Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Imellem inddragelse og adultocentrisme

Metodologiske refleksioner over udfordringer og paradokser i kvalitativ børne- og ungeforskning
Between participation and adultocentrism. Methodological reflections on challenges and paradoxes in qualitative child and youth research
Lektor, ph.d., VIA University College
Lektor, VIA University College
Lektor, VIA University College

Denne artikel diskuterer hvorvidt det er muligt at forlade et adultocentrisk perspektiv i børne- og ungeforskningen. De seneste årtier har børne- og ungeforskere diskuteret, hvordan man kan få et grundigere indblik i børns og unges hverdagsliv og egne perspektiver. Denne artikel er skrevet som et bidrag til denne diskussion og kredser omkring en række metodologiske udfordringer vi har oplevet i mødet med unge informanter i forbindelse med et forskningsprojekt om unges forståelser af normalitet og tilhør i provinsen. Artiklen er disponeret i fire dele. Først diskuteres en række teoretiske perspektiver vedr. unge-perspektiver, inddragelse og demokratisering af forskningsprocesser. Dernæst præsenteres forskningsprojektets undersøgelsesdesign, der består af tre faser: 1) Forsker-initierede workshops, 2) Fokusgruppeinterviews og 3) Walk-and-talks. For at bidrage til den videre diskussion af inddragende metoder i børne- og ungeforskning, foretages herefter en række kritiske refleksioner over magt-forholdet imellem forskere og unge i det gennemførte undersøgelsesdesign. I konklusionen sættes der spørgsmålstegn ved hvorvidt det overhovedet er muligt, endsige altid ønskeligt, helt at forlade et adultocentrisk perspektiv.

Nøgleord: Ungdomsforskning, kvalitative forskningsmetoder, inddragelse, børne- og ungeperspektiver, forskningsetik

This article discusses if it is possible to fully leave an adultocentric perspective in child and youth research. Recently child and youth researchers discussed how to get a deeper insight into children’s and young people’s own perspectives. This article is meant as a contribution to this discussion and revolves around methodological challenges we experienced during our research on young people's understanding of normality and belonging in the province. The article is divided into four parts. First, theoretical perspectives around youth perspectives, involvement and democratization are discussed. Next, we present our research design, consisting of three phases; 1) Researcher-initiated workshops, 2) Focus group interviews and 3) Walk-and-talk interviews. Then, in order to contribute to the ongoing discussion of participatory methods in child and youth research, critical issues related to the power relationship between researchers and the young people are discussed. In the conclusion, we question whether it is possible, or even desirable, to fully leave an adultocentric perspective in child and youth research.

Keywords: Youth research, qualitative research methods, participation research, child and youth perspectives, research ethics

Indledning

Denne artikel tager livtag med en række metodologiske spørgsmål og udfordringer i den inddragende børne- og ungeforskning. Hvordan finder vi en fair og respektfuld balance imellem de unges egne perspektiver og vores styring af forskningsprocesserne? Artiklen tager udgangspunkt i et forskningsprojekt, der bærer titlen Forestillinger om ungdom og normalitet i provinsen – Om konstruktioner af sted og aktivitet i spændingen imellem unges hverdagslivsperspektiver og strukturelle krav. Interessen i forskningsprojektet er almindelige unges fritids- og hverdagsliv, og det konkrete undersøgelsesspørgsmål lyder: hvordan oplever, definerer og konstruerer unge i 8. klasse ungdom, normalitet og tilhør i deres hverdagslige fritidsliv i en mellemstor dansk provinsby? Vi undersøger hvilke steder, de unge anvender, og hvad de bruger tid på i fritidslivet. Vi analyserer hvordan de unge anvender disse konkrete arenaer og tidsprioriteringer til at afgrænse sig selv fra andre og markere hvilke fællesskaber, de ønsker at være en del af.

Forskningsprojektet bygger videre på studier af ustrukturerede socialiseringsprocesser i unges fritidsliv, som vi tidligere har gennemført i samme provinsby (Gravesen & Frostholm, 2015a, 2015b; Frostholm & Gravesen, 2016). I de forrige studier fokuserede vi på det kulturelle ungdomsliv på en skaterbane i midtbyen, og her mødte vi mestendels unge fra mere alternative/subkulturelle grupperinger, der på skaterbanen sjældent var (endsige ønskede at være) overvåget eller flankeret af voksne. I det aktuelle projekt har vi rettet blikket imod andre, mere almindelige ungdomskulturelle grupperinger, om end den tematiske interesse for de unges fritidsliv er sammenlignelig. Det metodiske setup i forskningsprojektet vi fokuserer på i denne artikel er baseret på et kvalitativt mixed-methods approach, der inddrager informanter i tre 8. klasser på tre forskellige skoler i en mellemstor provinsby i Danmark. Samtlige unge i de tre skoleklasser inddrages i undersøgelsen, dvs. ca. 70 informanter, der alle er i aldersgruppen 14–15 år. Projektet falder i tre faser: 1) Forsker-initierede workshops, hvor de unge anvender forskellige materialer til at kortlægge deres hverdagsliv, 2) Fokusgruppeinterviews med afsæt i induktive analyser af materialer fra workshops, og endelig 3) Walk-and-talks, hvor de unge viser rundt i deres lokalområde og fortæller om steder, der har betydning i deres fritidsliv.

Dette metodiske setup har vi udviklet for at nærme os de unges perspektiver og således distancere os fra et adultocentrisk perspektiv i forskningsprocessen. Vi ønsker at komme tættere på den livsverden, der er de unges, og som de er eksperter på. Med de løbende induktive læsninger af materialet, som danner afsæt for de videre faser i processen, forsøger vi at sikre at de unges stemmer får forrang i undersøgelserne.

Sådanne ambitioner er dog ikke uden komplikationer. I denne artikel ønsker vi for en stund at vende blikket fra de unge og imod os selv som undersøgere. For hvordan harmonerer vores ambitioner om at nærme os de unges perspektiver, og lade forskningsprocessen styres af deres deltagelse, med den virkelighed de som informanter møder, når vi indtager scenen og konstruerer forskningsprocessen i praksis? For nok tager vi bestik af deres udsagn, prioriteringer og værdier, men når alt kommer til alt er forskningen jo i vores interesse – det er os der sætter den i gang, os der kategoriserer, analyserer og formidler, og således også alt taget i betragtning os der drager nytte af den i forbindelse med det arbejdsliv, som vores forskning også er en central del af.

Lykkes vi således med at sætte parentes om det adultocentriske perspektiv, som vi videnskabsteoretisk ønsker at distancere os fra, eller legitimerer vi blot forskningsprocessen med aktuelle og populære termer og buzz-words som deltagelse, børn og unge-perspektiver, inddragelse og demokratisering af forskningsprocessen? Hvordan forholder vi os til de magtforhold, der er til stede imellem os som forskere og de unge som informanter i de tre faser af vores forskningsproces?

Artiklen er disponeret i fire dele. I første del, Unge-perspektiver, inddragelse og demokratisering, præsenterer og diskuterer vi en række teoretiske perspektiver vedr. unge-perspektiver, inddragelse og demokratisering af forskningsprocesser. I anden del, Undersøgelsesdesignets tre faser, redegør vi for de metoder, vi har anvendt i forbindelse med undersøgelserne. I tredje del, Refleksion og kritik, foretager vi en række kritiske refleksioner over de forskellige dele og elementer i forskningsprocessen og de iboende magtforhold, der er på spil imellem os og de unge informanter. I artiklens fjerde og sidste del, Konklusion, samler vi op på artiklens bidrag til den videre diskussion af inddragende metoder i kvalitativ børne- og ungdomsforskning.

Unge-perspektiver, inddragelse og demokratisering

De seneste årtier har børne- og ungeforskningen rettet blikket mod børns og unges egne perspektiver og forståelser af det hverdagsliv, som forskningen er interesseret i at afdække.

Børn og unge anses således ikke længere som udelukkende at være under voksnes ansvar og kontrol, men som selvstændige individer med rettigheder. Det primære fokus i den nyere barndomsforskning handler altså ikke om at undersøge børns og unges gradvise udvikling og socialisation mod ’voksenkompetencer’ (…), da de ikke opfattes som en slags ’ufærdige’ voksne (…). Børn og unge anerkendes nu i højere grad som sociale og kulturelle aktører, der i deres interaktion er med til at skabe og påvirke omgivelserne. Hermed øges den forskningsmæssige interesse for udviklingen af forskellige metoder, der kan inddrage unge og dermed bidrage med viden om deres perspektiver (Fjordside et al., 2016).

Som citatet ovenfor antyder, har forskere kritiseret den adultocentriske idé (Corsaro, 2002; Gulløv & Højlund, 2010; Stanek, 2011; Meynert, 2013) om at børn og unge er ’ufærdige’ voksne, og i stedet fokuseret på børns og unges rolle som aktører i samfundslivet. Psykologiske og sociologiske skift i synet på børn og barndom har bidraget til sådanne omstillinger (se f.eks. Sommer, 1996; Corsaro, 2002; Mørch, 2010; James & Prout, 2015) og FN’s børnekonvention fra 1989 fastslår at børn skal inddrages og høres i overensstemmelse med deres alder og modenhed, hvilket influerer en lang række områder i det professionelle arbejde med børn og unge (Ottosen et al., 2010), hvor inddragelse og et børne- eller ungeorienteret fokus tilstræbes (Hill et al., 2004; Jensen, 2014; Wulf-Andersen, Follesø & Olsen, 2016; Vitus, Studsrød & Warming, 2016). I undersøgelsesdesigns og forskningsaktiviteter inddrages børn og unge oftere som informanter og deltagere ud fra den logik, at børn og unge er eksperter i deres eget liv (Morrow & Richards, 1996; Clark & Moss, 2001; Clark & Statham, 2005; James, 2007; Alderson & Morrow, 2011), og at de derfor skal tildeles en stemme i egen ret. Ifølge Alderson & Morrow (2011) har voksne en «naturlig» tendens til at tage børns og unges forståelser og erfaringer for givet og således tilskrive deres stemmer sekundær status i forskningen. Punch (2002) pointerer, at om end alle voksne engang har været børn, så har de ofte glemt, aflært eller opgivet bevidstheden om den børnekultur, de engang selv var en del af. Derfor er det ifølge Punch en stor udfordring for voksne at tilnærme sig eller endda at sætte sig ind i et børne- eller ungeperspektiv. «Voksne må forlade den gængse antagelse om at voksnes viden er børns og unges viden overlegen» [vores oversættelse], bedyrer Punch (2002, s. 325), og eftersom børn sjældent er vant til at udtrykke sig frit eller blive taget alvorligt i et voksen-domineret samfund, er udfordringen for den voksne forsker at maksimere børns og unges mulighed for faktisk at deltage. Parallelt hertil konstaterer Barker og Weller (2003), at det nye fokus har ført til nye måder at engagere sig i børns og unges perspektiver på, hvor forhandling frem for pålæg har været grundlaget for forskningsprocesser. Børne- og ungeforskningen har således bevæget sig imod mere fair og respektfulde metoder, hvor børn og unge inddrages som subjekter i forskningen, fremfor, som det ofte var tilfældet tidligere, at fungere som objekter for forskningen.

Samlet set synes der således at være tale om en mere demokratiseret tilgang til børne- og ungeforskningen, og i international metodelitteratur anvendes begrebet Participatory Action Research (Cammarota & Fine, 2008; Brydon-Miller et al., 2011) ofte om tilgange, der tilstræber en mere inddragende metodik (Sime, 2008) i erkendelse af, at viden er mangfoldig, pluralistisk og knyttet til de lokale hverdagskontekster, hvor de fænomener og personer man ønsker at studere faktisk er forankret. Sådanne erkendelser kalder på metodologisk innovation (Brydon-Miller et al., 2011, s. 390), hvor åbenhed og vilje til at inddrage varierede vidensformer reelt bliver en del af undersøgelsesdesignet. Det demokratiske rationale er også knyttet til den logik, at det er uretfærdigt at børn og unge, eller andre marginaliserede grupper i samfundslivet (Van der Geest, 1996), befinder sig i positioner, hvor de ikke kommer til orde, hvorfor forskningsaktiviteterne reelt bør bidrage til, at børn og unge netop oplever indflydelse og social forandring i deres hverdagsliv (Fjordside et al., 2016; Vitus, Studsrød & Warming, 2016). Ovenstående perspektiver har i høj grad inspireret og influeret vores forskningsproces og udarbejdelsen af de tre faser, og som vi skal se i de næste afsnit, er det forbundet med en række udfordringer at arbejde med unge-perspektiver, inddragelse og demokratisering. For uagtet at man som forsker bekender sig til sådanne principper, så ophæves eller udviskes magtforholdet imellem informanter og forskere ikke uden videre, hvorfor en løbende refleksion og åben diskussion af metoder, valg og prioriteringer synes vigtig og nødvendig. I de kommende afsnit vil vi forsøge at gøre netop dette.

Undersøgelsesdesignets tre faser

Med videnskabsteoretisk inspiration fra den relationelle sociologi (Bourdieu, 2004; Börjesson, 2009; Prieur, 2002) har vi i projektet udvalgt tre 8. klasser fra tre forskellige skoler i en mellemstor dansk provinsby1 med ca. 50.000 indbyggere. Den relationelle sociologi ønsker at studere sociale og kulturelle forskelle imellem grupperinger, frem for eksklusivt at fokusere på en bestemt, homogen gruppering. Forskellene giver mulighed for at få indblik i rutiner, værdier og aktiviteter på tværs af sociale og kulturelle skel. At få blik for sådanne forskelle i de unges hverdagsliv var netop vores ambition, da vi valgte at studere ungdomsgrupperingerne i forskellige lokalmiljøer i og omkring byen. Vi udvalgte to skoledistrikter i byen og et i en mindre forstadslandsby med ca. 2000 indbyggere 10 kilometer fra bymidten. Skolen i forstadslandsbyen vil i denne undersøgelse blive omtalt som Markskolen. De to skoledistrikter i byen er forskellige, idet Broskolen er placeret centralt i indre by, i et boligområde præget af socioøkonomiske udfordringer. Kvarteret består udelukkende af lejligheder i ældre etagebyggerier, imens Grønneskolen er placeret ca. 5 kilometer fra bymidten i et velholdt parcelhuskvarter i nærheden af strand, skov og grønne områder, primært befolket af velhaverfamilier med økonomisk og kulturelt overskud.

Der deltager ca. 70 unge i undersøgelsen. I vores bestræbelse på at få indblik i forskellige dele af de unges hverdagsliv (Featherstone, 1992; Hastrup, 2003, 2010; Zahavi & Overgaard, 2014), opererer vi med et kvalitativt mixed-method approach (Brinkmann, 2012; Denzin & Lincoln 2011; Spradley, 1980), og empiriindsamlingen falder i tre faser, hhv. forsker-initierede workshops, fokusgruppeinterviews og walk-and-talks.

En bredere vifte af empiriske undersøgelsesformer giver mulighed for at samle et materiale med bredde, fylde og dybde (Denzin & Lincoln, 2011) og valget af metodevariation var baseret på vores ønske om at motivere de mange forskellige unge til at deltage, og en bevidsthed om at nogle metoder appellerer til nogle informanter, mens andre udtrykker sig bedre på andre måder. Metodevariationen – og udviklingen af det treledede metodiske setup, var også et forsøg på arbejde innovativt, jf. pointerne fra Brydon-Miller et al. (2011), om åbenhed og vilje til at inddrage varierede vidensformer i undersøgelserne. Fjordside et al. (2016) berører netop denne pointe, når de formulerer at;

… forskellige metoder giver forskellige udtryksmuligheder og dermed også forskellige former for viden (…). Det kan således være nødvendigt at anvende forskellige metoder og tilgange, når man stræber efter at få unge til at udtrykke sig, og nogle gange kan det være en fordel at mikse flere metoder (Fjordside et al., 2016, s. 143–144).

I det følgende foretager vi en grundigere præsentation af de tre faser i vores undersøgelser.

Fase 1 – Forsker-initierede workshops

I sensommeren 2016 udvalgte vi de tre skoledistrikter, som vi ønskede at inddrage i undersøgelsen. Vi kontaktede efterfølgende skolerne og på baggrund af telefonsamtaler og mailudvekslinger fik vi formel adgang og tilladelse til at komme på besøg i de tre 8. klasser. Vi distribuerede informationsmateriale om projektets fokus og metoder til involverede lærere og forældre og i oktober 2016 gennemførte vi de tre forsker-initierede workshops i de tre skoleklasser. Vi startede de tre workshops op med at fortælle de unge om formålet med vores undersøgelser, og skitserede en række etiske forhold, bl.a. at alt datamateriale anonymiseres og behandles fortroligt igennem alle faser af projektet fra indsamling til formidling. Her gjorde vi det også klart, at der var tale om frivillig deltagelse. Vi forklarede at vores rolle som forskere ikke var at søge efter korrekte svar, men at vi netop betragtede dem som eksperter på deres hverdags- og fritidsliv, og at det således var deres viden, betragtninger og erfaringer vi var interesseret i. Vi forsøgte således at positionere os i alternative voksenroller, med en anden dagsorden end f.eks. lærere og forældre, og gjorde det klart, at vi ikke ville bedømme eller vurdere deres udsagn og udtryksformer ud fra traditionelle normative kriterier. For netop at distancere os så vidt muligt fra den almindelige skole-situation, havde vi også på forhånd aftalt med deres lærere, at de ikke skulle deltage i aktiviteterne. Vi fortalte de unge at workshoppen var første fase i undersøgelserne, og at vi ville følge op med fokusgruppeinterviews og walk-and-talks.

Til de tre workshops medbragte vi en række materialer. Vi anvendte en PowerPoint Præsentation, da vi introducerede projektet og de etiske retningslinjer. Herudover medbragte vi kort-materiale og såkaldte relations- og fritidscirkler. Sammensætningen og udviklingen af materialer var vores egen, men vi fandt inspiration hos Beum og Brundage (1950) og Anvik og Gustavsen (2012), der på forskellig vis repræsenterer metoder til at kortlægge hverdagslivets relationer og aktiviteter.

Kort-materialet bestod af printede kort i A3-format; ét af deres nære lokalområde og ét af midtbyen. Alle unge fik udleveret de to kort, og vi bad dem efterfølgende markere steder og ruter som de anvender i deres hverdags- og fritidsliv. Vi bad dem markere stederne og ruterne med tuscher i forskellige farver, ud fra følgende farvekoder, som vi havde konstrueret på forhånd:

Rød: steder med voksne

Blå: steder uden voksne

Sort: steder du helst undgår

Grøn: dine daglige ruter

Vi bad dem tilmed beskrive de forskellige steder, og de fik ekstra papir til dette. Vi gik rundt og snakkede med dem undervejs, og opfordrede dem til at beskrive deres markeringer så grundigt som muligt. For mange virkede det til at være en sjov og ligetil opgave, som resulterede i fyldige beskrivelser på kortene og de tilhørende blanke ark, mens andre afleverede kort med meget få markeringer og beskrivelser. På billedet nedenfor kan man se det samlede kortmateriale fra Markskolen. For at sikre anonymitet kan vi ikke vise kortene i nærmere detaljer, men billedet illustrerer netop, at nogle informanter har markeret og tilføjet en del kommentarer, mens andre har afleveret kortene uden mange markeringer og kommentarer.

Illustration 1:

Kortmateriale fra Markskolen

Udover kortene medbragte vi også de såkaldte relations- og fritidscirkler. På relationscirklen bad vi informanterne markere deres nære relationer centralt i cirklen og mindre nære mere perifert. For konkret at illustrere metoden og fremvise materialerne viser vi neden for eksempler på relations- og fritidscirkler fra to tilfældige informanter, hhv. Kamilla og Oscar. På Kamillas relationscirkel kan man se at venner, hunde og familie er nære relationer, mens lærere indtager en mere perifer placering. På Oscars relationscirkel, der i øvrigt er sparsomt udfyldt, kan man se at familie og venner er centralt markeret. Oscar markerer også DFFC og DFFC UNG. DFFC står for Danish Football Freestyle Community, og som det fremgår er disse communities ifølge Oscars markeringer lige så nære relationer, som vennerne og familien.

Illustration 2:

Kamillas relationscirkel

Illustration 3:

Oscars relationscirkel

På fritidscirklen bad vi dem markere hvad de bruger deres fritidsliv på – fordelt som «lagkage-diagrammer».

Illustration 4:

Kamillas fritidscirkel

Illustration 5:

Oscars fritidscirkel

På billederne ovenfor kan man se Kamillas og Oscars fritidsprioriteringer. På Kamillas fritidscirkel kan man se en relativt ligelig fordeling imellem en bred række aktiviteter, mens Oscar prioriterer halvdelen af sin tid til Freestyle-fodbold, mens han «æder» og bruger tid på videoredigering og YouTube for resten.

Som det fremgår af beskrivelserne og billederne, er der tale om forskellige former for materialer, som giver de unge mulighed for at udtrykke sig på forskellige måder. Som nævnt snakkede vi med de unge, imens de arbejdede med materialerne, og disse uformelle samtaler indgik i den samlede variation af data.

Fase 2 – Fokusgruppeinterviews

I næste fase af undersøgelsesdesignet foretog vi fokusgruppeinterviews. I hver af de tre skoleklasser delte de unge sig op i fire grupper, som vi efterfølgende interviewede. For at følge de unges perspektiver, lod vi denne inddeling være op til de unge selv, og i enkelte tilfælde hjalp deres lærere til. Denne del af dataindsamlingen resulterede således i 12 båndede fokusgruppeinterviews af ca. en times varighed, som vi efterfølgende transskriberede. Vi valgte denne interviewform, fordi vi ønskede stadig deltagelse fra samtlige unge i de tre skoleklasser. Et potentiale som karakteriserer fokusgruppeinterviewets er synergien, der kan opstå (Kamberelis & Dimitriadis, 2011, s. 559), når flere deltager i samtalerne på samme tid. Interviewformen kan give indsigt i fælles normer, argumenter, enigheder og uenigheder (Halkier, 2016, s. 13) og metoden er således oplagt, når man ønsker at indsamle mere kollektivt baserede data. I projektet var det netop vores ambition at få adgang til de forskellige ungegrupperingers erfaringer og perspektiver på normalitet og tilhør. Kamberelis og Dimitriadis (2011) noterer også, at fokusgruppeinterviews kan demokratisere forskningsprocessen, fordi informanter igennem metoden kan opleve mere ejerskab og inddragelse. Netop det inddragende, kollektive og demokratiserende element i metoden harmonerer med vores ambition om at nærme os de unges perspektiver og positionere dem som eksperterne i processen. For at følge denne ambition op i praksis, foretog vi primært fokusgruppeinterviewene på baggrund af de data vi indsamlede fra de indledende workshops.2 Induktivt analyse- og kategoriseringsarbejde i forskergruppen gik således forud for de endelige beslutninger om temaer og underspørgsmål i de interviewguides, vi interviewede med afsæt i, da vi mødte de unge i fase 2.

Fase 3 – Walk-and-talks

For at følge op på vores ambitioner om at indsamle forskellige former for data, afsluttede vi undersøgelserne med en række walk-and-talks.3 Her distancerede vi os fra de skolebygninger og klasselokaler, som de to indledende faser var foregået i, for at bevæge os ud i lokalområderne. At se legepladserne, skaterramperne, butikkerne, parkerne og ruterne, som de unge havde markeret på kort- og cirkelmaterialet og fortalt om i fokusgruppeinterviewene, og høre dem fortælle videre undervejs på gåturene, bidrog med sted-konkrete og hverdagsmættede indtryk, som adskilte sig markant fra kortmaterialets farvekoder, lagkage-inddelingerne i cirklerne og interviewtransskriberingernes undertiden hakkende syntaks.

For også i denne fase at fastholde det inddragende og demokratiserende element, gjorde vi det indledningsvist klart, at vi ønskede at følge dem på gåturene. Det var således de unge, der viste vej, og undervejs fokuserede vi på temaer fra de to første faser af processen, hvilket samlet skabte kohærens i processen. De grupper vi hver især havde interviewet i fase 2, var også de grupper, vi fulgte rundt på gåturene. På den måde byggede vi videre på det specifikke kendskab, vi havde til informanterne, og på gåturene fulgte vi op på konkrete temaer, vi havde diskuteret i fokusgruppeinterviewene. Når man bevæger sig rundt på walk-and-talks, får man naturligt adgang til data, der meget direkte er knyttet til steder (Kusenbach, 2003; Evans & Jones, 2011), og netop det at tage interviewprocessen og undersøgelserne ud af det stillesiddende og sikre miljø i et interviewlokale, kan vise sig frugtbart og overraskende (Jones et al., 2008).

At gåturene kunne virke overraskende, erfarede vi også, og netop det diffuse og uforudsigelige i formen, er hvad vi betragter som styrken ved metoden. For når man netop i en gruppe bevæger sig rundt, og den voksne forsker undlader at tage styringen, så bliver det en langt mindre struktureret proces, der på mange måder giver mere plads til de unges prioriteringer og narrativer. Gåturene udviklede sig således meget forskelligt fra gruppe til gruppe. Hvor grupper fra Markskolen viste rundt i området omkring skolen, legepladser i kvarteret og deres boligområder, fokuserede informanter fra Broskolen på at vise klubben, hvor unge mixer joints udenfor og de afsidesliggende parker, hvor der festes i weekenderne. Den konkrete forbindelse imellem fortælling og sted bidrager således med kraftfulde indtryk, som det i sagens natur også kan være sværere at indfange og gemme efterfølgende. For hvordan noterer man noget i sin notesblok, når man går og snakker og ikke ønsker at sakke bagud, og hvordan optager man nogle af de spændende samtaler, man fører? For når man optager lyd og billede på en gåtur, bliver optagelserne rystede, utydelige og fragmentariske, hvilket jo fint udtrykker den diffusitet og uorden, der er på spil i momentet, men langt fra gør det nemt at transskribere og ordne data efterfølgende. På gåturene bad vi de unge tage billeder og optage små film og dele dem med os via mobiltelefoner. Dette gjorde vi dels ud fra inspiration fra metodik relateret til foto-eliciterede samtaler (Jensen, 2008; Pyyry, 2015; Sand, 2014; Schjellerup Nielsen, 2013) og visuel metodologi (Prosser, 2011), dels ud fra en forestilling om at denne kommunikationsform er central i de unges fællesskaber, og at det derfor ville kunne være en relevant form for dataindsamling, som kunne sikre at vi netop nærmede os de unges egne udtryk og perspektiver. Denne del fungerede dog ikke godt, da de unge ikke i særlig høj grad ønskede at dele foto- og videomateriale med os. I refleksioner efterfølgende har vi diskuteret at om end de unge gav samtykke og indvilgede i at deltage i de forskellige faser af forskningsprocessen, så var der bestemt grænser for den tillid de viste os. Foto eller film-materiale der overdrages via mobile enheder kan være svære at anonymisere og kan hurtigt spredes. De unges varsomhed her, betragter vi som hverdagslige og unge-initierede udtryk for nogle af de etiske problemstillinger og forbehold, som Prosser (2011) anfører at forskere, der arbejder med visuelle metoder bør forholde sig til.

Refleksion og kritik

De tre faser i vores undersøgelsesdesign har på flere måder givet adgang til de unges perspektiver. Vi har fået blik for deres forståelser af ungdom, normalitet og tilhør, og inspirationen fra den relationelle sociologi har givet indblik i betydningsfulde sociale forskelle imellem ungegrupperingerne i de tre skoledistrikter. F.eks. erfarede vi at de unge fra Grønneskolen generelt har langt mere travlt med strukturerede aktiviteter i fritiden, end tilfældet er for unge fra Broskolen. Unge fra Broskolen fortalte at de tit bare er derhjemme, når de har fri eller «hænger ud» med deres venner i byen, ofte på den lokale McDonald’s restaurant, hvor de, efter eget udsagn, kan være i fred for de voksne derhjemme. Som nævnt tidligere er den tematiske analyse af vores data ikke vores fokus i denne artikel, og derfor tillader pladsen ikke at uddybe de pointer som inspirationen fra den relationelle sociologi har bidraget med i data og analyser. Her kan man med fordel se andet arbejde vi har publiceret på baggrund af forskningsprojektet, f.eks. Gravesen, Mikkelsen & Frostholm, 2017; Mikkelsen, Frostholm & Gravesen, 2017. Mere generelt kan vi dog konkludere at den relationelle sociologi og inddragelsen af unge fra forskellige skoledistrikter har vist markante forskelle i ungegrupperingernes erfaringer med og udsagn om lektier, alkohol, fællesskaber, forældre og fritidsaktiviteter. Forskelle der næppe havde stået så tydeligt frem uden brug af den relationelle tilgang.

Med den brede vifte af dataindsamlingsmetoder i den treledede proces, har vi i det analytiske arbejde været privilegeret af at kunne inddrage mange udtryksformer, og mange unge fra de tre forskellige skoledistrikter er kommet til orde i processen. At mange unge skulle kunne komme til orde, var en del af vores ambition, og designet har netop sikret at det ikke blot var de selvsikre, der takkede ja til at deltage. Vi betragter dette som en styrke ved designet. Dog kan det betvivles, i hvor høj grad de unge faktisk har følt at de reelt havde et valg. Eftersom vi sikrede formel adgang igennem skoleledere, lærere og forældre, var de unge paradoksalt nok de sidste vi spurgte. Og da vi spurgte dem, var vi allerede mødt op i deres klasse og stod faktisk for at gennemføre aktiviteterne. Naturligvis havde deres lærere varslet, at vi ville dukke op på de aftalte tider, og lærerne havde skabt plads til aktiviteterne i de unges skemaer, så alle har givetvis været forberedt. Dette ændrer dog næppe på, at mange af de unge formodentlig har oplevet det som en skole-agtig aktivitet, eftersom det foregik i skolens lokaler og tidsrum, og jo netop var clearet med skolens personale. Af forskningsetiske årsager gjorde vi det i vores introduktion imidlertid klart, at der var tale om frivillig deltagelse, men at vi naturligvis håbede de ville være med, fordi vi var sikre på at det faktisk ville blive både spændende og sjovt. Ingen udvandrede på det tidspunkt, men da vi undervejs i workshoppen bad dem gå rundt på skolen i 5–10 minutter og tage et par billeder af steder med særlig betydning for dem, oplevede vi på den ene af de tre skoler, at et par stykker ikke vendte tilbage. Netop ud fra princippet om frivillighed accepterede vi naturligvis dette fravalg, og fortsatte med resten af holdet. Hvorvidt det var en god idé at søge adgang til de unge igennem skoleledere, lærere og forældre, diskuterede vi i forskergruppen, både før, under og efter indsamlingsprocessen. Strategien sikrede at vi kom i kontakt med mange unge, og at stort set alle de involverede unge deltog i alle faser af processen. Jf. diskussionerne ovenfor, har mange nok deltaget, fordi de oplevede at «de skulle». Det fremstår således som en metodologisk selvmodsigelse, at vi grundlæggende ønsker at frigøre os af adultocentrisme i forskningsprocessen, samtidig med at vi nyder godt af den «voksne klo», der sikrer at der er styr på tropperne og at stort set alle de unge er til stede. Vi oplevede denne selvmodsigelse vældig stærkt på særligt Broskolen, hvor flere lærere skældte ud og råbte højt, når de skulle skabe ro for at vi kunne introducere vores aktiviteter. På en måde stred lærernes kommunikationsform mod vores ambitioner om at demokratisere og nærme os de unges perspektiver. Men omvendt blev der skabt den ro, som sikrede at vi kunne «komme til». Det er vores erfaring at sådanne metodologiske paradokser optræder i forskningsprocesser, og at det vigtige, nærmere end at forsøge at eliminere eller fortie dem, er at lægge dem frem, reflektere og diskutere dem.

Det er helt oplagt at indtrykkene og dataene fra fase 3 af processen fremtræder som mest forankrede i og udvundne af de unges helt egne perspektiver. Som nævnt foregik gåturene på de unges præmisser, og de foregik sidst på dagen, hvor de unge havde fået fri, så vi her var fri af skolens tidsstruktur. Om end fase 1 og 2 foregik inden for skolens rammer, forsøgte vi også i disse dele at knytte an til de unges erfaringer. Som nævnt var det jo deres ruter og steder, vi bad dem markere i kortmaterialet, og deres relationer og aktiviteter, vi bad dem markere i cirklerne. Men at det netop var den slags materiale vi skulle benytte, var jo noget vi havde bestemt – og det på forhånd. Her var der således ikke tale om demokratiserede beslutninger, om end vi med metoderne jo bestemt forsøgte at give plads og åbne op for informanternes perspektiver. I refleksioner undervejs og efterfølgende har vi i gruppen diskuteret hvad der mon var sket, hvis vi faktisk havde konstrueret undersøgelsesdesignet sammen med de unge på den første workshop. Måske kunne de have frugtbare bud på alternative former for data, som kunne sige meget mere om deres oplevelser af normalitet og tilhør, end den treledede proces, vi satte i gang uden at spørge dem til råds. Et eksempel på dette er de farvekodede markeringer vi bad dem foretage på kortmaterialet. For os gav det mening at spørge til steder uden voksne (den blå markering), men i mange tilfælde betød det, at de unge faktisk afleverede kort uden mange markeringer. Efterfølgende har vi i forskergruppen diskuteret, at distinktionen steder med voksne/steder uden voksne nok var mere central for os som voksne, end den reelt var for mange af de unge. For mange af de unge, erfarede vi i samtaler med dem undervejs i workshops og i de efterfølgende faser, lagde sjældent vægten netop der, men mere på hvad de faktisk lavede med deres venner, uanset om der så var voksne til stede eller ej. Og mange oplevede endda, og udtrykte ganske direkte, at der er voksne til stede alle vegne.

Et andet eksempel er, at vi som nævnt medbragte to forskellige kort – ét af deres nære lokalområde og ét af midtbyen. Flere unge havde svært ved at relatere til midtby-kortene, og markerede stort set ingenting på dem. Også her var vi i forskergruppen fanget af vores egne forestillinger om, hvad der nok var vigtigt og betydningsfuldt for de unge vi gerne ville undersøge. Uden dog at have spurgt dem. Sådanne metodiske data-problemer kunne muligvis være undgået, hvis vi netop havde konstrueret materialer og kategorier sammen med de unge. Vi har således ingenlunde fuldstændigt opnået at frigøre forskningsprocessen fra et adultocentrisk afsæt, for det var jo netop os, der satte scenen og overordnet set styrede processen. Det var os, der tog initiativ, og det er os, der efterfølgende har anvendt materialet i analyser og akademiske diskussioner. Med det sagt, så vurderer vi omvendt dog også, at det lykkedes os at indfri nogle af vores ambitioner. For der opstod noget i relationen til de unge, en form for ligeværdighed, der var fri for pædagogiske dagsordener og normative forventninger. I projektet var de unge således med-producenter af den viden, projektet har genereret – og progressionen i den treledede proces var her vældig central. For om end materialerne var designet af os, så var undersøgelsesdesignet formet på en sådan måde, at det var induktive analyser af materialer fra de indledende workshops, der blev afsættet for fokusgruppeinterviewene i fase 2. Herefter var det igen induktive læsninger af interviewtransskriberinger og workshop-materiale, der fungerede som afsæt for gåturene i fase 3. Det var således de unges markeringer, prioriteringer og narrativer, som undervejs i processen udfoldede sig som det bærende. Som nævnt gælder dette dog ikke de mere generelle spørgsmål, som vi også trak ind i interviewguiden, jf. vores ønske om også at knytte an til strukturelle krav til unge. Vi vurderer dog ikke, at denne del var central, om end vi også her grundlæggende må stille spørgsmålstegn ved vores – og designets – evne til at forlade et adultocentrisk perspektiv. I forlængelse heraf kan der naturligvis stilles spørgsmålstegn ved fokusgruppeinterviewet som interviewform. Som tidligere anført, er det oplagt at fokusgruppeinterviewet kan demokratisere, skabe synergi og generere kollektive data. Men kan det også udgrænse nogen og favorisere andre? Om end vi som interviewere forsøgte at lade alle komme til orde, så var der i flere af interviewgrupperne eksempler på at nogle (grupper af) unge førte ordet og dialogen, mens andre var mere fåmælte. At der kan være forskel på informanter og deres evne eller villighed til at deltage i interviewsamtaler er en klassisk pointe, bl.a. fremført af Spradley (1979), men det synes oplagt at fokusgruppeinterviewet måske faktisk kan forstærke dette, fordi normerne i en gruppe definerer hvad der er legitimt at sige i en bestemt sammenhæng (Mitchell, 1999; Thøgersen, 2007). Ud over normerne i de unges grupperinger, kan også den «kunstige» situation (Green & Hart, 1999), som fokusgruppeinterviewet jo er – med en relativt fremmed voksen, der stiller spørgsmål – bidrage til at nogen føler sig utrygge, utilpasse eller endda intimiderede.

I enhver forskningsproces er der et grundlæggende og væsentligt, men undertiden skjult og ureflekteret, element af magt. Det må altid være forskerens rolle og ansvar at reflektere dette forhold, da forskning, ligesom andre sociale anliggender, hvor professionelle arbejder med andre mennesker, kan få væsentlig og varig betydning for de grupper, der er involveret. Derfor er etiske overvejelser centrale i alle dele af processen, ikke mindst i en tid, hvor inddragelse og deltagelse fremhæves som vigtig – ikke blot i forskning, men også i en række andre professionelle sfærer, hvor socialt arbejde af forskellig slags fører professionelle sammen med ikke-professionelle. For spørgsmålet er, hvorvidt processerne reelt inddrager, eller om der ofte nærmere er tale om symbolsk retorik (Jensen, 2014), der legitimerer, men ikke grundlæggende rykker ved den magtbalance der er imellem professionelle og brugere/informanter (Fjordside et al., 2016; Vitus, Studsrød & Warming, 2016). Parallelt hertil accentuerer Brydon-Miller et al. (2011) at alt for mange forskere, ligesom koloniherrer, har bevæget sig ind i indfødte samfund for at indsamle fortællinger og indtryk, for derefter blot at forsvinde uden at give noget tilbage til miljøet. For informanter kan dette opleves som en slags berøvelse, som kun den ene part profiterer af. Bourdieu (2007) anvender begrebet symbolsk vold i en diskussion af den sociale relation imellem forsker og informant, og accentuerer at forskeren kan påvirke svarene i en bestemt retning, og således faktisk underminere det kvalitative grundlag, der jo netop vedrører interessen for det andet subjekt. Bourdieu formulerer, at forskeren skal være varsom med at stole på sin egen gode vilje til at undgå magt og forvridning, da magten netop er indskrevet i selve undersøgelsesstrukturen. Det er netop denne pointe, vi berører, når vi diskuterer vores undersøgelsesdesign som en treledet struktur, der på nogle måder nok formår at inddrage de unges perspektiver, men som jo grundlæggende er udtænkt, struktureret og gennemført af os. Bourdieu taler om en sociologisk fornemmelse eller et sociologisk blik (Bourdieu, 2007), som kan gøre forskeren i stand til at overvåge, vurdere og reflektere magtforholdet undervejs i processen. Disse noget vage betegnelser beskriver således de udfordringer, der er forbundet med at gøre sig magtforholdet klart – og reagere på det om nødvendigt.

Som det nok fremgår, har designet i vores undersøgelse ingenlunde viklet os ud af de symbolske magtforhold, der eksisterer imellem os som forskere og de involverede unge. Om end vi har taget bestik af de unges perspektiver, så var designet vores og anvendelsen efterfølgende ligeså. Om vi er direkte skyldige i at have berøvet de unge, jf. pointen fra Brydon-Miller et al. ovenfor, er nok tvivlsomt, men omvendt har vi jo ej heller bragt noget konkret tilbage til de unge eller deres miljø. Så om end vores tilgang deler inspiration og logik med Participatory Action Research, så synes det ikke meningsfuldt at indføje vores forskningsprojekt entydigt under den kategori. Vi har arbejdet innovativt (jf. pointer fra bl.a. Brydon-Miller et al., 2011 fremført tidligere i denne artikel), og inddraget forskellige vidensformer og måder at indsamle data på, og vi har inddraget mange unge i undersøgelserne. Men for disse konkrete unge, skaber vores projekt ikke umiddelbart social forandring. Men mindre kan undertiden måske også gøre det. At de unge mødte os som alternative voksne, eller som Christensen (2004) benævner det «a different sort of adult», der faktisk fokuserede på dem som eksperter, kan muligvis have været inspirerende og opbyggende for nogle af de unge. Hertil er det oplagt, at vi i vores analytiske arbejde, der hvor vi formidler vores resultater, skriftligt og mundtligt, promoverer den bagvedliggende idé, at de unge er eksperter på deres hverdagsliv. For ud over de konkrete ungdomskulturelle fortællinger om lektier, alkohol, fællesskaber, forældre og fritidsaktiviteter, som andre af vores mere tematiske formidlingsprodukter kredser om, så er den grundlæggende pointe i vores forskning netop den, at hvis man ønsker at forstå unge og deres hverdagsliv, så er det vigtigt at man tilstræber at nærme sig deres perspektiver, uden normativt omsvøb og adultocentrisk logik.

Konklusion

Vi har i denne artikel præsenteret den treledede forskningsproces, som vi gennemførte i forbindelse med forskningsprojektet Forestillinger om ungdom og normalitet i provinsen. På baggrund af denne præsentation har vi foretaget en række kritiske refleksioner, og diskuteret hvorvidt det er muligt eller ønskeligt helt at forlade et adultocentrisk perspektiv i den inddragende børne- og ungeforskning.

At der rettere er tale om en tilstræbelse imod at nærme sig de unges perspektiver, mere end der er tale om at man – blot fordi man ønsker det eller er inspireret af de aktuelle diskussioner i børne- og ungeforskningen – forestiller sig fuldstændigt at kunne forlade et adultocentrisk perspektiv, er en meget central pointe i vores afsluttende refleksioner over processen. For måske er det netop ikke engang attraktivt (eller overhovedet muligt) at falde helt i den anden grøft og forestille sig at alt i forskningsprocessen (skulle kunne) baseres på de unges perspektiver. Måske fungerer børne- og ungeforskning faktisk godt, hvis der mere er tale om et fair og ligeværdigt samarbejde imellem forskerne og de unge, hvor løbende refleksion over processerne varetages på en demokratisk og inddragende facon. For meget i en forskningsproces kan jo med mening varetages af den voksne forsker, der grundet sin erfaring og viden, kan bidrage med både organisatoriske og indholdsmæssige kompetencer, og sætte disse i spil sammen med de unge. Vigtigt er det nok, at vi som forskere i hvert fald ikke stikker os selv eller andre blår i øjnene og forestiller sig at det reelt faktisk (altid) kan lade sig gøre fuldstændigt at forlade et adultocentrisk perspektiv, endsige at dette (altid) skulle være det mest meningsfulde, attraktive eller rigtige for børne- og ungeforskningen. Hvad vi således foreslår er en mere pragmatisk positionering og tænkning, der netop levner plads til brud, paradokser og selvmodsigelser i forskningens forskellige faser. For mere end at det handler om at bekende sig til en striks dogmatik, vurderer vi at det centrale netop nærmere er refleksionen over processerne, jf. også Bourdieus pointer om den sociologiske fornemmelse og vigtigheden af løbende at vurdere og reflektere magtforholdene i forskningen.

Referencer

Alderson, P. & Morrow, V. (2011). The Ethics of Research with Children and Young People: a Practical Handbook. London: Sage Publications.

 Anvik, C. H. & Gustavsen, A. (2012). Ikke slipp meg! Unge, psykiske helseproblemer, utdanning og arbeid. NF-rapport nr. 13/2012. Nordlandsforskning. http://www.nordlandsforskning.no/publikasjoner/ikke-slipp-meg-unge-psykiske-helseproblemer-utdanning-og-arbeid-article240-152.html

 Barker, J. & Weller, S. (2003). Never work with children? The geography of methodological issues in research with children. Qualitative Research, 3(2), 207–227. DOI: 10.1177/14687941030032004

 Brinkmann, S. (2012). Kvalitativ udforskning af hverdagslivet. København: Hans Reitzels Forlag.

 Beum, C. O. & Brundage, E. G. (1950). A method for analyzing the sociomatrix. Sociometry, 13(2), 141–145. DOI: 10.2307/2784940 DOI: 10.2307/2784940

Bourdieu, P. (2004). Af praktiske grunde. København: Hans Reitzels Forlag.

 Bourdieu, P. (2007). «Forståelse». I Petersen, K. A., Glasdam, S. & Loretnzen,V. (red.), Livshistorieforskning og kvalitative interview. CVU Midt-Vest: Forlaget PUC.

 Brydon-Miller, M. et al. (2011). Jazz and the Banyan Tree. I Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (red.), The SAGE Handbook of Qualitative Research. SAGE.

 Börjesson, M. (2009). Om kunsten at konstruere sociale grupper. I Hannerslev, O., Hansen, J. A. & Willig, I. (red.), Refleksiv sociologi i praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

Cammarota, J. & Fine, M. (red.) (2008). Revolutionizing Education. Youth Participatory Action Research in Motion. New York: Routledge.

 Christensen, P. H. (2004). Children's participation in ethnographic research: Issues of power and representation. Children & Society, 18(2), 165–176. DOI: https://doi.org/10.1002/chi.823

 Clark, A. & Moss, P. (2001). Listening to Young Children: The Mosaic Approach. London: National Children’s Bureau.

Clark, A. & Statham, J. (2005). Listening to young children: Experts in their own lives. Adoption & Fostering, 29(1), 45–56. DOI: 10.1177/030857590502900106

 Corsaro, W. A. (2002). Barndommens sociologi. Nordisk Forlag.

 Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2011). Introduction. The Discipline and Practice of Qualitative Research. I Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (red.), The SAGE Handbook of Qualitative Research. SAGE

 Evans, J. & Jones, P. (2011). The walking interview: Methodology, mobility and place. Applied Geography, 31(2), 849–858. DOI: 10.1016/j.apgeog.2010.09.005

 Featherstone, M. (1992). The Heroic Life and Everyday Life. Theory, Culture & Society, 9(1), 159–182. DOI: 10.1177/026327692009001009

 Fjordside, S. et al. (2016). Unge som vidensaktører. Metoder til inddragelse. I Wulf-Andersen, T., Follesø, R. & Olsen,T. (red.), Unge, udenforskab og social forandring. Nordiske perspektiver. Frederiksberg: Frydenlund Academic.

 Frostholm, P. H. & Gravesen, D. T. (2016). The inner city Skater Facility – playground or control mechanism? On urban youth, civic learning and pedagogical dilemmas. I Sacré, H. & De Visscher, S. (red.), Learning the City: Cultural Approaches to Civic Learning in Urban Spaces. Springer.

 Gravesen, D. T. & Frostholm, P. H. (2015a). Conflicting Cultures: a Street-Ethnographic Take on Urban Youth, Unstructured Socialization and Territoriality. Diskurs: Kindheits- und Jugendforschung, 10(3), 293–307. DOI: 10.3224/diskurs.v10i3.20184

 Gravesen, D. T. & Frostholm, P. H. (2015b). Ustruktureret socialisering blandt børn og unge. Interdisciplinært betragtet. BARN, nr. 3-4, 93–109. https://www.ntnu.no/documents/1272099285/1278526334/BARN_nr3-4_2015_GravesenFrostholm.pdf/eab36ba8-c647-4787-a0a3-0606822bf39f

 Gravesen, D. T., Mikkelsen, S. H. & Frostholm, P. H. (2017). De privilegeredes børn har mest travlt. Pædagogisk Extrakt, nr. 12, 8–10. http://viewer.zmags.com/publication/6253c2a9#/6253c2a9/1

 Green, J. & Hart, L. (1999). The impact of context on data. I Barbour, R. S. & Kitzinger, J. (red.), Developing Focus Group Research. SAGE Publications.

 Gulløv, E. & Højlund, S. (2010). Feltarbejde blandt børn. København: Gyldendal.

 Halkier, B. (2016). Fokusgrupper. 3. udgave. Samfundslitteratur.

 Hastrup, K. (red.) (2003). Ind i verden: En grundbog i antropologisk metode. København: Hans Reitzels Forlag.

 Hastrup, K. (2010). Feltarbejde. I Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative metoder. København: Hans Reitzels Forlag.

 Hill, M. et al. (2004). Moving the Participation Agenda Forward. Children & Society, 18(2), 77–96. DOI: https://doi.org/10.1002/chi.819

 James, A. (2007). Giving Voice to Children’s Voices: Practices and Problems, Pitfalls and Potentials. American Anthropologist, 109(2), 261–272. DOI: 10.1525/aa.2007.109.2.261

 James, A. & Prout, A. (red.) (2015). Constructing and reconstructing Childhood. Contemporary issues in the sociological study of childhood. Classic Edition. Routledge.

 Jensen, S. M. (2008). Mellem rum: om unges identitet og fællesskaber i og udenfor skolen – i forstaden, på landet og i byen. Roskilde: Roskilde Universitet.

 Jensen, B. S. (2014). Inddragelse af udsatte børn og unge i socialt arbejde – reel inddragelse eller symbolsk retorik? Ph.d.-afhandling. Aalborg Universitet. Aalborg University Press.

 Jones, P. et al. (2008). Exploring Space and Place with Walking Interviews. Journal of Research Practice, 4(2), 1-9. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/150/161

 Kamberelis, G. & Dimitriadis, G. (2011). Focus Groups. Contigent Articulations of Pedagogy, Politics, and Inquiry. I Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (red.), The SAGE Handbook of Qualitative Research. SAGE.

 Kusenbach, M. (2003). Street phenomenology. The go-along as ethnographic research tool. Ethnography, 4(3), 455–485. DOI: 10.1177/146613810343007

 Meynert, M. (2013). Conceptualizations of childhood, pedagogy and educational research in the postmodern. Department of Sociology: Lund University.

 Mikkelsen, Frostholm & Gravesen (2017). Bare en lille pakke snus i baglommen. Pædagogisk Extrakt, nr. 12, 15–17. http://viewer.zmags.com/publication/6253c2a9#/6253c2a9/1

 Mitchell, L. (1999). Combining Focus Groups and Interviews: Telling how it is; Telling how it feels. I Barbour, R. S. & Kitzinger, J. (red.), Developing Focus Group Research. SAGE Publications.

 Morrow, V. (2008). Ethical Dilemmas in Research with Children and Young People about Their Social Environments. Children’s Geographies, 6(1), 49–61. DOI: 10.1080/14733280701791918

 Morrow, V. & Richards, M. P. M. (1996). The Ethics of Social Research with Children: An Overview. Children and Society, 10(2), 90–105. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1099-0860.1996.tb00461.x

 Mørch, S. (2010). Ungdomsforskningen som perspektiv og mulighed. Psyke & logos, 31(1), 11–44. https://tidsskrift.dk/psyke/article/view/8447

 Ottosen, M. H. et al. (2010). Børn og unge i Danmark. Velfærd og trivsel 2010. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

 Prieur, A. (2002). Objektivering og refleksivitet. I Jacobsen, M. H., Kristiansen, S. & Prieur, A. (red.), Liv, fortælling, tekst – Strejftog i kvalitativ sociologi. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

 Prosser, J. (2011). Visual Methodology. I Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (red.), The SAGE Handbook of Qualitative Research. SAGE.

 Punch, S. (2002). Research with children. The same or different from research with adults? Childhood, 9(3), 321–341. DOI: 10.1177/0907568202009003005

 Pyyry, N. (2015). Sensing with photography and ʻthinking with’ photographs in research into teenage girls’ hanging out. Children’s Geographies, 13, (2), 149–163. DOI: 10.1080/14733285.2013.828453

 Sand, A. L. (2014). Matrikelløse rum – en undersøgelse af selvorganiserede måder at bruge byen på. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

 Schjellerup Nielsen, H. (2013). Fotografier som børns perspektiver på deres hverdagsliv. I Rasmussen, K. (red.), Visuelle tilgange og metoder i tværfaglige pædagogiske studier. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

 Sime, D. (2008). Ethical and methodological issues in engaging young people living in poverty with participatory research methods. Children's Geographies, 6(1), 63–78. DOI: 10.1080/14733280701791926

 Sommer, D. (1996). Barndomspsykologi. 15. oplag. København: Hans Reitzels Forlag.

 Spradley, J. P. (1979). The Ethnografic Interview. Wadsworth: Cengage learning

 Spradley, J. P. (1980). Participant Observation. Wadsworth: Cengage learning

 Stanek, A. H. (2011). Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning. Roskilde: Roskilde Universitetscenter.

Thøgersen, M. L. (2007). Evalueringsrapport for «Fritid til bevægelse», 2. del. Center for forskning i Idræt, Sundhed og Civilsamfund. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

 Van der Geest, S. (1996). Grasping the children's point of view: An anthropological reflection. I Bush, P. et al. (red.), Children, medicines and culture. New York / London: Hayworth Press.

 Vitus, K., Studsrød, I. & Warming, H. (2016). Unges deltagelse i socialt arbejde mellem paternalistiske, demokratiske og nyliberale rationaler. I Wulf-Andersen, T., Follesø, R. & Olsen, T. (red.), Unge, udenforskab og social forandring. Nordiske perspektiver. Frederiksberg: Frydenlund Academic.

 Wulf-Andersen, T., Follesø, R. & Olsen, T. (2016). Unge, udenforskab og social forandring – nordiske perspektiver. I: Wulf-Andersen, T., Follesø, R. & Olsen, T. (red.), Unge, udenforskab og social forandring. Nordiske perspektiver. Frederiksberg: Frydenlund Academic.

 Zahavi, D. & Overgaard, S. (2014). Fænomenologisk sociologi – Hverdagslivets subjekt. I Jacobsen, M. H. & Kristiansen, S. (red.), Hverdagslivet. Sociologier om det upåagtede. København:  Hans Reitzels Forlag.

1Af hensyn til undersøgelsens forskningsetiske anonymiseringsstrategi nævnes provinsbyen ikke ved navn. Navnene på skoler og informanter, der optræder i denne tekst er af samme forskningsetiske grunde ændret.
2Sidst i interviewguiden havde vi en række mere overordnede spørgsmål angående de unges oplevelser af samfundsmæssige krav til deres skole- og fritidsliv. Disse var ikke direkte affødt af data fra fase 1.
3Vi gennemførte i alt 8 walk-and-talks (4 på Markskolen og 4 på Broskolen) af ca. 1 times varighed. Aftaler om walk-and-talks på Grønneskolen glippede, og på trods af flere henvendelser til de lærere, der fungerede som gate-keepere, lykkedes det ikke at etablere nye aftaler.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon