Innledning

Det ser i dag ut til å være tverrpolitisk enighet om at «gutter er overrepresentert på de negative statistikkene» (Solberg & Isaksen, 2017), og at «menn kommer dårligst ut» (Tajik, Støre & Trettebergstuen, 2016). Avisforsider om «Unge menn ingen trenger» (Klassekampen, 24/08-2017) eller at «Gutter blir tapere» (Dagbladet, 4/09-2017), gir inntrykk av at jenter og kvinner nå er blitt det privilegerte kjønn. Offentlig ordskifte i dag lyder som et ekko av faglige diskusjoner som har pågått siden 90-tallet, hvor det er blitt hevdet at «jentene har taklet moderniteten bedre enn guttene» (Pedersen, 1996: 80) og «[m]enn er overrepresentert i alle problemsammenhenger i moderne utdanningssamfunn» (Frønes, 2005: 17). Nye tall om gutter settes inn i en stor fortelling om at menn, og særlig menn med lite utdanning, er i ferd med å bli samfunnets tapere.

I denne kommentarartikkelen vil jeg gi et overblikk over kjønnsforskjeller blant unge mennesker på samfunnsområdene utdanning, arbeid og velferd. Jeg argumenterer for at det her er verdt å være oppmerksom på et fenomen som kan kalles svartmaling av gutter; ensidig negativ fremstilling av gutter og menn som tapere.1 Svartmaling av gutter, og deres fremtid som menn, gir en overforenklet og misvisende forståelse av komplekse kjønnsrelasjoner i dagens samfunn. Det leder oppmerksomhet vekk fra de store variasjonene innenfor kjønnskategoriene, og inviterer til at jenters og kvinners problemer overses. Resultatet kan være en form for utilsiktet tilsløring av det som er stadig mer utslagsgivende for ungdommers problemer og privilegier, samspillet mellom ulike former for sosial ulikhet. Til sist i artikkelen drøftes hvilken betydning svartmaling av gutter kan ha for hva som formidles til unge gutter og menn, og da særlig til de som ikke lykkes i utdanningssystemet. Artikkelens overordnede mål er å invitere til balansert diskusjon av kjønn.

Kjønn og utdanningsprestasjoner

En viktig bakgrunn for økende bekymring om gutter de siste tiårene har vært at de generelt presterer dårligere i utdanningssystemet. Dette er et internasjonalt fenomen, om enn med nasjonale og lokale variasjoner (OECD, 2017). Kjønnsforskjellene i skoleprestasjoner varierer noe mellom ulike skolefag og måletidspunkt, og avhenger også blant annet av hvilket prestasjonsmål som brukes (standpunktkarakter, eksamen, nasjonale prøver eller PISA-tester). På slutten av grunnskolen får gutter dårligere karakterer i alle fag, bortsett fra kroppsøving (Backe-Hansen, Walhovd & Huang, 2014). Det mest overordnede målet på skoleprestasjoner er grunnskolepoeng, som utregnes ved samlet antall karakterpoeng ved avsluttet grunnskole. Gutter har i snitt 39,2, jenter 43,7 grunnskolepoeng (SSB, 2017d). Det er med andre ord et ʻkjønnsgap’ på 4,5 grunnskolepoeng. Oversatt til karakterskalaen (1–6) tilsvarer dette kjønnsgapet nesten en halv karakter (0,45) på skalaen 1–6. Jenter har fått bedre karakterer enn gutter i minst et halvt århundre (se Holter, 1961), og det har vært «forholdsvis små endringer» i sammenhengene mellom kjønn og skoleprestasjoner på 2000-tallet (Bakken & Elstad, 2012: 87).

Påstander om såkalt «feminisering» av skolen har vært et sentralt omdreiningspunkt i diskusjoner om gutters underprestasjon i utdanningssystemet. Ved en slik forklaring risikerer man imidlertid at et «uhyre komplekst pedagogisk og utdanningsmessig problem reduseres til å bli et spørsmål om kjønn» (Backe-Hansen mfl., 2014: 41). En omfattende analyse av kjønnssammensetningen i lærerstaben ved alle norske skoler viste ingen effekt av det å ha en lærer av samme kjønn (Bakken, 2009). I Norge som ellers brukes begrepet ʻfeminisering’ ofte uten klart definert innhold (Mac an Ghaill & Haywood, 2007: 91). Case-studier av skoler med små eller marginale kjønnsforskjeller i karakterer har vist at disse ganske enkelt er skoler med en god allmennpedagogikk (Nordahl mfl., 2011). Det er uansett verdt å reflektere over hva som menes med feminint og maskulint når det sies at skolen er blitt feminisert. Det er for eksempel lite som tyder på at de siste tiårs økende vektlegging av konkurranse og måling – tradisjonelt assosiert med menn – er til gavn for gutter. Det finnes også stadig mer forskning som stiller spørsmål ved tradisjonelle betraktninger av gutter som aktive, bråkete og i opposisjon mot skolens verdier, og jenter som passive, stille og konformistiske (Eriksen, 2017; Jackson, 2006; Lyng, 2007; Nielsen, 2014).

Skoleprestasjoner er et godt eksempel på et område hvor sammenlikning av gjennomsnittsmål har uheldige virkninger for forståelse av samfunnsfenomener. Ensidig fokus på gjennomsnittlige kjønnsforskjeller innebærer fare for å overse variasjon innenfor hvert kjønn; det som skiller ulike grupper av gutter fra hverandre, og det som skiller ulike grupper av jenter fra hverandre. Det er ikke «tilstrekkelig å forklare kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner utelukkende bare ved å bruke kjønn som forklaringsvariabel» (Backe-Hansen mfl., 2014: 80). Framstilling av gutter som tapere og jenter som vinnere i skolen er «en betydelig overforenkling» (Bakken, 2008: 92). Når gutters skoleprestasjoner gjøres til et spørsmål om maskulinitet og forstås som et utslag av en mannlig antiskolekultur, overses dessuten lett faktorer som henger sammen med klasse- og etnisitetsproblematikk, kunnskapssyn og pedagogiske spørsmål (Nordberg & Saar, 2008: 219).

Den britiske utdanningsforskeren og metodologen Martyn Hammersley oppfordrer til særlig forsiktighet når det gjelder tolkning av data om kjønnsgap i utdanning. Han påpeker at kjønn er en av de enklest operasjonaliserbare variabler i utdanningsforskning, men at ʻwe must be careful not to allow its obviousness to lead us into exaggerating its role’ (Hammersley, 2001: 36). Det at gutter aggregert sett gjør det dårligere, er ikke tilstrekkelig grunnlag for å fastslå at ʻgender is the prime cause’ (Hammersley, 2001: 35). Samtidig som ingen ønsker seg tilbake til fortidens kjønnsblindhet, er det fremdeles mulig å bli ʻled astray by our assumptions and commitments’ (Hammersley, 2001: 36). Ved fortolkning av gjennomsnittlige kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner, er det fare for det evolusjonsteoretiker Stephen Gould (1996: 38) har kalt «the fallacy of reified variation». Ensidig fokus på gjennomsnittsmål kan føre til at «false impressions can emerge from correct data» (Gould, 1996: 36). Ut fra Goulds tankegang er faren med ensidig fokus på gjennomsnittsmål at det kan føre til ʻtingliggjøring’ – som for eksempel at man forstår gutter som én ting og jenter som en annen ting, og at variasjonen innenfor hvert kjønn dermed overses.

Mens det såkalte kjønnsgapet på slutten av ungdomsskolen som nevnt utgjør 4,5 grunnskolepoeng, er det som kan kalles klassegapet mer enn dobbelt så stort, hele 11,1 grunnskolepoeng (SSB, 2017d). Og når det gjelder karakterforskjeller etter sosial bakgrunn, ser ulikheten ut til å ha økt på 2000-tallet: «karaktergjennomsnittet har økt mer desto høyere sosioøkonomisk posisjon foreldrene har» (Bakken & Elstad, 2012: 92). Mens kjønnsforskjellene altså har ligget stabilt, har det å ha foreldre som selv har mye utdanning og høy inntekt blitt en enda større fordel i skolesystemet. I det følgende presenteres en grafisk fremstilling av sammenhengen mellom grunnskolepoeng, kjønn og foreldres utdanningsbakgrunn. Denne er basert på analyser av registerdata fra Norsk utdanningsdatabase i 2014/2015.

Her ser vi at fordelingen av grunnskolepoeng er forholdsvis lik for gutter og jenter. Det er noen flere jenter som presterer over gjennomsnittet og noe flere gutter som presterer under gjennomsnittet, men hvert kjønn er representert på alle nivåer. Neste graf viser fordelingen av grunnskolepoeng blant gutter og jenter, etter foreldres utdanningsnivå.

Her er det først verdt å bemerke at i den største gruppen av elever – de som har foreldre med videregående som høyest fullførte utdanning (39 %) – er forskjellene mellom gutter og jenter små. Det samme gjelder den andre store gruppen (36 %) av alle elever, de som har minst en forelder med kort høyere utdanning. De gruppene som skiller seg særlig ut, er gutter av foreldre med kun grunnskole og jenter med foreldre med lang høyere utdanning. Disse gruppene bidrar åpenbart til å trekke de overordnede gjennomsnittstallene for hvert kjønn i hver sin retning. Den gjennomsnittlige kjønnsforskjellen i grunnskolepoeng kan altså ikke forklares ved å vise til at gutter er slik og jenter er slik – forklaringen ser ut til å ligge i samspillet mellom kjønn og sosial bakgrunn. I lys av dette kan samfunnsviteres analyseteknikker, som ofte lages for å isolere effekter («untangle confounded effects», Ragin & Fiss, 2017: 10), fungere mer villedende enn oppklarende når det gjelder å forstå de måter sosial ulikhet får betydning på i praksis. I sin bok Intersectional Inequality argumenterer Ragin og Fiss for heller å undersøke betydningen av «different combinations of race, gender, family background» (Ragin & Fiss, 2017: 123).

En annen utfordring angående kjønnsforskjeller i skole og utdanning, gjelder slutninger om alle gutter basert på informasjon om noen få. For eksempel får åtte prosent av grunnskoleelever i Norge spesialundervisning, hvorav om lag 70 prosent er gutter (SSB, 2017b: 10). NRK er blant flere som har brukt denne statistikken som utgangspunkt for oppslag om at ʻNorsk skole er ikke lagd for gutter’ (NRK, 2017). Det er imidlertid ikke uten videre rimelig å bruke en kjønnsmessig prosentdifferanse i en liten subpopulasjon til å trekke slutninger om alle gutter. Ni av ti gutter får tross alt ikke spesialundervisning. Som Fylling (2008: 95) skriver i sin avhandling om spesialundervisning, er dette et område hvor det er ønskelig å «unngå generaliserings- og kategoriseringsfellene som ligger i at gutter som møter problemer blir representanter for alle gutter».

Utdanning og arbeid i sammenheng

Spørsmål om kjønnsforskjeller i arbeidsliv og utdanningssystem blir ofte behandlet separat. Det er imidlertid mye forskning som viser at for å forstå både bakgrunnen for – og den samfunnsmessige betydningen av – kjønnsforskjeller i skolen, må en se dem i sammenheng med kjønnede mønstre innen arbeidsliv og velferdssystem.

Sammenliknet med en del andre land er det norske arbeidsliv kjennetegnet av en forholdsvis løs kobling mellom utdanning og arbeid, ulikt fra for eksempel Tyskland, hvor det er mer vanlig at utdanningsbevis korresponderer direkte med posisjoner i arbeidslivet. Med unntak av en del profesjoner og fagbrevområder (Michelsen, Olsen & Høst, 2014), er det i Norge ikke et nært samsvar mellom spesifikke utdanningskvalifikasjoner og konkrete posisjoner i yrkeslivet. Dette er den overordnede bakgrunnen for at det ikke er et en til en-forhold mellom suksess i utdanning og suksess i arbeidslivet. Til og med i yrker hvor koblingen mellom utdanning og stillinger i yrkesstrukturen er forholdsvis tett, som for eksempel innen sykepleie, er det mye forskning som viser at seleksjon til ulike stillinger arter seg ulikt for menn og kvinner. Blant ferdigutdannede sykepleiere rekrutteres for eksempel menn oftere til høystatusjobbene i sykehus, og kvinner med minoritetsbakgrunn oftere til lavstatusjobbene på sykehjem (Orupabo, 2016).

Når det gjelder sammenhenger mellom utdanning og arbeid, er det verdt å bemerke et klassisk poeng fra mobilitetsforskningen: for å nøyaktig kunne påvise utfall av ulikhet blant dagens barn og unge, må vi vente 30 år (Putnam, 2015: 43). Forskningen hittil, både i Norge og andre land, har imidlertid vist tydelig at forholdet mellom suksess i utdanningssystemet og suksess på arbeidsmarkedet varierer etter kjønn, til menns fordel. Ut fra norske registerdata dokumenterer Reisel (2013) at den lønnsmessige avkastningen av utdanning varierer etter kjønn; kvinner får mindre igjen for utdanning enn menn. Beslektede misforhold er tidligere påpekt i både britiske (Francis & Skelton, 2005) og nordiske studier: «boys’ lower grades do not correspond to a subordinate social position with lower incomes and less power than females» (Arnesen, Lahelma & Öhrn, 2008: 8).

Bildet av at menn lykkes bedre på arbeidsmarkedet med tilsvarende eller dårligere utdanningsmessig utgangspunkt, bekreftes også av forskningen på frafall i videregående. Frafall i videregående har i løpet av 2000-tallet fått status som ett av det norske samfunns hovedproblem når det gjelder ungdom (Vogt, 2017b), og det at menn dominerer i frafallskategorien, har vært et sentralt omdreiningspunkt i diskusjonen (Vogt, 2008). Forskning som ser på sammenhenger mellom utdanning og arbeid, viser imidlertid at gutter som dropper ut av videregående gjør det bedre enn jenter som dropper ut. En oppfølgingsstudie av det første kullet etter Reform 94 (Grøgaard, 2006), viste at de som hadde sluttet på de mannsdominerte håndverks- og industrifagene var «vinnerne» blant dem uten yrkes- eller studiekompetanse, mens de som sluttet på helse- og sosialfag var taperne. En vesentlig større andel blant mennene i frafallskategorien hadde fått faste heltidsstillinger som de vurderte som ʻrelevant’ ut fra sine interesser. Et tilsvarende bilde kommer frem i en studie av betydningen av frafall for arbeidsmarkedsintegrasjon blant de som ikke hadde fullført ved 22 år. Bäckman og kolleger (2015: 263) finner «a gendered pattern by which female vocational track dropouts tend to fare worse than men», et kjønnet mønster som er særlig tydelig i Norge relativt til Danmark og Sverige. Kvinner har i tillegg ʻlangt lavere sannsynlighet enn menn for å ta fagbrev som voksne’ (Bratsberg, Nyen & Raaum, 2016: 19).

Gitt at menn overordnet sett ser ut til å klare seg bedre på arbeidsmarkedet med mindre utdanning, kan en også spørre: Kan dette være en del av forklaringen på at gutter gjør det dårligere på skolen? De utdanninger som kvalifiserer til tradisjonelt kvinnedominerte deler av arbeidsmarkedet, har i etterkrigstiden, og da særlig siden Høyskolereformen 1978, i stor grad blitt omgjort til høyere utdanning. Dette har gjort at det å prestere dårlig på skolen aggregert sett kan utgjøre en mer alvorlig utfordring for kvinner enn for menn (Arnesen mfl., 2008: 7; Nielsen & Henningsen, 2018). De fleste mannsdominerte utdanninger har forblitt på videregående-nivå. Resultatet er at gutter ikke trenger like gode karakterer for å komme inn på utdanningene som leder til de delene av arbeidsmarkedet hvor mange menn arbeider. Slike kontekstuelle forhold kan bidra til å forklare for eksempel hvorfor gutter bruker mindre tid på lekser enn jenter (Bakken, 2017: 33). I en studie av menn med fagbrev som håndverkere og industriarbeidere, fortalte flere at de på ungdomsskolen kun hadde gjort akkurat nok innsats til å komme inn på den yrkesfaglige linjen de ønsket på videregående (Vogt, 2017a). Økt fokus på karakterer og økt tidsbruk på prøver og tester de siste tiårene, kan i tillegg ha gjort skolehverdagen enda mer demotiverende for de som presterer dårligst.

Kjønn og arbeidsmarkedsintegrasjon

Det at unge menn havner utenfor arbeidslivet – ʻpå NAV’ – i større grad enn unge kvinner, har de siste årene utviklet seg til en truisme.2 Relevant statistikk fra SSB og NAV gir imidlertid et annet bilde. Menn er integrert i arbeidslivet i større grad enn kvinner, og kvinner er i flertall på de store ytelseskategoriene til NAV. Menn har høyere sysselsettingsgrad (69,5 mot 65 prosent, SSB, 2017a), det er 43 prosent flere kvinner enn menn som går på arbeidsavklaringspenger (NAV, 2017b) og 38 prosent flere kvinner som er uføretrygdet (NAV, 2017c). Blant de som er i arbeidslivet tjener kvinner mindre, rekrutteres i mindre grad til lederstillinger (se NOU 2012:15), og kvinner har også høyere sykefravær (6,8 vs. 3,8 prosent, NAV, 2017a). Historisk sett har menn alltid tendert mot noe høyere arbeidsledighet, dels fordi de oftere jobber i konjunkturutsatte næringer. I 2016 var arbeidsledigheten 4,0 prosent blant kvinner og 5,4 blant menn. Kjønnsdifferanser i ledighet må imidlertid tolkes opp mot en langt større differanse i hvem som er ʻutenfor arbeidsstyrken’. 32,3 prosent av kvinner mot 26,6 prosent av menn var i 2016 utenfor arbeidsstyrken, og dermed ikke medregnet blant de arbeidsledige (SSB, 2017a).

Heller ikke om en ser på arbeidsmarkedstilknytning og stønadsbruk for ulike aldersgrupper, bekreftes bildet av menn som entydig overrepresentert på «de negative statistikkene». Menn har høyere sysselsettingsgrad i alle aldersgrupper, med unntak av alderen 21–24 (SSB, 2017c). Kvinner dominerer blant dem som mottar sykepenger og arbeidsavklaringspenger i alle aldersgrupper (NAV, 2017a, 2017b). I de eldre aldersgruppene av uføre, de 95 prosent av uføre som er over 30 år (NAV, 2017c), er kvinner i solid flertall. Blant de 4,5 prosent av mottakerne som er under 30, er det flest menn. Det at antallet unge uføre har økt, nevnes ofte som eksempel på at det går dårlig med unge menn. De siste års økning av unge uføre skyldes imidlertid i stor grad ʻen markert vekst i andelen 18- og 19-åringer med uføretrygd’ (Brage & Thune, 2015: 37), og blant nye uføretrygdede i dette aldersspennet er den desidert største diagnosegruppen «psykisk utviklingshemming, medfødte misdannelser og kromosomavvik», hvor det har vært markante nedganger i dødelighet de siste tiårene (Brage & Thune, 2015: 42).

I løpet av 2000-tallet har såkalte NEET-rater gradvis blitt et hyppig brukt mål på sosialt utenforskap blant unge i EU. NEET er en forkortet betegnelse på unge som står utenfor utdanning og arbeid. Heller ikke på dette målet blir bildet av menn som tapere bekreftet. NEET-rater er høyere for kvinner i de fleste europeiske land, inkludert Norge, hvor 7,8 % av menn i alderen 15–34 år er utenfor utdanning og arbeid, mens det samme gjelder 8,7 % blant kvinner (Eurostat, 2017). Unge kvinner er i tillegg ʻspesielt utsatt’ for ʻopphopning’ av velferdsproblemer (Barstad, 2017: 4).

Heller ikke når en undersøker grad av arbeidsmarkedsintegrasjon spesifikt for unge med lite utdanning, ser bildet av menn som tapere ut til å stemme. Også blant de som har grunnskole som høyest fullførte utdanning har menn høyere sysselsetting enn kvinner, og dette gjelder også i de yngste aldersgruppene 15–24 år og 25–29 år (SSB, 2017e).3 Blant de i aldersgruppen 25–40 år som kun har fullført grunnskole, hadde menn i 2016 en arbeidsledighet på 12,4 prosent og kvinner arbeidsledighet på 11,5 prosent (SSB, 2017f), et bilde som samsvarer med langvarige trender mht. kjønnsforskjell i arbeidsledighet generelt. Det er imidlertid verdt å nevne at retningen på kjønnsgapet i arbeidsledighet i denne utdannings- og aldersgruppen har fluktuert de siste årene. I 2013 hadde kvinner mellom 25 og 40 år med kun grunnskole høyere ledighet (9,3 prosent) enn menn i samme kategori (7,8 prosent) (SSB, 2017f), uten at noen tok dette til inntekt for at kvinner med lite utdanning var blitt arbeidsmarkedets tapere.

Grunnlaget for Klassekampen-forsiden ʻUnge menn ingen trenger’ som ble nevnt i introduksjonen, var basert på et uttak av SSB-statistikk som viste synkende sysselsettingsgrad blant menn med grunnskole som høyest fullførte utdanning. Grafen på fremsiden av avisen illustrerte hvordan denne sysselsettingsgraden blant menn med kun grunnskole hadde sunket fra 79 til 66 prosent mellom 2006 og 2016. Klassekampens analyse ble gjentatt i flere andre medier under overskrifter som «Arbeidsmarkedet svikter unge, ufaglærte menn» (Bergensavisen, 2017) og «Færre ufaglærte, unge menn i jobb» (framtida.no, 2017). Her er det flere forhold som er verdt å bemerke. Det første gjelder forskjellen mellom relative og absolutte endringer. Antallet i den aktuelle kategorien (sysselsatte menn med kun grunnskole i aldersgruppen 25–29) økte i det aktuelle tidsrommet (fra 22 000 i 2006 til 24 000 i 2016; SSB, 2017e). Nedgangen på det relative målet ʻsysselsettingsgrad’ skyldes altså at det totale antallet menn mellom 25 og 29 år med kun grunnskole økte mer enn antall sysselsatte i samme kategori. Noe av bakgrunnen for dette er at de yngste fødselskullene (de født 1987–1991, som var 25–29 år i 2016) var ca. 20 prosent større enn de eldste fødselskullene (de født 1977–1981, som var 25–29 år i 2006) (SSB, 2015). Det er altså ikke slik at det ble ʻfærre ufaglærte, unge menn i jobb’ i løpet av disse ti årene, slik som for eksempel framtida.no skrev i sin gjengivelse av Klassekampen-saken. Når det er sagt, ville det selvsagt vært ønskelig om antallet sysselsatte hadde økt i tråd med befolkningsøkningen, også i vanskelige økonomiske perioder.

ʻUnge menn ingen trenger’-saken i Klassekampen illustrerer hvordan ensidig fokus på arbeiderklassemenns utfordringer med integrasjon på arbeidsmarkedet kan medføre at arbeiderklassekvinners utfordringer blir oversett. Den fallende sysselsettingsgraden (fra 79 til 66 prosent) blant unge menn med kun grunnskole, ble kontrastert med den stabile sysselsettingsgraden blant kvinner med høyskole- og universitetsutdanning i samme aldersgruppe. Her sammenliknes epler og pærer. Bruken av høyt utdannede kvinner som referansegruppe er i tråd med et bilde som har vært fremtredende siden 90-tallet internasjonalt: lite kvalifiserte menn skvises ut av arbeidslivet av høyt utdannede kvinner (Bradley, 1999). Dersom tilsvarende tall for kvinner i samme alders- og utdanningskategori (mellom 25–29 med kun grunnskole) hadde blitt referert, ville det gitt et annet bilde. Sysselsettingsgraden blant kvinner 25–29 år med kun grunnskole falt nemlig i samme tidsrom (2006–2016) fra allerede lave 60 prosent til 52 prosent.4 Kvinner i samme utdanningskategori og aldersgruppe har altså vesentlig lavere sysselsettingsgrad enn menn. Noe av denne forskjellen kan skyldes at det å få barn har større innvirkning på kvinners livsløp. Her er det imidlertid verdt å bemerke at personer i lønnet permisjon (slik som sykelønn og betalt foreldrepermisjon) medregnes i kategorien sysselsatt, og at disse dermed ikke forklarer kvinnenes lavere sysselsettingsgrad.5 Det virker uansett lite hensiktsmessig å analysere menns problemer med integrasjon på arbeidsmarkedet uten sammenlikning med kvinner i tilsvarende utdannings- og alderskategorier.

Den samfunnsmessige bakgrunn for svartmaling av gutter

For å forstå svartmaling av gutter som samfunnsfenomen, må vi forstå historisk kontekst – den samfunnsmessige kontekst det aktuelle fenomenet har oppstått i. Når ny statistikk om gutters og menns problemer i dag slås stort opp, er det fordi det fortolkes som ytterligere belegg for en etablert fortelling om at gutter og menn, og da særlig gutter og menn som ikke når langt i utdanningssystemet, er modernitetens tapere.

Delvis som en reaksjon mot feminisme og kvinnekamp i forutgående tiår, ble det på 1990-tallet stadig mer diskusjon om menns problemer. Det dominerende bildet ble at lite kvalifiserte menn skvises ut av arbeidslivet av høyt utdannede kvinner (Bradley, 1999). Tap av arbeidsplasser i mannsdominert industri og frykt for påfølgende massearbeidsledighet blant menn ble et sentralt tema i denne litteraturen. Susan Faludis bok Stiffed: The Betrayal of the American Man (1999) var én blant flere som la opp til en generell forfallsfortelling om menn. Det som har blitt beskrevet som «a diffuse sense of gender panic on the part of men» (Morgan, 2006: 117), utviklet seg. Påstander om ʻfeminisering’ av ulike samfunnsinstitusjoner ble et sentralt omdreiningspunkt i denne litteraturen (Mac an Ghaill & Haywood, 2007: 75). I kjølvannet av Willis’ Learning to Labour (1977), utviklet det seg en hel tradisjon i utdanningssosiologien med fokus på maskulinitet som problematisk for adferd i utdanningssystemet (se Delamont, 2000). Også innen forskning på kriminelle har det vært en langvarig ʻneglect of problem girls’ (Schlossman & Cairns, 1993: 127). I diskusjoner om maskulinitet i krise har gutter og unge menn vært et hovedfokus (Morgan, 2006: 112), og koblingen mellom menns problemer og gutters problemer har blitt forsterket utover 2000-tallet, delvis gjennom en voksende internasjonal litteratur på området (Sax, 2016; Zimbardo & Coulombe, 2015).

Den såkalte backlash-diskusjonen har også kommet til uttrykk i Norge, og også her har forskere bidratt. På 90-tallet ble det for eksempel advart om at det Helga Hernes (1987) hadde beskrevet som ʻkvinnevennlige’ velferdsstater, var i ferd med å bli ʻguttefiendtlige samfunn’ (Raundalen, 1998). Utover 2000-tallet har menn i økende grad blitt betraktet som ofre i likestillingssammenheng (Døving, 2006). I en analyse av norske avistekster i perioden 2007–2011, finner Sørensen at ʻundertrykking av menn’ ofte blir tilskrevet ʻstatsfeministisk dominans’ (Sørensen, 2014: 242).

En annen viktig side ved den samfunnsmessige kontekst for svartmaling av gutter, er økt bekymring om barn og unge generelt. Dette henger delvis sammen med økt fokus på risiko i studier av ungdom (Follesø, 2015). I tillegg har fokus på ʻsosial investering’ fått økt betydning i politisk tenkning om velferdsstatsutvikling utover 2000-tallet (Midtbøen & Teigen, 2013; Morel, Palier & Palme, 2012). En sentral tanke i dette perspektivet er at stater får bedre avkastning på sine investeringer jo tidligere i livsløpet de settes inn (Kvist, 2015). Dette har ført til økt fokus på ʻtidlig innsats’; på å identifisere problemer tidlig, for så å kunne adressere dem ved hjelp av evidensbaserte intervensjoner. Med utgangspunkt i analyser av tidlige risikofaktorer for senere problemer (Bettinger, Hægeland & Rege, 2014; Havnes & Mogstad, 2011), har det bredt seg en oppfatning av at ʻinnsatsen mot frafall starter i barnehagen’ (Hauglie, 2013). Resultatet er en norsk variant av et mer utbredt fenomen: at en politisk medielogikk som inviterer til overdrivelse og frykt, i økende grad preger måten spørsmål knyttet til barn og ungdom blir drøftet på (Furedi, 2005; Kelly, 2003). Svartmaling utløser oppmerksomhet i en krevende medieoffentlighet, og ressurser i en krevende velferdsstatsøkonomi. Som barnehageforsker Solveig Østrem (2016) uttrykker det: «I det politiske spillet er svartmaling blitt en forutsetning for satsing på barn».

Svartmaling av gutter henger også sammen med periodespesifikke måter å diskutere velferdsstatens utfordringer på. Særlig siden tidlig 90-tall har det vært tverrpolitisk bekymring om at velferdsstaten er i ferd med å bli overbelastet og at ulike ytelser bidrar til å ʻsy puter under armene på folk’ (Gerhardsen, 1991). I diskusjoner om slike tema har det versert flere misvisende oppfatninger om velferdsutviklingen. Det har for eksempel etablert seg en «sannhet» om at en stadig større andel mennesker i yrkesaktiv alder lever av trygd og ikke av arbeidsinntekter. Om en gjør nærmere analyser av endringer i sysselsettings- og trygdeårsverk de siste 20 årene, blir det klart at denne bekymringen har svakt empirisk grunnlag (Terum & Hatland, 2014). Et tilsvarende nyanserende bilde tegnes ved en samlet gjennomgang av alle velferdsstatens livsoppholdsytelser fra 1994 til 2016. Det er en avtagende trend i bruk av livsoppholdsytelser siden 2003, og «den sterkeste nedgangen finner vi blant de som er under 30» (Kann & Sutterud, 2017: 66). Den yngste delen av befolkningen bruker NAV-ytelser «i stadig mindre grad» (Kann & Sutterud, 2017: 65).

Det har også spredt seg forestillinger om at ulike NAV-ytelser ʻgår i arv’. Dette er et område som har vært preget av det som kan kalles misvisende forskningsformidling (Hellevik, 2016). Forskning som har vist forhøyet relativ risiko for selv å motta uføretrygd blant barn av foreldre som var uføre, har for eksempel utgjort grunnlag for medieoppslag om at «Uførhet går i arv». Ved nærmere øyesyn viser det seg at hele 96 prosent av barn av uføre ikke «arver» denne tilstanden (målt frem til 40 års alder) (Hellevik, 2016: 95).

En annen tvilsom forestilling som ligger bak svartmaling av gutter, er påstander om at det ikke lenger er bruk for ufaglærte i arbeidslivet. Etterspørselen etter ufaglærte arbeidere generelt og ufaglært ungdom spesielt, har imidlertid ikke forsvunnet (Bratsberg, Hægeland & Raaum, 2011; Høst & Michelsen, 2010). Bratsberg, Hægeland og Raaum konkluderer en omfattende analyse av dette emnet med å si: «Vi finner ingen indikasjoner på at kompetanse har fått økt betydning, eller at arbeidslivet stiller tøffere krav i den forstand at personer med kort utdanning og svake kvalifikasjoner faller utenfor i større grad enn før (…) Mye tyder på at endringene i alle fall ikke er så entydige som en del av den tidligere litteraturen på dette feltet har framholdt» (Bratsberg mfl., 2011: 315). I 2006 utgjorde individer med grunnskole som høyest fullførte utdanning 14,8 prosent av alle sysselsatte i aldersgruppen 25–29 år (SSB, 2017e). I 2016 var denne andelen redusert til 13,7 prosent, altså en minimal endring i løpet av et tiår preget av betydelig automatisering, formalisering og digitalisering.

Et mer fruktbart spor (enn forsvinningssporet) er å se nærmere på faglærte og ufaglærtes betingelser på arbeidsmarkedet. Det finnes mye forskning som tilsier at arbeidstakere med få formelle kvalifikasjoner har fått dårligere lønns- og arbeidsbetingelser de siste tiårene (Warhurst mfl., 2012). I Norge har slike spørsmål fått oppmerksomhet i offentligheten basert på både essayistiske (Thorstensen, 2015) og politiske bidrag (Bals, 2017). Selv om fokus her har vært på de utfordringer både menn og kvinner i praktiske yrker møter i arbeidsmarkedet, har de førende begreper og metaforer («de manuelle», «bygge landet» osv.) kanskje ansporet til mer oppmerksomhet om faglærte og ufaglærte menns utfordringer.

Potensielle konsekvenser av svartmaling

Det er, oppsummert, flere grunner til at svartmaling av gutter fremstår som problematisk som en inngang til å forstå hva kjønn betyr innen utdanning, arbeid og velferd. Å betrakte unges problemer innen utdanning (enten det gjelder det å prestere dårlig på skolen, det å motta spesialundervisning eller det å falle fra i videregående) som om de er gutteproblemer, innebærer å overse jenter og kvinner som sliter med de samme problemene. På samme måte overses utfordringene til lavtlønte, arbeidsledige og undersysselsatte kvinner dersom arbeidsmarkedseksklusjon omtales som en utfordring som i hovedsak gjelder menn. Når det gjelder integrasjon og suksess på arbeidsmarkedet, tilsier forskning og statistikk at dette kan være særlig vanskelig for unge kvinner, og i særdeleshet kvinner med lite utdanning.

Svartmaling av gutter kan også invitere til at kjønn som forklaring på ungdommers problemer blir overforbrukt relativt til andre forklaringer. Ved svartmaling av gutter som innfallsvinkel til ulike samfunnsproblemer, risikerer en å overse vesentlige forhold som skiller unge mennesker fra hverandre. På 90-tallet advarte Jackson (1998) mot det han kalte «gender absolutism»; forklaringer som tilkjenner kjønn enerådende og overveldende betydning for adferd og holdninger. Andre har påpekt at en del av påstander om maskulinitet i krise har vært «over-gendered» (Morgan, 2006: 119) og at fokus på kjønn kan medføre at sammenhenger med andre betydningsfulle variabler, slik som klasse og etnisitet, blir oversett og underkommunisert (Beynon, 2002: 96; Griffin, 2000: 168; Nordberg & Saar, 2008: 219). Ensidig fokus på kjønn kan med andre ord fungere som en uintendert avledningsmanøver, en linse som gjør blind for forhold som er utslagsgivende for unge menneskers problemer og privilegier innen både utdanning, arbeid og velferd. For å forstå betydningen av kjønn må man forstå både gutter og jenter, relasjonene dem imellom og, ikke minst, variasjon og ulikhet innenfor hvert kjønn over livsløpet.

Avslutning

Det er ikke entydig at gutter dominerer på «de negative statistikkene». Denne formen for fremstilling kan kalles svartmaling. For å forstå dette fenomenet må det analyseres i historisk og sosial kontekst. Gitt alle problemene gutter har i utdanning (dårligere karakterer, mer spesialundervisning, mer frafall etc.), er det påfallende at menn klarer seg bedre i arbeidslivet enn kvinner. Svartmaling av gutter og menn basert kun på utdanningsstatistikk, og generelle oppfatninger av at utdanning nå er blitt avgjørende for hvor en havner, inviterer til dekontekstualiserte forståelser av kjønn. På et arbeidsmarked som er vedvarende kjønnsdelt, særlig blant arbeidere med få formelle kvalifikasjoner, ser utdanning i praksis ut til å utgjøre en ulik ressurs for menn og kvinner: kvinner tar mer, menn klarer seg bedre med mindre.

Unge sliter med et mangfold av problemer som ikke rammer tilfeldig. Deres forekomst er strukturert på ulike måter, og kjønn er avgjørende for måten de er strukturert på. Svartmaling av gutter inviterer imidlertid til ensidig betoning av gutters og menns problemer. Oppmerksomheten ledes da vekk fra det som ligger bak ulike grupper av gutters og jenters ulike typer utfordringer i barndommen og i overgangen til voksenlivet. Overordnet sett har gutter mer problemer i utdanningssystemet mens kvinner har mer problemer på arbeidsmarkedet, men til og med et slikt sektorspesifisert oversiktsbilde er begrenset. Det finnes mange privilegerte kvinner i arbeidslivet, og mange jenter med problemer i utdanningssystemet. Motgiften til svartmaling av gutter ligger i å vokte seg for enkle forklaringer som baserer seg primært på inndelinger av unge i to store kategorier, i å anerkjenne at gjennomsnittsforskjeller sier noe, men ikke alt, og i å utvikle bedre forståelse av det mangfold av kjønnede livsløpsprosesser som unge mennesker gjennomgår.

I det som senere ble en grunnlagstekst for utbyggingen av de nordiske velferdsstater, Kris i befolkningsfrågan, spurte Myrdal og Myrdal (1935): ʻHva slags mennesker behøver vi?’. Siden den gang har bildet som formidles til unge mennesker av hva slags mennesker som trengs blitt smalere. Kanskje vi nå formidler et uhensiktsmessig innsnevret bilde, som i seg selv kan ha uheldige effekter? Sosialpsykologisk forskning (Correll, 2001) viser at kjønnsstereotyper – slik som for eksempel forestillinger om ubrukelige gutter og menn – påvirker både prestasjoner og fremtidsplaner. Svartmaling av gutter kan slik sett bidra til det Merton (1957) kalte ʻselvoppfyllende profetier’: «The self-fulfilling prophecy is, in the beginning, a false definition of the situation evoking a new behaviour which makes the original false conception come true » (Merton, 1957: 423). Dersom foreldre, lærere, arbeidsgivere og andre forventer at gutter skal prestere dårligere, vil det i seg selv kunne ha negative konsekvenser.

Selv om gutters dårligere prestasjoner i utdanningssystemet så langt ikke har gitt seg utslag i svakere arbeidsmarkedstilknytning blant menn enn blant kvinner, er det grunn til å være oppmerksom på mindre målbare utfall, slik som for eksempel dårlig selvfølelse, mistrivsel og skam. Det er behov for mer forskning og refleksjon om hvordan svartmaling i seg selv preger dem som rammes. Som forfatter Jan Kristoffer Dale (2017) skriver: «Det gjør noe med deg når du ikke klarer å leve opp til samfunnets krav». En fare ved svartmaling er at unge som rammes, avviksdefineres og får sin selvfølelse skadet. Det finnes både gutter og jenter som strever med å leve opp til vår tids forventninger, men der flere jenter responderer ved å jobbe seg syke på skolen, er det kanskje flere gutter som slutter å prøve? Da svenske maskulinitetsforskere utforsket ulike forklaringer bak gutters underprestasjon i utdanningssystemet, blant annet gjennom å følge hverdagslivet i skolen, kom de frem til at gutter ble særlig demotivert av å «att bedömas, mätas mot andra barn og ständigt pekas ut som otillräcklig» (Nordberg & Saar, 2008: 220). Kanskje jenter i større grad tilpasser seg ved å rette sine problem innover, en form for tilpasning som kan gi utslag i gode karakterer, men også i mer sykdom og symptomer over livsløpet? Det virker uansett fornuftig å analysere ulike grupper av gutter og jenter – og også måten deres ulike utfordringer presenteres og diskuteres på – i sammenheng. Det at samfunnets mest marginale menn oftere er farlige (og blant annet derfor innesperres i fengsler), preger kanskje fortolkningene av kjønn på de samfunnsområder som angår alle? Det ser i alle fall ut til å ha etablert seg et mønster der lavkvalifiserte menns utfordringer med integrasjon på arbeidsmarkedet oppfattes som nyhetsverdige trusler mot samfunnsorden og velferdsstat, mens kvinners problemer på samme område lettere avskrives som resultat av individuelle valg og prioriteringer.

En særlig uheldig fallgruve i forståelsen av kjønn innen utdanning, arbeid og velferd, gjelder kontrastering av arbeiderklassegutter/menn (som ʻsliter’) med middelklassejenter/kvinner (som ʻovertar’). En risikerer da å overse problemene og privilegiene til de gruppene som reelt sett har henholdsvis størst og minst utfordringer på arbeidsmarkedet: arbeiderklassekvinner og middelklassemenn. På samme måte kan fokus på små og stabile gjennomsnittlige kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner lede oppmerksomhet vekk fra den økende betydning av samspill mellom ulike former for sosial ulikhet.

Referanser

Arnesen, A.-L., Lahelma, E. & Öhrn, E. (2008). Travelling discourses on gender and eduation. Nordisk Pedagogik, 28(1), 1-14.

Backe-Hansen, E., Walhovd, K. B. & Huang, L. (2014). Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner: en kunnskapsoppsummering. Oslo: NOVA. Rapport 5/2014.

Bakken, A. (2008). Er kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner avhengig av klassebakgrunn og minoritetsstatus? Tidsskrift for ungdomsforskning, 8(1), 85–93.

Bakken, A. (2009). Er mannlige lærere viktige for gutters skoleprestasjoner? Tidsskrift for ungdomsforskning, 9(2), 25–44.

Bakken, A. (2017). Ungdata. Nasjonale resultater 2017. Oslo: NOVA. Rapport 10/17.

Bakken, A. & Elstad, J. I. (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. Oslo: NOVA. Rapport 7/2012.

Bals, J. (2017). Hvem skal bygge landet? Oslo: Cappelen Damm.

Barstad, A. (2017). Syk, fattig og ensom? Samfunnsspeilet 1/2008(2), 1-14.

Bergensavisen (2017). Arbeidsmarkedet svikter unge ufaglærte menn. Hentet fra: https://www.ba.no/leder/debatt/arbeidsliv/ba-mener-arbeidsmarkedet-svikter-unge-ufaglarte-menn/o/5-8-636900.

Bettinger, E., Hægeland, T. & Rege, M. (2014). Home with mom: the effects of stay-at-home parents on children’s long-run educational outcomes. Journal of Labor Economics, 32(3), 443-467.

Beynon, J. (2002). Masculinities and Culture. Buckingham: Open University Press.

Bokmålsordboka (2017). Språkrådet. Hentet fra http://ordbok.uib.no/perl/ordbok.cgi?OPP=&bokmaal=+&ordbok=bokmaal.

Bradley, H. (1999). Gender and Power in the Workplace: Analysing the Impact of Economic Change. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Brage, S. & Thune, O. (2015). Ung uførhet og psykisk sykdom. Arbeid og velferd (1), 37-49.

Bratsberg, B., Hægeland, T. & Raaum, O. (2011). Tøffere krav? Ferdigheter og deltakelse i arbeidslivet. Søkelys på arbeidslivet, 28(4), 302–316.

Bratsberg, B., Nyen, T. & Raaum, O. (2016). Voksne som tar fagbrev. Notat 11/2016: Fafo.

Bäckman, O., Jakobsen, V., Lorentzen, T., Österbacka, E. & Dahl, E. (2015). Early school leaving in Scandinavia: Extent and labour market effects. Journal of European Social Policy, 25(3), 253-269. doi:http://dx.doi.org/10.1177/0958928715588702

Correll, S. J. (2001). Gender and the career choice process: The role of biased self-assessments. American Journal of Sociology, 106(6), 1691-1730.

Dale, J. K. (2017). Om ikke å være god nok. Klassekampen 8/8-17.

Delamont, S. (2000). The anomalous beasts: Hooligans and the sociology of education. Sociology, 34(1), 95-111.

Døving, R. (2006). Mannskamp for likestilling. Kronikk, Aftenposten 14/10-2006. Hentet fra: https://www.aftenposten.no/meninger/i/JxgRJ/Mannskamp-for-likestilling.

Eriksen, I. M. (2017). De andres skole: Gruppedannelse og utenforskap i den flerkulturelle skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Eurostat. (2017). Young People neither in Employment nor in Education and Training by Sex, Age, and Labour Status. Brussels: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/submitViewTableAction.do.

Faludi, S. (1999). Stiffed: The Betrayal of the American Man. New York: William Morrow.

Follesø, R. (2015). Youth at risk or terms at risk? Young, 23(3), 240-253.

Fougner, E. (2009). Fedres uttak av foreldrepenger etter fødsel. Oslo: NAV. Rapport 01/2009.

framtida.no. (2017). Færre unge, ufaglærte menn i jobb. Hentet fra: https://framtida.no/2017/08/24/unge-ufaglaerte-menn-i-jobb-har-blitt-faerre.

Francis, B. & Skelton, C. (2005). Reassessing Gender and Achievement: Questioning Contemporary Key Debates. London: Routledge.

Frønes, I. (2005). Kunnskapsindustri og kunnskapssamfunn. Horistont (2), 10-20.

Furedi, F. (2005). Politics of Fear: Beyond Left and Right. London: Continuum.

Fylling, I. (2008). Meget er forskjellig, men noe blir problem: En sosiologisk studie av spesialundervisningens institusjonelle praksis. Bergen: PhD-avhandling, Universitetet i Bergen.

Gerhardsen, R. (1991). Snillisme på norsk. Oslo: Schibsted.

Gould, S. J. (1996). Full House: The Spread of Excellence from Plato to Darwin. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Griffin, C. (2000). Discourses of crisis and loss: Analysing the ’boys’ underachievement’ debate. Journal of Youth Studies, 3(2), 167-188.

Grøgaard, J. B. (2006). Yrkesutdannede ungdommers overgang til arbeid: Jevne overganger og midlertidige avbrudd. I J. B. Grøgaard & L. A. Støren (red.), Kunnskapssamfunnet tar form: Utdanningseksplosjonen og arbeidsmarkedets struktur. Oslo: Cappelen.

Hammersley, M. (2001). Obvious, all too obvious? Methodological issues in using sex/gender as a variable in educational research. I B. Francis & C. Skelton (red.), Investigating Gender: Contemporary Perspectives in Education. Buckingham: Open University Press.

Hauglie, A. (2013). Innsatsen mot frafall starter i barnehagen. Aftenposten. Hentet fra: https://www.aftenposten.no/meninger/i/4dMPV/Innsatsen-mot-frafall-starter-i-barnehagen.

Havnes, T. & Mogstad, M. (2011). No child left behind: Subsidized child care and children’s long-run outcomes. American Economic Journal: Economic Policy, 3(2), 97-129.

Hellevik, O. (2016). Misvisende forskningsformidling. Norsk statsvitenskapelig tidsskrift, 32(1), 92-103.

Hernes, H. (1987). Welfare State and Woman Power: Essays in State Feminism. Oslo: Scandinavian University Press.

Holter, H. (1961). Kjønnsforskjeller i skole- og arbeidsprestasjoner. Tidsskrift for samfunnsforskning (2), 147-161.

Høst, H. & Michelsen, S. (2010). Ungdom, lærlingordning og overgang til arbeidsmarkedet – endringer fra 1994 til 2008. Søkelys på arbeidslivet, 27(3), 175–190.

Jackson, C. (2006). Lads and Ladettes in School: Gender and a Fear of Failure. Maidenhead: Open University Press.

Jackson, D. (1998). Breaking out of the binary trap: boys’ underachievement, schooling and gender relations. I D. Epstein, J. Elwood, V. Hey & J. Maw (red.), Failing Boys? Issues in Gender and Achievement. Buckingham: Open University Press.

Kann, I. C. & Sutterud, L. (2017). Utenforskap og trygdeordningenes rolle: sikkerhetsnett eller hvilepute. Arbeid og velferd (3), 59-79.

Kelly, P. (2003). Growing up as risky business? Risks, surveillance and the institutionalized mistrust of youth. Journal of Youth Studies, 6(2), 165-180. doi:http://dx.doi.org/10.1080/1367626032000110291

Kvist, J. (2015). A framework for social investment strategies: Integrating generational, life course and gender perspectives in the EU social investment strategy. Comparative European Politics, 13, 131-149.

Lyng, S. T. (2007). Is there more to «antischoolishness» than masculinity? On multiple student styles, gender, and educational self-exclusion in secondary school. Men and Masculinities. DOI: 10.1177/1097184x06298780.

Mac an Ghaill, M. & Haywood, C. (2007). Gender, Culture and Society: Contemporary Femininities and Masculinities. Hampshire: Palgrave Macmillan.

Merton, R. K. (1957). Social Theory and Social Structure. Glencoe, Ill.: The Free Press.

Michelsen, S., Olsen, O. J. & Høst, H. (2014). Origins and Development of VET 1850-2008 – an Investigation into the Norwegian Case. Roskilde: Roskilde University.

Midtbøen, A. H. & Teigen, M. (2013). Sosial investering i kjønnslikestilling? – Flerdimensjonale perspektiver på norsk aktiveringspolitikk. Tidsskrift for kjønnsforskning(3-4), 294-308.

Morel, N., Palier, B. & Palme, J. (red.) (2012). Towards a Social Investment Welfare State? Ideas, Policies and Challenges. London: Policy Press.

Morgan, D. (2006). The crisis in masculinity. I K. Davis, M. Evans & J. Lorber (red.), Handbook of Gender and Women’s Studies. London: Sage.

Myrdal, A. & Myrdal, G. (1935). Kris i befolkningsfrågan. Stockholm: Albert Bonniers.

NAV (2017c). Mottakere av uføretrygd etter kjønn og alder. Hentet fra: https://www.nav.no/522895/mottakere-av-uf%C3%B8retrygd-etter-kj%C3%B8nn-og-alder.pr.30.09.2008-2017.antall.

Nielsen, H. B. (red.) (2014). Forskjeller i klassen: nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Nielsen, H. B. & Henningsen, I. (2018). Guttepanikk og jentepress – paradokser og kunnskapskrise. Tidsskrift for kjønnsforskning (1-2).

Nordahl, T., Løken, G., Knudsmoen, H., Aasen, A. M. & Sunnevåg, A.-K. (2011). Kjennetegn på skoler med små kjønnsforskjeller. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Rapport 14/2011.

Nordberg, M. & Saar, T. (2008). Softarna, bråkstakarna og antipluggkulturen. I M. Nordberg (red.), Maskulinitet på schemat: Pojkar, flickor ock könsskapande i förskola ock skola (s. 205-225). Stockholm: Liber.

NOU:2012:15. Politikk for likestilling. Norges Offentlige Utredninger.

OECD (2017). The Pursuit of Gender Equality: An Uphill Battle. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264281318-en.

Orupabo, J. (2016). Kvinnejobber, mannsjobber og innvandrerjobber Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Pedersen, W. (1996). Marginalitet – arbeiderklassens sårbare sønner. I T. Øia (red.), Ung på 90-tallet. Oslo: Cappelen Akademisk.

Putnam, R. D. (2015). Our Kids: the American Dream in Crisis. New York: Simon & Schuster.

Ragin, C. C. & Fiss, P. C. (2017). Intersectional Inequality: Race, Class, Test Scores, and Poverty. Chicago: University of Chicago Press.

Raundalen, M. (1998). Et guttefiendtlig samfunn får samfunnsfiendtlig gutteadferd. I L. Askland & S. O. Sataøen (red.), Hva skal vi med menn? (s. 44-51). Oslo: Pedagogisk forum.

Reisel, L. (2013). Is more always better? Early career returns to education in the United States and Norway. Research in Social Stratification and Mobility, 31, 49-68.

Sax, L. (2016). Boys Adrift: The Five Factors Driving the Growing Epidemic of Unmotivated Boys and Underachieving Young Men. New York: Basic Books.

Schlossman, S. & Cairns, R. B. (1993). Problem girls: Observations on past and present. I G. H. Elder, J. Modell & R. D. Parke (red.), Children in Time and Place: Developmental and Historical Insights. Cambridge: Cambridge University Press.

Solberg, E. & Isaksen, T. R. (2017). Gutteproblemet. Agderposten. Hentet fra Atekst Retriever.

SSB (2015). Fødte. Statistisk sentralbyrå: https://www.ssb.no/befolkning/statistikker/fodte/aar/2015-03-26.

SSB (2017a). Arbeidskraftundersøkelsen. Tabell 3: Personer 15-74 etter arbeidsstyrkestatus og kjønn. Prosent. Tall fra 2016.: https://www.ssb.no/arbeid-og-lonn/statistikker/aku.

SSB (2017b). Fakta om utdanning – nøkkeltall fra 2015. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

SSB (2017c). Tabell 06161 Andel sysselsatte i befolkningen per 4. kvartal, etter bosted, kjønn og ettårig alder (prosent) Statistikkbanken: https://www.ssb.no/statistikkbanken/SelectVarVal/Define.asp?MainTable=SysselsattePros&KortNavnWeb=regsys&PLanguage=0&checked=true.

SSB (2017d). Tabell 07495 Grunnskolepoeng, etter kjønn og foreldrenes utdanningsnivå https://www.ssb.no/statistikkbanken.

SSB (2017e). Tabell 08338 Arbeidsstyrken og sysselsatte, etter kjønn, alder og utdanningsnivå Statistikkbanken. hentet fra: https://www.ssb.no/statistikkbanken/SelectVarVal/Define.asp?MainTable=ArbSysKjAldUtdAar&KortNavnWeb=aku&PLanguage=0&checked=true.

Sørensen, S. Ø. (2014). Fortellinger om feminisme og motforestillinger mot statsfeminisme. En analyse av norske avistekster 2007-2011. Tidsskrift for kjønnsforskning (3-4), 235-252.

Tajik, H., Støre, J. G. & Trettebergstuen, A. (2016). Når menn kommer dårligst ut. VG. Hentet fra Atekst Retriever.

Terum, L. I. & Hatland, A. (2014). Sysselsetting og trygd under arbeidslinja. Søkelys på arbeidslivet, 31(1-2), 3-22.

Thorstensen, O. (2015). En snekkers dagbok. Oslo: Pelikanen.

Vogt, K. C. (2008). Er frafall i videregående opplæring et kjønnsproblem? Tidsskrift for samfunnsforskning, 49(4), 517-542.

Vogt, K. C. (2017a). Men in Manual Occupations: Changing Lives in Times of Change. Oslo: Nordic Open Access Scholarly Publishing: Cappelen Damm Akademisk.

Vogt, K. C. (2017b). Vår utålmodighet med ungdom. Tidsskrift for samfunnsforskning, 58(1), 105-119.

Warhurst, C., Carré, F., Findlay, P. & Tilly, C. (red.) (2012). Are Bad Jobs Inevitable? Trends, Determinants and Responses to Job Quality in the Twenty-First Century. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Willis, P. (1977). Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Aldershot: Ashgate.

Zimbardo, P. & Coulombe, N. (2015). Man (Dis)connected: How Technology has Sabotaged What it Means to be Male. London: Rider.

Østrem, S. (2016). Mindre tid til lek og læring. Dagsavisen. Hentet fra: http://www.dagsavisen.no/nyemeninger/mindre-tid-til-lek-og-l%C3%A6ring-1.709767.