukturen. Postmoderne viden handler om at indsætte et nyt forhold mellem en artikuleret reorganisering af tradition på den ene side og et nyt træk i sprogspillet på den anden side.

At inddrage dette moment har forskellige fordele i forhold til nogle af de andre teorier.

For det første finder der i forhold til konstruktivismen en rekonteksutalisering af refleksionen sted. Det vil sige, at refleksionen ikke blot foregår i en abstrakt bevidsthed, men derimod indenfor rammerne af et sprogspil. Refleksionen kan nu ikke handle om hvad som helst, og det ny træk må bedømmes som et træk i henhold til «dette» fremfor «dette» faglige fællesskab. For det andet kan den postmoderne approach til viden indeholde eksistensen af det plurale. Her arbejdes netop med en flerhed af både overlappende og afgrænsede netværk af sprogspil og fællesskaber og dermed også en pluralitet af vurderingskriterier. Vi interesserer os derfor ikke for reproduktioner af praksisstrukturer, sætninger osv., men nye organiseringer heraf i træk, der kæder sprogspillene sammen på ny og interessante måder. For at kunne gøre det må studenten netop uddannes til at have blik for det anderledes brugt på det, som det er anderledes i forhold til.

Dermed, for det tredje, forbinder denne approach sig med en egentlig dannelseskonception. Dette sker, fordi vi nu føres mod en diskussion af, hvordan subjektivitet og objektivitet konstitueres og indrettes, så både det objektive (traditionen) og det subjektive (studenten) bringes i spil på samme tid, og indenfor samme teoretiske konception. Endelig betegner dette moment en udvidelse af den konstruktivistiske argumentationsfigur på den måde, at også de entiteter som en refleksion består af (to kognitive strukturer, eller to tekster) artikuleres. Disse opfattedes jo netop som færdige entiteter i den konstruktivistiske konception. Der er altså tale om en fuldstændig refleksion - af noget bestemt - på en ny måde.

Kan dette bedømmes? Den formative evaluering må bestå i at bidrage til en students forsøg på at levere et nyt træk i sprogspillet. Dette kan være i en enkelt lektion, men kan måske også beskrive en bevægelse indenfor et livslangt læringsperspektiv. Dette træk kan meget vel være en reorganisering af det eksisterende, som ingen kender endnu. I modsætning til flere af de andre perspektiver, så er evalueringsobjektet altså noget endnu ikke færdigt, noget der er på vej til at blive. Da samtidig vidensfællesskabets almindelige bedømmelseskriterier netop er lavet med henblik på at bestemme det genkendelige, så opstår den sælsomme situation, som jeg her vil nøjes med at antyde «[a]t vi skal vurdere noget som endnu ikke er, udfra kriterier som ikke eksisterer».19 Postmoderne viden kan derfor ikke vurderes udfra forståelser hentet fra de andre momenter i sprogspillet. Vi er ligefrem i en situation, hvor vi kan tale om et teoretisk tomrum.

Uanset udfaldet af en sådan diskussion, håber jeg at hele analysen peger på at uddannelse må opfattes som en proces, der må omfatte både forskningsmæssige og praktiske gearskifter, og at en moderne uddannelse, teoretisk eller praktisk, må praktisere både meget traditionelle og meget postmoderne ideer undervejs i forløbet. I en kort opsummering kan jeg konkludere på følgende måde: Rationalismen kunne bruges i forbindelse med genkendelse af sprogspillenes ydersider og allermest simple sprogspil og fixdomme. Socialkonstruktivismen kunne beskrive og bedømme studentens vej ind i en særlig infrastruktur. Konstruktivismen kunne tilvejebringe en forståelse af hvad der sker, når det ene sprogspil stilles op overfor det andet. Endelig kan det postmoderne moment beskrives som en gentænkning af eksisterende infrastrukturer med henblik på at formulere et nyt træk, der kan konstituere helt nye sprogspil. Her bliver man ikke dygtigere eller mere voksen og erfaren eller mere refleksiv. Man bliver til en anden.

Noter

  1. Traditionen er fint beskrevet hos Pinar (1995), og består af en blanding af Tylers og Magers læseplans- og instruktionsrationalisme og en læringsteoretisk behaviorisme, som det f.eks. sees hos Skinner.

  2. Se Illeris (1981), Glasersfeld (1995), Schön (1983) baseret på delvist et Piaget- og delvist et Dewey-baseret fundament.

  3. Se Cobb (1996) og Bruner (1999, appendiks) for nogle forsøg på kombinationer. Se Mylov (1998), Qvortrup (2001) og Illeris (2002) for andre klassifikationsforsøg af læringsteorier.

  4. Dette blev senere grundlaget for den logiske positivismens syn på moralske domme, der ikke kunne valideres på anden måde end ved henvisning til det moralske subjekts emotioner. Især Stevenson (1944) stod på denne måde fadder til den såkaldte emotivisme, der fik omfattende konsekvenser for muligheden af at udøve normative videnskaber i sidste århundrede (Macintyre, 1981, Ch. 2).

  5. Den trafikale metafor forfølges også i Wittgenstein (1971, §85) og i «når det siges at en sætning er meningsløs, så er det ikke på en måde en mening, der er meningsløs. Men en ordforbindelse udelukkes fra sproget, tages ud af trafikken» (Wittgenstein 1971, § 500), og i Wittgensteins (1971) forord:

Undersøgelsens natur tvinger os nemlig til at gennemrejse et vidtstrakt tankeområde på kryds og tværs, i alle retninger. - Dennebogts filosofiske bemærkninger er på en måde en samling landskabsskitser, som er opstået på disse lange og indviklede ture.

  1. Som hos positivismen. F.eks. Schlick (1959) hvor han udbryder i et af de sidste seriøse forsvar for positivismen «I see what I see».

  2. Se også Wittgenstein (1971: s. 281) «Jeg kan vide, hvad den anden tænker, ikke hvad jeg tænker. Det er rigtigt at sige «jeg ved, hvad du tænker», og falsk: «Jeg ved, hvad jeg tænker». (En hel sky filosofi kondenseret til en dråbe sproglære). Den «sky» der tales om lige her er naturligvis Descartes «Jeg tænker ergo er jeg», og hvad der deraf følger.

  3. Der findes ikke universelle fixdomme f.eks. i følgende: Man kunne forestille sig, at visse domme, der efter deres form er erfaringsdomme, var stivnet og fungerede som ledere for de ikke-stivnede, flydende erfaringsdomme: og at dette forhold ændrede sig med tiden, idet de flydende domme stivnede, og de stivnede blev flydende. Wittgenstein (1989: §96).

  4. Den første sætning afhænger f.eks. af fastsættelsen af oplysningstiden, der videre knytter sig an til en opfattelse af historien som faseinddelt. Det er lidt vanskeligere med den tredje sætning. Findes der et sprogspil, hvor der kan udtrykkes meningsfuld tvivl om Danmarks hovedstad? Når f.eks. et barn lærer det, så sker tilegnelsen af denne kundskab ikke i forbindelse med en formuleret tvivl. I stedet er det en fixdom der læres. Sådan taler man slet og ret.

  5. F.eks. hos Bloom hvor viden reserveres til udsagn af typen «The capital of Illinois is Springfield» (Bloom 1956, s. 30). Hos Qvortrup (2001, s. 106 ff.) kaldes det faktuel viden. Vi ved jo godt hvad der menes hermed, men strengt taget er det ikke korrekt at kalde disse udsagn viden overhovedet. I stedet er de fixdomme for en lang række sprogspil (Hvad vil det sige at tvivle på denne sætning?).

  6. Men ikke som oplysning i Kants forstand, hvor der stilles krav om at bruge sin fornuft selvstændigt.

  7. Jeg deler dog ikke forestillingen om at kulturen siver ind i bevidstheden. Bevidstheden er i et Wittgensteins perspektiv ikke en ramme for indre processer men snarere et fixpunkt for mødet mellem forskellige sprogspil.

  8. Dette ser vi f.eks. hos teorierne om stilladsering, der på forskellig vis betoner interaktionen mellem lærer elev for at fremskynde elevens indsigt i faget (Nielsen, 1999), men også i andre Vygotskyinspirerede evalueringsteorier (Morgan & Wyatt-Smith, 2000).

  9. Omtalen af Schön baserer sig her på, hvad jeg vil kalde en commonsense forståelse. Dewey-inspirationen peger imidlertid også i retning af et langt mere socialt fundament for refleksionen. Se Rømer (2003) for diskussion af disse tvetydigheder i læsningen af Schön.

  10. Men som nævnt også nogle forsøg på kompromis (se Note ?).

  11. Dette billede er især relevant i forbindelse med læsning af den såkaldte radikale konstruktivisme (Glasersfeld, 1995), der baserer sig på en blanding af Piagetbaseret instrumentalisme og Berkeleysk solipsisme. Biskop Berkeley havde jo gud til at redde verdens eksistens. Glasersfeld forfølger ikke den mulighed, hvorved det nævnte billede af de omstrejfende bevidstheder står tilbage.

  12. For et Piaget-baseret læringstaxonomi, se Moon (1999), der skelner mellem overfladelæring og dybdelæring afhængig af læringens påvirkning af de kognitive strukturer. I min konception er der ingen kognitive strukturer, blot et gammelt og et nyt sprogspil, som der skal produceres familieligheder (infrastrukturer) imellem (dette synspunkt er i øvrigt også formuleret hos Burbules (2000) i forbindelse med en kritik af, hvad han mener er Lyotards tilbøjelighed til at opfatte sprogspillene som isolerede øer, der kun kan overleve via magtkampe.

  13. Glasersfeld er f.eks. yderst skeptisk og Piaget nævner ikke Wittgenstein - så vidt jeg ved.

  14. Jeg arbejder selv pt. med denne problemstilling udfra en formodning om at Kants æstetik kan være os behjælpelig her. Han beskæftiger sig nemlig med spørgsmålet om hvordan kunstværker bliver til i et kognitivt berejst's publikums anvendelse af forestillingsevnen (se Arendt, 1992, for tilsvarende diskussioner indenfor den politiske filosofi og Ljunggren, 1994, indenfor uddannelsesfilosofien).

Litteratur

Arendt, H. (1922). Lectures on Kant's political philosophy. Chicago: The University of Chicaco Press.

Bruner, J. (1999) Uddannelseskulturen. Køben­havn: Gyldendal.

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives, New York: David Mokay Company.

Burbules, N. (2000). Lyotard on Wittgenstein: the differend, language games, and education. In Dhillon, P. & Standish, P. (eds.): Lyotard - just education. London: Routledge.

Cobb, P. (1996). Where is the mind - A coordination of sociocultural and cognitive constructivist Perspectives. In Fosnot, C. (ed.): Constructivism - Theory, perspectives and practice. New york: Teachers College Press.

Glasersfeld, E. von (1995). Radical constructivism - a way of knowing and learning. London: The Falmer Press.

Illeris, K. (1981). Modkvalificeringens pædagogik. København: Unge Pædagoger.

Illeris, K. (2002). Unges læring, identitet og selvorientering. Nordisk Pedagogik, 22(2), 65-87.

Laclau, E. & Mouffe, C.(1985). Hegemony and socialist strategy. London: Verso.

Landsheere, V. (1990). Taxonomies of educational objectives. In Walberg, H. & Heartel, G. (eds.): The international encyclopedia of educational evaluation. New York: Pergamon Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Ljunggren, C. (1999): Questions on identity and education. Democracy between past and future. In Säfström, C.A. (ed.): Identity. Lund: Studenterlitteratur.

Lyotard, J-F. (1979). The postmodern condition - a report on knowledge. Manchester: Manchester University Press.

Macintyre, A. (1981). After virtue. London: Duckworth.

Morgan, W. & Wyatt-Smith, C. (2000). Im/proper Accountability: towards a theory of critical literacy and assessment. Assessment in Education, 7(1), 123-142.

Moon, J. (1999). Reflection in learning and professional development. London: Kogan Page.

Mylov, P. (1998). Fem former for læring. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2, 35-48.

Nielsen, K. (1999). Stilladsbaseret læring i en professionsmæssig sammenhæng. I Hansen, J. & Nielsen, K. (red.): Stilladsering. Aarhus: Klim.

Pinar, W. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang.

Popham, W.J. (1990). A twenty-year perspective on educational objectives. In Walberg, H. & Heartel, G. (eds.): The international encyclopedia of educational evaluation. New York: Pergamon Press.

Qvortrup, L. (2001). Det lærende samfund, København: Gyldendal.

Rømer, T. Aastrup (2002a). Assessment and situated learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(3), 233-241.

Rømer, T. Aastrup (2002b): Læring og objektivitet i projektarbejdsformen. Nordisk Pedagogik, 22(2), 88-98.

Rømer, T. Aastrup (2003). Learning process and professional content in the theory of Donald Schön. Reflective Practice, (in press).

Schön, D. (1983). The reflctive practitioner, London: Ashgate.

Schlick, M. (1959). Positivism and relativism. In Ayer, A.J. (ed.): Logical Positivism. Illinoois: The Free Press.

Stevenson, C.L. (1944). Ethics and language. New Haven: Yale University Press.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Massachussetts: Havard University Press.

Wittgenstein, L. (1971). Filosofiske undersøgelser. København: Munksgaard.

Wittgenstein, L. (1989). Om vished. Aarhus: Philosophia.