Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Innvandrerdriv eller middelklassedriv?

Foreldres ressurser og valg av høyere utdanning blant barn av innvandrere
Stipendiat, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo
SammendragEngelsk sammendrag

Barn av innvandrere gjør det bra i det norske utdanningssystemet, til tross for at foreldrene deres ofte har lav sosioøkonomisk status. Basert på dybdeintervjuer med 28 etterkommere som har begynt på prestisjefulle utdanningsløp, og eksemplifisert gjennom historiene til tre av disse informantene, setter jeg fokus på hvordan forståelser av familiens sosiale status gjør seg gjeldende i deres utdanningsfremmende adferd. Ved å innlemme informantenes subjektive forståelse av sin klassebakgrunn, med vekt på foreldrenes posisjon i hjemlandet, blir det synlig at deler av foreldrenes involvering er klassespesifikk. For det første viser det seg at etterkommere som har foreldre med «høy status» fra hjemlandet, opplever sine foreldres involvering på måter som minner om «typisk middelklasseadferd», selv om de har lav sosioøkonomisk status i Norge. For det andre kan de ressursene som ligger i et tett sammenvevd etnisk nettverk bety mer for etterkommere hvis foreldre har «lav status» fra hjemlandet. Disse innsiktene kan tilsløres i analyser som bruker data som tar utgangspunkt i foreldres sosioøkonomiske status målt i vertslandet.

Nøkkelord: barn av innvandrere, utdanningsoppnåelse, sosial klasse, etnisk kapital

Children of immigrants do better in the education system than their parents’ socioeconomic resources would suggest. Based on interviews with 28 children of immigrants enrolled in prestigious educational tracks, and exemplified through the stories of three of these informants, I focus on how children of immigrants own understanding of their family’s social status can play a part in how parents are involved in their children’s educational careers. When integrating my informants’ subjective understanding of their class background, with an emphasis on their parents’ social position in the home country, it becomes clear that some of the involvement is class-specific. First, I show that children of immigrants whose parents have a high social status from their home country, experience their parents’ involvement in ways that resemblance typical middle-class behavior, even if they have low socioeconomic status in Norway. Second, it seems plausible that resources from the ethnic communities are more important for descendants whose parents have a lower social status from their home country. These insights may be disguised in analyses based on parents’ socioeconomic status measured in host country.

Keywords: children of immigrants, educational attainment, social class, ethnic capital

Innledning

Barn av innvandrere gjør det ofte bra i det norske utdanningssystemet, til tross for oppvekst i familier som befinner seg lavere på den sosioøkonomiske rangstigen (Hermansen, 2016). Mange av de som går videre med høyere utdanning, velger elite- og profesjonsutdanninger (Støren, 2009). Flere studier antyder at etterkommere fra enkelte landbakgrunner gjør det bedre i skolen enn unge med majoritetsbakgrunn fra samme sosioøkonomiske gruppe, og at deres oppnåelser og valg i mindre grad er knyttet til foreldres sosioøkonomiske posisjon (Bratsberg, Raaum og Røed, 2012; Fekjær, 2007; Støren, 2005; Støren og Helland, 2009). Denne tendensen, som er dokumentert i mange land, har blitt omtalt som et «paradoks» (Portes og Rumbaut, 2001) og en «sosiologisk gåte» (Leirvik, 2014). Mye av forskningen på etterkommeres utdanningsoppnåelse har derfor tatt utgangspunkt i at tradisjonelle ulikhetsforklaringer må suppleres med andre teorier (Archer og Francis, 2006; Lee og Zhou, 2015; Modood, 2004; Portes og Rumbaut, 2001; Shah, Dwyer og Modood, 2010).

Det er imidlertid flere utfordringer knyttet til å studere etterkommeres utdanningsoppnåelse i relasjon til deres klassebakgrunn. Metodologisk er det et problem at de fleste innvandrere selv opplever nedadgående sosial mobilitet som et resultat av migrasjonen (Ichou, 2014). Hvis innvandreres reelle ressurser og bakgrunn blir systematisk underrapportert ved bruk av sosioøkonomisk status i vertsland, kan den såkalte «mobilitetsgåten» være uttrykk for målefeil: avstanden mellom innvandrerne og deres barn virker større enn den egentlig er (Fekjær, 2010). Videre er også utdanning verdsatt ulikt på tvers av samfunn, for eksempel ved at andre former for sosial rangering kan være viktigere enn akkumulasjon av formell utdanning i enkelte land (Leirvik, 2012; Li, 2008). Som konsekvens av disse utfordringene står forskeren i fare for å overdrive aspekter ved innvandrernettverkets normer og kultur som forklaring på etterkommeres «utdanningssuksess» (Feliciano, 2005). I denne studien støtter jeg meg derfor på litteraturen som er opptatt av å studere etnisitet og sosial klasse i sammenheng (Leirvik, 2012; Li, 2008; Moldenhawer, 2005; Rytter, 2011; Shah et al., 2010). Heller enn å ta utgangspunkt i et klasseperspektiv forstått fra Norge, ønsker jeg å inkludere etterkommeres opplevde sosiale bakgrunn fra foreldrenes hjemland (Lee og Zhou, 2015; Leirvik, 2012; Moldenhawer, 2005). Det overordnede forskningsspørsmålet jeg søker svar på i denne teksten er: Hvordan gjør etterkommeres forståelse av foreldres statusposisjon seg gjeldende i utdanningsfremmende adferd i Norge?

På bakgrunn av 28 dybdeintervjuer med barn av innvandrere i Norge som nylig har blitt tatt opp på prestisjefylte utdannelsesløp, analyserer jeg hvordan foreldrene involverer seg i barnas utdanningsadferd. Ved hjelp av detaljert informasjon om foreldrenes sosiale status før migrasjon, rett etter migrasjon og i dag, analyserer jeg deres ressurser på en mer dynamisk og fleksibel måte enn det som er mulig med data fra foreliggende spørreskjema og registre.

Ved å integrere informasjon om foreldres sosiale status fra hjemlandet, blir det synlig at mye av foreldrenes involvering i etterkommernes liv er klassespesifikk. Barn som har foreldre med høy status fra sitt hjemland, men som ikke har tilsvarende høy status i Norge, opplever sine foreldres involvering på en måte som minner om Lareaus (2011) begrep om «concerted cultivation», og som vanligvis forbindes med den utdannede middelklassen. Dette perspektivet gjør det også mulig å se at forskjeller i prestasjoner eller valg, for eksempel mellom personer og grupper som har sammenlignbar sosioøkonomisk status i Norge, kan være knyttet til forskjeller i status i opprinnelseslandet. Videre kan det også belyse at ressurser som er knyttet til egenskaper ved gruppen, ofte betegnet «etnisk kapital», kan ha ulik betydning for etterkommere med ulik klassebakgrunn fra hjemlandet. For barn av innvandrere som har foreldre med lav sosial status både fra hjemland og i Norge, kan ressursene det etniske nettverket tilbyr være de eneste ressursene foreldrene kan trekke på for å fremme utdanningsfremmende adferd hos sine barn.

Analytisk rammeverk

Sammenhengen mellom sosioøkonomisk bakgrunn og utdanningsforskjeller er godt dokumentert (Hansen, 2010; Hansen og Mastekaasa, 2006; Wiborg og Hansen, 2009). Til tross for at det eksisterer en debatt om hvordan vi skal forstå sosial bakgrunns påvirkning på utdanningsadferd (Dahlgren og Ljunggren, 2010), er konvensjonen likevel at klassebakgrunn operasjonaliseres gjennom å måle inntekt, utdanningsnivå, arbeidsmarkedstilknytning eller yrke, eventuelt i kombinasjon. Det samme gjelder i kvantitative studier av barn av innvandreres utdanningsoppnåelse (Bratsberg et al., 2012; Fekjær, 2010; Fekjær og Leirvik, 2011; Heath, Rothon og Kilpi, 2008; Hermansen, 2016; Shah et al., 2010; Støren, 2009).

Som et alternativ til de mer tradisjonelle ulikhetsforklaringene, har det vokst frem en populær type forklaring på barn av innvandreres utdanningsadferd. Denne forklaringen knytter etterkommeres utdanningsoppnåelse sammen med graden av sosial kapital innad i innvandrerfamilien og det etniske nettverket (Bankston og Zhou, 2002; Lauglo, 1999, 2010; Lee og Zhou, 2015; Leirvik, 2016; Modood, 2004; Portes, 2000; Portes og Rumbaut, 2001; Zhou og Bankston, 1994) ofte gjennom begrepet etnisk kapital (Shah et al., 2010) eller etnisitet som sosial kapital (Zhou, 2005). Begrepet etnisk kapital har imidlertid blitt brukt og definert på flere ulike måter, noe som har ført til en viss forvirring rundt begrepets egentlige innhold (Bankston og Zhou, 2002; Portes, 2000).

En strukturell versjon av begrepet fremhever mengden målbare ressurser innvandrere har med seg fra hjemlandet. Ifølge dette perspektivet avhenger innvandrerbarns utdanningsatferd av nettverkets gruppenivå-kapital: innvandrergruppens gjennomsnittlige utdanningsnivå og inntekt har en egen effekt på barn av innvandreres mobilitet, uavhengig av foreldrenes utdanning og inntektsnivå (Borjas, 1992).

I sin kjente teoretiske modell over hvordan sosial kapital i etniske nettverk kan bidra til etterkommeres inkorporering, kritiserer Portes og Rumbaut (2001) et ensidig fokus på strukturelle ressurser som forklaring på etterkommeres utdanningssuksess. De mener at det har liten betydning om et etnisk nettverk har høy samlet human kapital hvis medlemmene i nettverket ikke føler noen form for forpliktelse til hverandre. Forskere som trekker på Portes og Rumbauts (2001) teori er opptatt av selve interaksjonen og strukturen på relasjonene i det etniske nettverket, samt graden av tillit og normene som deles av nettverkets medlemmer. I et tett sammenvevd etnisk nettverk der medlemmene deler normer om hva som er akseptabel oppførsel, vil foreldrenes autoritet bli forsterket. Dette gjør det vanskeligere med normbrudd, og dermed er det mer sannsynlig at barn av innvandrere som inngår i slike nettverk oppfører seg i tråd med nettverkets ønsker (Bankston og Zhou, 2002; Leirvik, 2016; Modood, 2004; Portes og Rumbaut, 2001). Hvilken type adferd gruppen godtar, danner dermed et viktig utgangspunkt for å forstå hvordan etterkommere vil te seg, og grensene for akseptabel oppførsel er ofte definert på bakgrunn av innvandrergruppens kultur. Tradisjonelle familieverdier, takknemlighetspraksiser, respekt for eldre, «å være en god sønn», ærbarhet og status (Bankston, 2004; Leirvik, 2010, 2016; Portes og Rumbaut, 2001; Zhou og Bankston, 2001, 1994) er eksempler på kulturelle egenskaper i en etnisk gruppe som kan fungere positivt på etterkommeres utdanningsadferd. Et slikt perspektiv kan på mange måter betraktes som et utspring fra en av de tre retningene i teorien om segmentert assimilering, der selektiv akkulturasjon sees på som positivt for oppadgående mobilitet (Portes og Zhou, 1993). For å klare seg som innvandrer er det ikke nødvendig å «bli lik» majoriteten; snarere kan det å bevare deler av egen kultur fungere positivt for strukturell integrasjon.

En utfordring i litteraturen som hviler på en mer kulturell forståelse av begrepet etnisk kapital, er at betydningen av etterkommeres klassebakgrunn kan ende opp med å bli underkommunisert. For hvordan skal man egentlig måle innvandreres klassebakgrunn? Foreliggende forskning tar som regel utgangspunkt i innvandreres sosioøkonomiske status målt i vertsland, og forskningen har blitt kritisert for å ha et unyansert «vertslandsperspektiv» (Moldenhawer, 2005). Videre er det slik at klasse og status kan bety ulike ting i ulike samfunnskontekster, på tvers av tid og nye sosiale utgangspunkt (Rytter, 2011). Det gjør at innvandrere muligens forstår sin egen klasseposisjon annerledes enn slik den blir forstått i det nye vertslandet (Li, 2008). For eksempel kan det være vanskeligere å oppnå utdannelse i noen land, noe som gjør utdanning mer eksklusivt, men det kan også være at andre statusmarkører som kaste og klan er viktigere enn formell utdannelse (Leirvik, 2012). Dette kan føre til at innvandrere som blir klassifisert som «arbeiderklasse» i vertsland, likevel kan forstå sin egen posisjon som «middelklasse» (Li, 2008). Dermed reises spørsmålet om hva som har mest å si for foreldres påvirkning på barns utdanningsvalg og prestasjoner – objektive ressurser man besitter i kraft av ens sosioøkonomiske posisjon i vertsland, eller en mer subjektiv opplevelse av egen status?

I norske registerdata har vi mangelfull informasjon om innvandreres sosioøkonomiske status før migrasjon, og vi har ingen informasjon om hvordan de oppfatter sin egen «sosiale status». I seg selv er ikke det problematisk, det er interessant og viktig å finne ut hvordan sosioøkonomiske vilkår i vertsland henger sammen med etterkommeres utdanningsoppnåelse. Fuligni og Yoshikawa (2003) argumenterer imidlertid for at det er den sosiale statusen som blir utviklet i hjemlandet snarere enn innvandreres «objektive» klasseposisjon målt i vertsland som påvirker deres sosialiseringspraksiser og måter å «gjøre» foreldreskap på. Studier som søker å forstå relevansen av innvandrere og etterkommeres klassebakgrunn, bør derfor ta hensyn til at familien har flyttet fra én type samfunn til en annen og innlemme deres «subjektive klassebakgrunn» – måten de selv forstår sin sosiale status på – i analysene (Fuligni og Yoshikawa, 2003; Li, 2008). I denne artikkelen benytter jeg denne innfallsvinkelen, og analyserer hvordan barn av innvandreres egen forståelse av sin klassebakgrunn henger sammen med deres opplevelse av foreldrenes involvering og støtte i deres skolegang og utdanningsvalg.

Metode

Analysene baserer seg på dybdeintervjuer med 28 barn av innvandrere som alle er tatt opp på et prestisjefullt høyere utdanningsløp, som juss, medisin, odontologi, farmasi, ingeniør, finans eller informatikk. Utvalget er skjevt på den måten at jeg kun intervjuer «suksessfulle» etterkommere. Denne formen for «sampling på den avhengige variabelen» var et bevisst grep for å undersøke ulike veier til suksess. En skjevhet i utvalget som ikke var intendert, er at nesten alle informantene har foreldre som de opplever har hatt en «høy status» fra sitt hjemland. Bare tre av informantene snakker om at foreldrene kommer fra fattige kår før de migrerte. Til tross for at relativt få av mine informanter har foreldre med lav status fra hjemlandet, vil jeg her forsøke å si noe om hvordan dette har hatt betydning for mine informanters liv i Norge, eksemplifisert ved en av dem. Deres opplevelser mener jeg danner grunnlag for interessante observasjoner som det er verdt å forske videre på, men da med større utvalg.

Alle intervjuene er utført i 2013 og 2014. Atten av intervjuene er med kvinner, og ti med menn. Tidligere studier har ofte fokusert på etterkommere med foreldre fra en eller to landbakgrunner (se for eksempel Fekjær og Leirvik, 2011; Fuglerud og Engebrigtsen, 2006; Leirvik, 2012; Zhou og Bankston, 1994). Foreldrene til deltagerne i denne studien har innvandret fra en rekke land, noe som gjør det mulig å se på unge med minoritetsbakgrunns opplevelse av foreldres involvering mer generelt. Seks har foreldre fra Pakistan, og seks har foreldre fra Sri Lanka. Ellers har informantene foreldre fra Vietnam, Somalia, Irak, Afghanistan, Palestina, Kina, Iran, Bangladesh, Sør-Korea, Thailand, Ukraina, Polen og Chile.

I denne artikkelen har jeg kombinert analytiske standardkategorier (som sosioøkonomisk status) med mer empiriske koder direkte koblet til intervjumaterialet (som ulike praksiser). Alle intervjuene er transkribert i HyperTranscribe, og alt materiale er kodet i Nvivo. I tråd med Lis (2008) anbefaling om å se på innvandreres og etterkommeres klassebakgrunn på en helhetlig måte, forstår jeg mine informanters klassebakgrunn slik de selv beskriver sine foreldres sosiale posisjon. Mer konkret betyr det at jeg har kodet deres klassebakgrunn først ut ifra foreldrenes utdannelsesbakgrunn og arbeidsmarkedstilknytning «før migrasjon», «etter migrasjon» og «i dag». I tillegg har jeg innlemmet informantenes mer subjektive forståelse av sine foreldres sosiale status. Flere snakker for eksempel om foreldrene sine som «høyt oppe i systemet», eller som medlemmer av en «respektert» eller «kjent» familie.

I artikkelen bruker jeg tre informanter som bærende eksempler. Maryam, Huy og Kanyian utgjør typiske eksempler i mine data. Selv om Huy kun er en av tre informanter som har foreldre med «lav status» fra hjemlandet, har hans fortelling flere likhetstrekk med de to andre informantene med lav klassebakgrunn fra hjemlandet. Jeg bruker Maryam, Huy og Kanyian som eksempler fordi jeg mener det vil være lettere å forstå sammenhengene mellom sosial bakgrunn og opplevelsen av foreldres involvering gjennom disse historiene, snarere enn hvis jeg hadde plukket litt fra alle. Ettersom jeg gir mye informasjon om bakgrunnen og livshistoriene til de tre informantene, har anonymisering av informantene vært spesielt viktig. Blant annet har jeg valgt å ikke presisere hvilket elitestudium informantene er tatt opp på, og jeg har også valgt å endre yrkestittelen til foreldrene deres. Ut over det ønsker jeg ikke å gå i detalj på andre former for informasjon jeg har endret hos informantene og familiene deres, da dette kan virke mot sin hensikt og bli en trussel snarere enn en beskyttelse mot deres anonymitet.

Maryams, Kanyians og Huys klassebakgrunn

Få av foreldrene til mine informanter ville kunne kategoriseres som «middelklasse» i Norge. Mange jobber innenfor renhold, i fabrikk, i taxinæringen eller på sykehjem. Noen få er enten langtidssykemeldt eller uføretrygdet. Men til tross for at de fleste befinner seg i lavere sosioøkonomiske lag, kommer et stort flertall av foreldrene fra det informantene beskriver som familier med «høy status» i sine hjemland. Flere av besteforeldrene til mine informanter er høyt utdannet, flere av foreldrene har vokst opp i hus med tjenere, og noen har hatt posisjoner som gjør at «alle vet hvem de er» i hjemlandet.

Moren til Maryam vokste opp i Somalia, med en far som jobbet som lærer – et fint og sjeldent yrke, ifølge Maryam. Planen var at moren til Maryam også skulle bli lærer, noe hennes far hadde oppfordret henne til gjennom hele hennes barndom. På grunn av borgerkrigen ble det ikke noe av, og moren til Maryam jobber i dag som assistent i en barnehage i Oslo. Maryams forståelse av sin sosiale bakgrunn samsvarer ikke med hennes objektive sosioøkonomiske plassering i Norge.

Slik er det også for Kanyian. Da foreldrene migrerte fra Sri Lanka, var tanken at de begge skulle studere. Flere av deres søsken hadde allerede skaffet seg utdannelse på Sri Lanka, noe som var sjeldent på den tiden, mener Kanyian. Bestefaren til Kanyian var kjent i landsbygda, alle visste hvem han var, og hilste på ham på gata – fordi han kom fra en svært respektert familie. I dag jobber foreldrene til Kanyian henholdsvis på et postkontor og som hjelpepleier på et sykehjem. Deres objektive sosioøkonomiske plassering i Norge samsvarer heller ikke med Kanyians opplevelse av sin familie som en høyt utdannet, øvre middelklassefamilie.

For Huy er det annerledes. Han er den første i sin familie som får seg høyere utdannelse. Familiene til foreldrene hans jobbet innenfor jordbruk i Vietnam, og Huy sier at de var fattige. De måtte spare på all maten, og i dårlige perioder spiste de ris som var muggen. I Norge har de fått jobber gjennom sitt vietnamesiske nettverk og har for det meste arbeidet i service- og restaurantbransjen. Huys opplevelse av sin families sosiale status samsvarer således bedre med foreldrenes sosioøkonomiske plassering i Norge.

Involvert innvandrerforeldreskap?

Måten familien er involvert i sine barns skolegang på, er av betydning for barnas utdanningsoppnåelse og henger ofte sammen med foreldrenes klassebakgrunn (Auerbach, 2007; Barg, 2013; Bonizzoni, Romito og Cavallo, 2014; Lareau, 2011; Li, 2008). I en innflytelsesrik studie argumenterer Lareau (2011) for at klasseposisjoner skaper distinkte foreldretyper som har konsekvenser for hvordan foreldre oppdrar sine barn, noe som igjen har konsekvenser for barnas senere liv. Ifølge Lareau (2011) styrer foreldre sin oppdragelse etter to ulike kulturelle logikker som er knyttet til klassetilhørighet. Middelklasseforeldre følger ofte det hun kaller for «concerted cultivation», på norsk «intensiv kultivering» (Stefansen og Blaasvær, 2010), mens arbeiderklasseforeldre oftere følger det hun kaller «natural growth». Her er det ansett som viktig å legge til rette for at barna får utvikle seg naturlig, noe som blant annet resulterer i lite voksenstyrte aktiviteter. For middelklasseforeldre er det imidlertid typisk at foreldre anser barna sine som individer med store utviklingspotensialer. Dette fører til en organisert hverdag med mange fritidsaktiviteter og mye voksenkontakt. I norsk forskning på middelklasseforelderskap bekreftes ideen om at barns hverdag er organisert med tanke på fremtiden. Aktiviteter man gjør med barna sine skal ha et formål (Stefansen og Aarseth, 2011; Stefansen og Farstad, 2008, 2010). De fleste i mitt materiale hadde foreldre som var både veldig involvert i barnas liv, og som tilrettela og oppfordret til aktiviteter som på en eller annen måte skulle hjelpe dem mot å nå et fremtidig mål.

Maryam forteller om et nært forhold til moren sin, og en mor som er sterkt involvert i hennes liv. Moren har alltid fulgt opp skolearbeidet til Maryam og vært opptatt av tilbakemeldingene lærerne har gitt. Gjennom oppveksten har Maryam ofte hørt at hun må bli «selvstendig». Gjennom en rekke aktiviteter har moren oppmuntret til dette. For eksempel har Maryam blitt inkludert i familiens økonomi, hun har fått tilgang på morens konto og med den betalt ned på lån og andre regninger, hun har åpnet en BSU-konto, og hun har blitt oppfordret til å ta kjøretimer slik at hun kan ta lappen. Å søke kunnskap, lese bøker og ta en utdanning er også oppfordringer som kan anses som virkemidler for å nå målet: at Maryam blir en selvstendig kvinne. Slik Maryam oppfatter sin oppvekst har den altså vært både voksenstyrt og fremtidsrettet, i tråd med et intensivert foreldreskap. Selv kaller Maryam det for «råd» – «hun er glad i å gi meg råd – med mye forskjellig (…). Alt fra økonomi, vet du – til studier til kjærester». Men Maryam opplever likevel at moren har en tillit til henne, til at hun gjør de rette valgene selv. «Da jeg ble eldre ble det mer sånn – ‘greit, du tar dine egne valg, liksom. Men jeg stoler på deg.’ Og det har hun alltid gjort». I tillegg til at hun stoler på henne, opplever også Maryam at moren hører på henne hvis de er uenige. Maryam forteller at hun elsker å diskutere med moren sin, alt fra abortspørsmål til homofili og politikk.

Men det er litt sånne ting, og det syns jeg er litt gøy å ta opp sånne ting, fra abort til mye rart, det snakker vi jo om. Mamma er jo ikke en person som er fastsatt i tankegangen, hun veier litt frem og tilbake, og jeg er jo litt sånn som stiller spørsmål om mye rart. Og jeg merker at jeg får jo det fra henne, at hun ikke bare godtar ting. Hvis du forteller mamma at det er noe hun ikke kan gjøre … eller ikke har lov til å gjøre – «Hallo – hvorfor forteller du meg det? Det kan du ikke gjøre».

En slik måte å snakke sammen på mellom foreldre og barn, er også typisk for middelklassefamilier. Man ønsker å snakke til barna sine på en måte som stimulerer til diskusjon (Lareau, 2011). Dette mener Maryam har ført til at hun selv har blitt en person som tør å si ifra. Maryam mener at moren hennes selv har blitt oppdratt til å bli selvstendig, og at hun har ønsket å videreføre dette til sine egne barn. Maryam forteller:

Det er jo noe faren hennes har ønsket for henne, helt siden hun var liten, at hun skulle få seg et litt mer selvstendig liv, da. Sitt eget hus, sin egen bil, sin egen familie (…). Frihet, selvstendighet, et eget hjem hun kunne kalle for eget … og bil og alt mulig rart. Det var mamma alltid opptatt av at hun skal ha og at vi også skal ha når vi har vokst opp. Det har hun alltid sagt til meg og – du må alltid jobbe for deg selv, og du må skaffe deg alt du vil ha i livet, for det kan du jo.

Slik Maryam forteller om det, virker det som at verdiene Maryams mor vokste opp med i Somalia har hun brakt videre med seg til sin familie i Norge. Morens sosialisering og oppvekst i Somalia ser ut til å bety mer for måten hun ønsker å oppdra Maryam på enn hennes sosioøkonomiske status i Norge. Dette er i tråd med Fuligni and Yoshikawas (2003) argument om at måten man har blitt sosialisert på i hjemlandet er viktig for hva du bringer med deg til vertslandet. Fordi sosialisering bidrar til en form for kroppsliggjort kapital, er denne formen for kapital lettere omsettbar i et vertsland enn økonomisk kapital, mener Nee og Sanders (2001). Det er vanskeligere å miste ens kroppsliggjorte kapital enn å miste ens økonomiske kapital.

Kanyians foreldre har også vært opptatt av aktiviteter som vil hjelpe ham i fremtiden. Kanyian sier: «For foreldrene våre har det vært viktig å både være flink på skolen, være flink i musikk og i idrett». Hvis Maryams selvstendighet var målet for moren hennes, virker det mer som det å videreføre familiens høye status har vært i fokus for Kanyians foreldre. En måte de har vært involvert på, er gjennom skolearbeidet hans:

Hvis vi var ute og lekte etter leksene så var vi jo hjemme igjen seks, og da var det ikke bare å legge seg ned på sofaen, for vi hadde gjerne masse mattebøker fra eldre. Sånn som onkelen min som er professor, han hadde jo masse bøker. Så da var det sånn, bare ta ti oppgaver ekstra fra femte klasse da – når man går i andre, det hjelper jo det.

Kanyian hadde det strengt på den måten at han måtte gjøre leksene før han fikk lov å gjøre noe annet, men det var alltid en voksen som hjalp ham. Onkelen hans som var professor, passet på at barna hele tiden strakte seg mot å lære mer. I tillegg til at hverdagen til Kanyian har vært organisert rundt at han skal gjøre det godt på skolen, har han også gått på mange aktiviteter, blant annet har han drevet med tamilsk musikk, dans og fotball. Kanyian selv opplever at alle aktivitetene han har gått på er for å sørge for at han kan nå målet foreldrene ønsker for ham – nemlig å bli flink både på skolen, i musikk og i idrett.

For Huy var det annerledes. Foreldrene hans var mye borte fra hjemmet i Huys oppvekst. For det meste var det søsteren hans som passet ham. Reglene var likevel tydelige. Han fikk ikke være med venner på fritiden, og måtte gjøre lekser med en gang han kom hjem. Syntes han leksene var vanskelige, hadde han heller ikke mange å spørre om hjelp:

Jeg husker da jeg var liten og hadde problemer med lekser og sånne ting og spurte foreldra mine, så kunne ikke de hjelpe. Så sier de at broren min og søstera mi skal hjelpe, men da var det bare sånn – ‘åh, er du dum – greier du ikke det her?’ Så det var ikke så mye hjelp å få der.

Ettersom foreldrene hans ikke klarte å hjelpe til med leksene hans, motiverte de ham til å jobbe hardt ved å tilby premier dersom han og søsknene nådde målene foreldrene hadde satt for dem. Huy fikk en datamaskin da han kom inn på studier rett etter videregående skole. Selv tror han også at han klarer å fullføre studiet, og at han da vil bli belønnet med en gave.

Foreldrene til Huy har imidlertid ikke vært involvert på samme måten som foreldrene til Kanyian eller Maryam. Huy forteller at de alltid har vært tydelige på at de vil at han skal studere og ta en utdannelse, men de har ikke diskutert ulike muligheter med ham. Gjennomgående i hele mitt materiale, og ikke bare for disse tre informantene, er at alle foreldre har vært eksplisitte i sitt ønske om at barna skal ta høyere utdannelse. Foreldrene til Huy har imidlertid ikke kunnet hjelpe med lekser, de har ikke vært involvert på skolen, og de har ikke kjent til utdanningssystemet i Norge, forteller Huy.

Huys foreldre ser altså ut til å ha verdsatt høyere utdanning, selv om de kommer fra en lav klassebakgrunn både i Vietnam og i Norge. Denne formen for verdsetting av høyere utdanning er ikke funnet på samme måte i for eksempel britisk arbeiderklasse (Archer og Francis, 2006), og er derfor et eksempel på at det å være arbeiderklasse eller middelklasse ikke nødvendigvis betyr det samme på tvers av ulike kontekster. Heller enn å forstå foreldrene til Huy gjennom Lareaus (2011) kulturelle logikk, «natural growth», minner Huys foreldre mer om det Auerbach (2007) kaller «moral supporters». Dette er en beskrivelse av en måte innvandrerforeldre med lav utdanning kan involvere seg i sine barns utdanning på. Hun argumenterer for at det eksisterer en feiloppfatning om at innvandrerfamilier ikke bryr seg om barnas skolegang i like stor grad som britiske middelklasseforeldre. Grunnen til at mange innvandrerforeldre sjeldnere deltar på foreldremøter, skoleavslutninger og andre aktiviteter arrangert av skolen, er at de mangler de riktige ressursene for å kunne gjøre dette. Måtene innvandrerforeldre involverer seg på i barns skolegang blir derfor usynlig for lærere og skolen. En måte å involvere seg på er, i likhet med Huys foreldre, å verdsette og oppmuntre sine barn til å ta høyre utdanning. Typisk for «moral supporters» er at de istedenfor å tilby andre ressurser til sine barn, bruker seg selv som eksempel på noe de ønsker at barna ikke skal bli. Huy forteller at foreldrene hans nettopp har gjort dette, snakket om hvor «mye de har stått på» og at de ønsker noe annet for ham og hans søsken.

Mobilisering av sosial kapital

Utdanning er viktig, både fordi det gjør det lettere å få jobb i et stadig mer konkurranseutsatt arbeidsmarked, men utdanning ser også ut til å ha fått økt betydning som statusmarkør innad i innvandreres eget nettverk (Moldenhawer, 2005; Rytter, 2011). Hvor mye og hvilken form for kapital en migrant bringer med seg fra hjemlandet, kan ha betydning for hvorvidt barn av innvandrere klarer å akkumulere formell utdanning (Feliciano, 2005). Leirvik (2012) argumenterer for at kaste- og klanstatus kan spille en viktigere rolle for integrasjon i Norge enn formell utdannelse fra hjemland. De av mine informanter som har snakket om kaste og klan mener selv at dette ikke er av betydning for dem, men det kan likevel tenkes at det er en del overlapp mellom deres opplevelse av familiens «sosiale status» og deres klan- og kasteposisjon. Leirvik (2012) peker imidlertid her på et mer allment poeng – nemlig at sosiale statushierarkier fra hjemlandet har betydning for utdanningsadferd, selv om de ikke umiddelbart kan oversettes til klasseposisjon i vertslandet.

Mangel på klassebaserte ressurser

Foreldrene til Huy har ønsket at Huy skal ta høyere utdannelse, men de har ikke vært like involvert i livet hans som foreldrene til Maryam og Kanyian. Hvorfor har de ikke vært det? Jeg ønsker å peke på to ressurser foreldrene til Huy mangler og som gjør involvering vanskeligere for dem. Jeg argumenterer for at disse ressursene må forstås delvis som et resultat av deres lave klasseposisjon. Den ene ressursen er tid, og den andre er norsk språk.

Med unntak av moren til Kanyian, som har blitt hjelpepleier i Norge, har foreldrene til Huy, Maryam og Kanyian såkalt «ufaglærte» jobber – det kreves ingen utdannelse for å ha dem, og de tjener omtrent det samme. I så måte kan de innlemmes i samme sosioøkonomiske gruppe i Norge. Det er likevel noen viktige forskjeller på jobbene de har hatt i Norge. For det første når og hvor mye man jobber, og for det andre hvilke kunnskaper som kreves for å få jobben. Huys foreldre har jobbet mange doble skift og ofte i helg:

De jobbet jo 8 til 12 timers skift. Også moren min var, hun var skredder også, så da hun kom hjem så tok hun og begynte å sy – og da kunne hun sy til tre på natta før hun sov tre timer og gikk på jobben igjen. Sånn kunne en dag være da. Og da var det ikke sånn at vi ble tatt så mye vare på da. Vi ble mer satt til side for at de skulle rekke det.

Moren til Huy jobbet også ofte på natta for å få økonomien til å gå rundt. Og som Huy sier, med så mye jobbing er det vanskelig å ta vare på barna samtidig. Foreldrene til Maryam og Kanyian har hatt andre arbeidstider enn foreldrene til Huy. Bortsett fra moren til Kanyian, som har jobbet turnus på sykehjemmet, har de andre foreldrene jobbet normal arbeidsuke på dagtid. På grunn av mye jobbing har ikke Huys foreldre kunnet hjelpe med leksene hans. I tillegg til at de mangler tid, snakker ikke foreldrene til Huy norsk. Da de kom til Norge, var det gjennom det vietnamesiske miljøet de fikk jobb. Ingen av jobbene de hadde krevde norsk språk, de jobbet for det meste på kjøkkenet eller i oppvasken på ulike restauranter. Nee og Sanders (2001) argumenterer for at mengden og typen kapital innvandrere bringer med seg fra sitt hjemland er med på å bestemme hvor de ender opp i arbeidsmarkedet i vertslandet. Innvandrere med lav kapitalmengde fra hjemlandet har større sannsynlighet for å ende opp i det de kaller den «etniske økonomien», mens innvandrere som bringer med seg en høyere kapitalsammensetning har større sannsynlighet for å ende opp i regulerte jobber. Dette ser ut til å være tilfellet for Maryams, Kanyians og Huys foreldre, og dette har igjen påvirket sammensetningen av ressurser de har mulighet til å trekke på i Norge.

Foreldrene til Maryam og Kanyian har hatt behov for norskkunnskaper i sine jobber. Å ikke kunne norsk påvirker selvsagt mulighetene man har for å involvere seg i barnas skolegang. Foreldrene til Huy har ikke kunnet kommunisere med lærere, de har ikke vært på foreldremøter eller fulgt til fritidsaktiviteter. Hvis det har vært noe de må stille på, har de sendt søsteren til Huy, som snakker norsk. Dette har også gjort at de har kjent dårligere til utdanningssystemet i Norge enn foreldrene til Kanyian og Maryam. De har ikke kunnet språket som kreves for å gjøre seg kjent, og de har heller ikke hatt andre i familien som har tatt høyere utdannelse i Norge som de kunne spørre. En grunn til at Huys foreldre ikke har vært involvert på en like synlig måte som foreldrene til Maryam og Kanyian, ser ut til å være at de mangler verdifulle ressurser som tid og norsk språk (jf. Auerbach, 2007). Disse ressursene kan ikke forstås isolert fra foreldrene til Huys klasseposisjon.

Mobilitet eller en naturlig forlengelse av foreldrenes biografi?

At foreldrene til Huy mangler noen ressurser foreldrene til Maryam og Kanyian har tilgang på, har altså bidratt til at Huy opplever at han har stått alene om å klare seg i utdanningssystemet. For Maryam og Kanyian er det annerledes. Maryam opplever at å gjøre skolearbeid har kommet naturlig, hun forteller at «jeg bare gjorde det». Hadde hun problemer, eller var det noe hun lurte på, gikk hun til moren sin. Kanyian tenker også at all hjelpen han har fått hjemmefra har hjulpet ham: «Jeg har vært heldig. Både med det at vi jobbet mye da vi var yngre, da har du liksom – hjernen min har liksom lært seg å lære ting fort». I dag syns Kanyian studiene er ganske lette. Selv om Kanyian var usikker på hva han skulle studere, var det alltid selvsagt for han at han skulle studere. Det samme uttrykker Maryam. Første gang hun tenkte på å bli yrket hun nå utdanner seg til, var allerede på barneskolen:

Jeg har alltid hatt lyst til å bli det, det har jeg hatt lyst til siden jeg har vært liten jente. Det sa jeg til mamma på begynnelsen av barneskolen at det vil jeg liksom bli når jeg blir stor.

Å velge høyere utdannelse har for Maryam og Kanyian verken vært vanskelig eller rart. For Huy, som den første i familien som tar høyere utdannelse, er imidlertid utdanningsvalget en måte å bryte med et mønster på. Disse to måtene å forholde seg til et valg på, som en naturlighet eller som et avvik, minner om Ball, Reay, og Davids (2002) to idealtyper for måter å velge høyere utdannelse på blant minoritetsstudenter. I deres analyser av intervjuer med minoritetselever finner de at for minoritetsstudenter med arbeiderklassebakgrunn oppleves valget av høyere utdanning som en måte å overkomme sin strukturelle posisjon på. Disse barna opplever liten direkte hjelp fra foreldrene, samtidig som de kan oppleve at foreldrene har høye ambisjoner på deres vegne. Dette ligner på Huys opplevelse av sitt utdanningsvalg. På den andre siden finner de at minoritetselever med middelklasseforeldre ser utdanningsvalget som en naturlig videreføring av sin families biografi. Dette ligner på det Kanyian og Maryam opplever. Møtet med Norge, der mulighetene har ligget til rette for dem sammen med den relativt høye statusen foreldrene hadde i sitt hjemland, kan tenkes å skape en slags «migrasjonsspesifikk kulturell kapital» (Erel, 2010) som gjør nettopp utdanning til et naturlig og overkommelig valg for dem. Heller enn å tenke at de opplever en intergenerasjonell mobilitet (Hermansen, 2016), kan man se på deres utdanningsoppnåelse som en videreføring av foreldrenes sosiale status (Lee og Zhou, 2015).

Sosial kapital – med og uten familieressurser

I mangel på egne ressurser (som utdanning, tid, norsk språk, kjennskap til norsk utdanningssystem), har det vært vanskelig for foreldrene til Huy å være involvert i skolearbeidet og hverdagslivet til Huy. I stedet har han blitt sendt på helge- og sommerskole. For Huy foregikk både lekselesing, morsmålsundervisning og kulturell opplæring i det vietnamesiske nettverket.

Kanyian har også har brukt mye av sin fritid på aktiviteter organisert av det tamilske nettverket, men foreldrene hans var sterkt involvert i organiseringen av aktivitetene der. De kjørte ham alltid til leksehjelp og morsmålsundervisning, de fulgte ham til trening og andre aktiviteter. Hjemme satt de sammen og gjorde lekser. Den sosiale kapitalen Kanyian fikk tilgang på i det tamilske nettverket, representerer derfor en av flere former for kapital han kunne trekke på. For Huy utgjør tilknytningen til det vietnamesiske nettverket en tilgang på ressurser som familien hans ikke kunne gi ham. Den sosiale kapitalen han fikk tilgang på der, kan derfor forstås som den viktigste formen for utdanningsfremmende ressurs han hadde tilgang på.

Som nevnt innledningsvis er det sannsynlig at en del av de klasse- og statusbaserte ressursene innvandrere bringer med seg til Norge, rent faktisk usynliggjøres gjennom å måle innvandrerbefolkningens klasseposisjon ut fra vertslandets standard. En potensiell konsekvens av dette er at man står i fare for å overdrive aspekter ved innvandrernettverkets normer og kultur. Det betyr imidlertid ikke at kulturelle normer, tillit og nettverkets regulering av medlemmers adferd er irrelevant som forklaring på etterkommeres «utdanningssuksess». Men når man ikke fanger opp foreldrenes sosiale status fra hjemlandet, risikerer man likevel å tillegge slike kulturelle faktorer for stor vekt.

Måten Lee and Zhou (2015) kobler et strukturelt og et kulturelt perspektiv på i sin forståelse av begrepet etnisk kapital, virker å være fruktbar. De tar utgangspunkt i Borjas’ (1992) strukturelle definisjon av begrepet, men ønsker å videreføre hans teori ved å sette fokus på hvordan nettverkets strukturelle ressurser gjøres om til utdanningsfremmende adferd. De argumenterer for at etableringen av et etnisk nettverk er avhengig av innvandrergruppens samlede kapitalsammensetning. Dersom et innvandrernettverk skal klare å produsere sosial kapital, er det viktig å få på plass institusjoner og organisasjoner som forvalter utdanningsfremmende normer. Etableringen av slike organisasjoner skjer ikke av seg selv, de avhenger i stor grad av hva slags klassebaserte ressurser som finnes innad i innvandrergruppen (som igjen henger sammen med graden av positiv selvseleksjon i den innvandrede gruppen, sammenlignet med befolkningen som ikke migrerte). Når slike organisasjoner først er etablert, kan medlemmer med lav kapitalmengde i neste omgang dra nytte av ressursene som finnes innenfor nettverket (Alba og Foner, 2015; Lee og Zhou, 2015; Shah et al., 2010), noe Huys fortelling er et godt eksempel på.

Etableringen av nettverk avhenger altså av innvandrergruppens strukturelle ressurser. Når slike organisasjoner og institusjoner først er etablert, blir imidlertid kulturelle aspekter ved innvandrernettverket, som solidaritet og felles normer, identitet og verdier, viktige. Det er gjennom disse kulturelle normene, tilliten medlemmene har til hverandre og deres følelse av forpliktelse overfor hverandre at ressursene kan gjøres tilgjengelige for alle nettverkets medlemmer (Lee og Zhou, 2015).

Konklusjon

En av grunnene til at norske myndigheter er opptatt av om utdanningsadferden til barn av innvandrere klarer seg eller ikke i det norske utdanningssystemet, er ønsket om at alle skal ha like muligheter – uavhengig hvem ens foreldre er (Wiborg og Hansen, 2009). Når barn av innvandrere gjør det bra i utdanningssystemet, på tross av foreldrenes lave sosiale posisjon målt i vertslandet, kan det fra politisk hold tolkes som at det er mulig å overskride strukturelle barrierer gitt av familiebakgrunn, og videre at utdanningssystemet fungerer utjevnende.

I denne studien har jeg inkludert informantenes egen forståelse av sin klassebakgrunn, med vekt på foreldrenes posisjon i hjemlandet. Gjennom dette viser denne studien særlig to ting. Det ene er at etterkommere som forstår sin klassebakgrunn som høyere enn deres sosioøkonomiske plassering i Norge skulle tilsi, opplever foreldrene sine som involvert på en måte som minner om «typisk middelklasseadferd». Dette kan tilsløres i analyser som bruker data som tar utgangspunkt i foreldrenes klasseposisjon i vertslandet. Når vi tar høyde for dette, vil utdanningssystemet fremstå som litt mindre «utjevnende» enn dersom vi kun tar hensyn til foreldrenes klasseposisjon i vertslandet.

Den andre er at ressursene som finnes i et etnisk nettverk er av ulik betydning for etterkommere avhengig av familiens sosiale status, forstått både ut ifra et hjemlands- og et vertslandsperspektiv. For etterkommere med lav sosial bakgrunn vil ressursene som er tilgjengelig i et etnisk nettverk kunne være en av få ressurser personen kan dra nytte av, sammenlignet med en etterkommer med høy sosial bakgrunn. I denne studien har jeg ikke undersøkt de ulike innvandrernettverkenes normer og grenser for akseptabel adferd. For å få et mer helhetlig bilde av hvordan både strukturelle aspekter og kulturelle normer påvirker utdanningsmobiliserende adferd, bør man antageligvis forsøke å kombinere disse perspektivene (Zhou, 2005). Mine funn peker imidlertid på en risiko for å overvurdere betydningen av kulturelle faktorer dersom man ikke er i stand til å fange opp tidligere sosial status fra hjemlandet. Mer forskning som knytter innvandreres sosiale status og klasseposisjon fra hjemlandet til deres oppdragelsespraksiser i Norge, vil derfor gjøre det mulig å forstå bedre i hvor stor grad etterkommeres utdanningssuksess kan forstås som en form for strukturell reproduksjon av ulikhet, og i hvor stor grad det må forstås gjennom nettverkets og familiens relasjoner og gruppens kulturelle normer.

Referanser

Alba, R. og Foner, N. (2015). Strangers No More: Immigration and the Challenges of Integration in North America and Western Europe. Princeton, NJ. Princeton University Press.

Archer, L. og Francis, B. (2006). Challenging classes? Exploring the role of social class within the identities and achievement of British Chinese pupils. Sociology, 40(1), 29–49.

Auerbach, S. (2007). From moral supporters to struggling advocates: Reconceptualizing parent roles in education through the experience of working-class families of color. Urban Education, 42(3), 250–283.

Ball, S. J., Reay, D. og David, M. (2002). ’Ethnic Choosing’: Minority ethnic students, social class and higher education choice. Race, Ethnicity and Education, 5(4), 333–357.

Bankston, C. L. (2004). Social Capital, Cultural Values, Immigration, and Academic Achievement: The Host Country Context and Contradictory Consequences. Sociology of Education, 77(2), 176–179.

Bankston, C. L. og Zhou, M. (2002). Social capital as process: The meanings and problems of a theoretical metaphor. Sociological Inquiry, 72(2), 285–317.

Barg, K. (2013). The influence of students’ social background and parental involvement on teachers’ school track choices: Reasons and consequences. European Sociological Review, 29(3), 565–579.

Bonizzoni, P., Romito, M. og Cavallo, C. (2014). Teachers’ guidance, family participation and track choice: The educational disadvantage of immigrant students in Italy. British Journal of Sociology of Education, 1–19.

Borjas, G. J. (1992). Ethnic Capital and Intergenerational Mobility. Quarterly Journal of Economics, 107(1), 123–150. DOI: http://dx.doi.org/10.3386/w3788.

Bratsberg, B., Raaum, O. og Røed, K. (2012). Educating children of immigrants: Closing the gap in Norwegian schools. Nordic Economic Policy Review, 1, 211–253. DOI: http://dx.doi.org/10.6027/9789289329873-6-en.

Dahlgren, K. og Ljunggren, J. (2010). Klassebilder: Ulikhet og sosial mobilitet i Norge. Oslo: Universitetsforlaget.

Erel, U. (2010). Migrating cultural capital: Bourdieu in migration studies. Sociology, 44(4), 642–660.

Fekjær, S. N. (2007). New differences, old explanations. Can educational differences between ethnic groups in Norway be explained by social background? Ethnicities, 7(3), 367–389.

Fekjær, S. N. (2010). Klasse og innvandrerbakgrunn: To sider av samme sak? I K. Dahlgren og J. Ljunggren (red.), Klassebilder. Ulikhet og sosial mobilitet (s. 84–97). Oslo: Universitetsforlaget.

Fekjær, S. N. og Leirvik, M. (2011). Silent Gratitude: Education among Second-Generation Vietnamese in Norway. Journal of Ethnic and Migration Studies, 37(1), 117–134.

Feliciano, C. (2005). Does Selective Migration Matter? Explaining Ethnic Disparities in Educational Attainment among Immigrants’ Children. International Migration Review, 39(4), 841–871.

Fuglerud, O. og Engebrigtsen, A. (2006). Culture, networks and social capital: Tamil and Somali immigrants in Norway. Ethnic and Racial Studies, 29(6), 1118–1134.

Fuligni, A. J. og Yoshikawa, H. (2003). Socioeconomic resources, parenting, and child development among immigrant families. I M. Bornstein og R. Bradley (red.), Socioeconomic Status, Parenting, and Child Development (s. 107–124). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hansen, M. N. (2010). Change in intergenerational economic mobility in Norway: Conventional versus joint classifications of economic origin. Journal of Economic Inequality, 8(2), 133–151.

Hansen, M. N. og Mastekaasa, A. (2006). Social origins and academic performance at university. European Sociological Review, 22(3), 277–291.

Heath, A. F., Rothon, C. og Kilpi, E. (2008). The second generation in Western Europe: Education, unemployment, and occupational attainment. Annual Review of the Sociology, 34, 211–235. DOI: http://dx.doi.org/10.1146/annurev.soc.34.040507.134728.

Hermansen, A. S. (2016). Moving Up or Falling Behind? Intergenerational Socioeconomic Transmission among Children of Immigrants in Norway. European Sociological Review, 32 (5), 675–689.

Ichou, M. (2014). Who they were there: Immigrants’ educational selectivity and their children’s educational attainment. European Sociological Review, 30(6), 750–765.

Lareau, A. (2011). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley, CA: University of California Press.

Lauglo, J. (1999). Working harder to make the grade: Immigrant youth in Norwegian schools. Journal of Youth Studies, 2(1), 77–100.

Lauglo, J. (2010). Unge fra innvandrerfamilier og sosial kapital for utdanning. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA).

Lee, J. og Zhou, M. (2015). The Asian American Achievement Paradox. New York: Russell Sage Foundation.

Leirvik, M. S. (2010). «For mors skyld». Utdanning, takknemlighet og status blant unge med pakistansk og indisk bakgrunn. Tidsskrift for ungdomsforskning, 10(1), 23–47.

Leirvik, M. S. (2012). «Å ta kunsthistorie eller statsvitenskap er en luksus ikke alle kan unne seg». Kan utdanningsatferd forstås ut fra ulike kapitalformer i etniske nettverk? Tidsskrift for samfunnsforskning, 53(02), 190–216.

Leirvik, M. S. (2014). Mer enn klasse: Betydningen av «etnisk kapital» og «subkulturell kapital» for utdanningsatferd blant etterkommere av innvandrere. (PhD diss.). Oslo: Universitetet i Oslo.

Leirvik, M. S. (2016). «Medaljens bakside»: Omkostninger av etnisk kapital for utdanning. Tidsskrift for samfunnsforskning, 56(02), 167–198.

Lesser, Eric L. (2009). Knowledge and Social Capital (s. 43–67). Boston: Butterworth-Heinemann.

Li, G. (2008). Parenting practices and schooling: The way class works for new immigrant groups. I L. Weis (red.), The Way Class Works: Readings on School, Family and the Economy (s. 149–166). New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Modood, T. (2004). Capitals, ethnic identity and educational qualifications. Cultural Trends, 13(2), 87–105.

Moldenhawer, B. (2005). Transnational migrant communities and education strategies among Pakistani youngsters in Denmark. Journal of Ethnic and Migration Studies, 31(1), 51–78.

Nee, V. og Sanders, J. (2001). Understanding the diversity of immigrant incorporation: A forms-of-capital model. Ethnic and Racial Studies, 24(3), 386–411.

Portes, A. (2000). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1–24.

Portes, A. og Rumbaut, R. G. (2001). Legacies: The story of the Immigrant Second Generation. Berkeley: University of California Press.

Portes, A. og Zhou, M. (1993). The new second generation: Segmented assimilation and its variants. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 530(1), 74–96.

Rytter, M. (2011). Money or education? Improvement strategies among Pakistani families in Denmark. Journal of Ethnic and Migration Studies, 37(2), 197–215.

Shah, B., Dwyer, C. og Modood, T. (2010). Explaining Educational Achievement and Career Aspirations among Young British Pakistanis: Mobilizing ‘Ethnic Capital’? Sociology, 44(6), 1109–1127. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/0038038510381606.

Stefansen, K. og Aarseth, H. (2011). Enriching intimacy: The role of the emotional in the ‘resourcing’of middle-class children. British Journal of Sociology of Education, 32(3), 389–405.

Stefansen, K. og Blaasvær, N. (2010). Barndommen som klasseerfaring. Omsorg og oppdragelse i arbeiderklassefamilier. I K. Dahlgren og J. Ljunggren (red.), Klassebilder. Ulikhet og sosial mobilitet i Norge (s. 144–152). Oslo: Universitetsforlaget.

Stefansen, K. og Farstad, G. R. (2008). Småbarnsforeldres omsorgsprosjekter. Betydningen av klasse. Tidsskrift for samfunnsforskning, 49(3), 343–374.

Stefansen, K. og Farstad, G. R. (2010). Classed parental practices in a modern welfare state: Caring for the under threes in Norway. Critical Social Policy, 30(1), 120–141.

Støren, L. A. (2005). Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning – ser vi en fremtidig suksesshistorie? Utdanning 2005 – Deltagelse og kompetanse. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Støren, L. A. (2009). Choice of Study and Persistence in Higher Education by Immigrant Background, Gender, and Social Background (8272186519). Hentet fra http://www.nifu.no/files/2012/11/NIFUrapport2009-43.pdf.

Støren, L. A. og Helland, H. (2010). Ethnicity differences in the completion rates of upper secondary education: How do the effects of gender and social background variables interplay? European Sociological Review, 25(5), 585–601.

Wiborg, Ø. N. og Hansen, M. N. (2009). Change over time in the intergenerational transmission of social disadvantage. European Sociological Review, 25(3), 379–394.

Zhou, M. (2005). Ethnicity as social capital: Community-based institutions and embedded networks of social relations. I G. C. Loury, T. Modood og S. M. Teles (red.), Ethnicity, Social Mobility and Public Policy: Comparing the US and UK (s. 131–159). Cambridge: Cambridge University Press.

Zhou, M. og Bankston, C. L. (1994). Social Capital and the Adaptation of the Second Generation: The Case of Vietnamese Youth in New Orleans. International Migration Review, 28(4), 821–845. DOI: http://dx.doi.org/10.2307/2547159.

Zhou, M. og Bankston, C. L. (2001). Family pressure and the educational experience of the daughters of Vietnamese refugees. International Migration, 39(4), 133–151. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/1468-2435.00165.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon