Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

“Danish is really hard, don’t worry about it”

Voksne indlæreres forestillinger om dansk som et særlig svært sprog

Adjunkt, Københavns Professionshøjskole


Videnskabelig medarbejder, FHNW School of Education, Switzerland

I denne artikel undersøger vi indlærerforestillinger om dansk som et særlig svært sprog. Vores data stammer fra to ph.d.-afhandlinger (Ritzau 2014; Øhrstrøm 2015), der begge beskæftiger sig med indlærerforestillinger og anvender en kontekstuel tilgang (Barcelos 2003) til disse. Vi præsenterer skriftlige og mundtlige data i form af dagbogsnotater, læringsjournaler og interviews. I begge undersøgelser giver deltagerne udtryk for, at dansk er et særlig svært sprog at lære. Deltagernes forestillinger om dansk som et svært sprog inddeler vi i tre kategorier. Deltagerne mener, at dansk er svært at lære, fordi 1) der er stor diskrepans mellem skrift og lyd på dansk, 2) det er svært at finde muligheder for at bruge dansk i sociale sammenhænge, og 3) det virker demotiverende, at danskere omtaler dansk som et særlig svært sprog. Punkt 1 og 2 reflekteres i to videnskabelige standpunkter, det lingvistiske og det sociale argument om dansk som et sprog, det er svært at lære. Punkt 3 reflekterer den offentlige og faglige diskurs om dansk som et svært sprog. Artiklen bidrager til den løbende diskussion ved at konkludere, at selve diskursen om dansk som et svært sprog kan være medvirkende til, at nogle indlærere finder dansk svært. De tre kategorier af forestillinger strukturerer artiklen teoretisk og empirisk.

Nøgleord: indlærerforestillinger, dansk som andet- og fremmedsprog, ortografisk transparens, andetsprogsbrugere

This paper investigates second language learner beliefs about Danish being particularly difficult to learn. The data are from the authors’ two Ph.D. theses (Ritzau 2014; Øhrstrøm 2015), both of which take a contextual approach (Barcelos 2003) to second language learner beliefs. We present written and oral data in the form of journal notes, learning journals and interviews. In both studies, the participants hold beliefs about Danish as a particularly difficult language, and these fall into three categories. The participants believe that Danish is difficult to learn, because 1) there is a large discrepancy between spoken and written Danish, 2) there is a lack of social opportunities for using Danish, and 3) it is discouraging for learners when Danes describe Danish as a difficult language to learn. The first two categories are known from other research on Danish as a second and foreign language, and we refer to these as the linguistic and social claims about the difficulty of learning Danish. The third category refers to public and academic discourses about Danish as a difficult language. This paper contributes to the ongoing discussion by suggesting that this negative discourse about Danish may impede the process of learning Danish for some learners. The three categories of beliefs structure the paper theoretically and empirically.

Keywords: second language learner beliefs, Danish, second language acquisition, foreign language learning, orthographic transparency, second language users

Indledning

Det danske sprog omtales ofte som særlig svært at lære for både første- og andetsprogsindlærere i medier såvel som af sprogforskere (se afsnit 2). Nogle sprogforskere (fx Basbøll & Bleses 2002; Grønnum 2003, 2008) mener, at dansk er særlig svært at lære på grund af kompleks fonologi og store forskelle mellem skrift og lyd. I denne artikel refererer vi til dette standpunkt med betegnelsen det lingvistiske argument. Andre sprogforskere (fx Quist & Gravengaard 2006) mener, at dansk er særlig svært at lære, fordi danskerne har »dovne ører«, dvs. ikke er vant til og derfor ikke forstår sproglig variation. Den manglende tolerance over for sproglig variation på dansk betyder i nogle tilfælde også, at danskere hellere taler engelsk end dansk med udlændinge. Vi bruger betegnelsen det sociale argument om dette standpunkt, da det for andetsprogstalere drejer sig om begrænsede muligheder for social interaktion med målsprogstalende.

Disse to positioner, det lingvistiske og det sociale argument, behandles som regel hver for sig og repræsenterer to forskellige forklaringer på det samme problem. Vi vil med denne artikel nuancere den videnskabelige debat om dansk som et særlig svært sprog og bløde den hårdt optrukne grænse mellem positionerne op.

Ud fra to datasæt undersøger vi, hvordan voksne indlærere selv beskriver deres oplevelser med at lære dansk som andet- og fremmedsprog, med fokus på deres forestillinger om, hvad der er særlig svært ved dansk. Vi vil især fokusere på de aspekter af dansk, som deltagerne beskriver som specielt vanskelige: 1) diskrepansen mellem skrift og lyd samt 2) begrænsede muligheder for at bruge dansk i hverdagen. Derudover fokuserer vi på, 3) hvordan den negative omtale af mulighederne for at lære dansk i medier og af nogle sprogforskere kan være medvirkende til, at nogle indlærere bliver demotiverede i forhold til at lære sproget. En af deltagerne i vores materiale gengiver, hvad hun har hørt danskere sige om at lære det danske sprog: »Danish is really hard, don’t worry about it. Danes say that. It’s not really encouraging.« Det tyder altså på, at selve diskursen om dansk som et svært sprog kan gøre det sværere at lære dansk som andetsprog, fordi nogle målsprogstalende danskere ikke mener, at det kan betale sig, eller overhovedet lade sig gøre, at lære dansk som andetsprog. Det er et aspekt af diskussionen om dansk som et særlig svært sprog, der ikke tidligere er beskrevet, og som derfor udgør et væsentligt bidrag til forskningen på området.

Vi indleder artiklen med at opridse diskursen om dansk som et særlig svært sprog og med en kort præsentation af to forskellige forskningsbaserede argumenter i den forbindelse. Derefter følger et teoretisk afsnit om indlærerforestillinger og vores brug af begrebet. Efter en kort beskrivelse af data og metode vil vi ud fra konkrete eksempler på indlærerforestillinger undersøge, hvilke indlærerforestillinger vores deltagere giver udtryk for i forbindelse med at lære og bruge dansk som andet- og fremmedsprog. Denne artikel undersøger altså ikke, om dansk rent faktisk er sværere at lære end andre sprog, men diskuterer, hvordan forskellige forestillinger, holdninger og standpunkter til dansk kan have indflydelse på indlæreres sprogtilegnelsesproces og motivation.

Diskursen om dansk som et særlig svært sprog

I dette afsnit beskriver vi på baggrund af diskurser i medier og forskning det lingvistiske og det sociale argument for, at dansk skulle være særlig svært at lære. Det svarer til kategori 1 og 2 i indledningen. Sidst i afsnittet behandler vi også kategori 3, og vi argumenterer for, at selve den negative diskurs om dansk som et svært sprog ifølge vores data kan gøre indlæreres læringsproces sværere.

Med jævne mellemrum præsenteres dansk i medierne som et særlig svært sprog, nogle gange med henvisninger til forskning, der beskriver dansk som svært at lære (Knudsen 2004 i BT; Mikkelsen 2017 i Kristeligt Dagblad; Nordjyske 10.5.2017; Søndagsavisen 16.4.2015), andre gange med intentioner om at punktere »[m]yten om dansk« som et særlig svært sprog (Thorsen 2017 i Politiken).

Også hos en del sprogforskere fremstilles dansk som særlig svært at lære. Basbøll og Bleses (2002) viser således, at sprogudviklingen hos børn med dansk som førstesprog er forsinket i forhold til børn med andre førstesprog. De begrunder dette med, at det danske sprog er fonologisk kompliceret i forhold til fx italiensk, spansk og amerikansk engelsk. Et nyt forskningsprojekt på Aarhus Universitet introduceres med udsagnet »Det er usædvanligt svært at lære at snakke dansk, selv for danskere!« (Christiansen 2017). Et lignende perspektiv ses i andetsprogssammenhæng, hvor Grønnum (2003, 2008) argumenterer for, at dansk er særlig svært at lære på grund af kompleks fonologi og på grund af diskrepans mellem skrift og lyd.

Det kan være en udfordring for danskindlærere, at dansk er fonologisk komplekst og ikke ortografisk transparent (Davidsen-Nielsen 2003). Ortografisk transparente sprog er kendetegnet ved en høj grad af overensstemmelse mellem bogstaver og lyde (Cook 2005). Det gælder for sprog som fx tysk og finsk, hvor der på standardsproget kun findes få udtalevarianter af hvert bogstav eller bogstavkombination. Det er derfor let at gennemskue, hvordan et skrevet ord udtales. Eksempelvis repræsenterer bogstavet<e> tre forskellige udtalevarianter på standardtysk: Langt [e:] som i See; kort [ɛ] som i wenn og ubetonet schwa [ə] som i Tasse (dertil kommer diftongerne [aɪ̯] som i »Ei« og [ᴐʏ̯] som i »neu«).

På ortografisk ugennemsigtige sprog som fx dansk og engelsk findes der flere udtalevarianter for hvert enkelt bogstav eller bogstavkombination. På standarddansk repræsenterer bogstavet<e> 12 forskellige udtalevarianter: [i] som i de; [i:] som i weekend; [e] som i det; [e:] som i mene; [eʔ] som i mener; [ɛ] som i den; [æ] som i første stavelse af reproducere; [æ:] som i retro;ʔ] som i tre; [ɑ] som i ret; ubetonet [ʌ] som i mener og ubetonet [ə] som i rette. Dette komplekse forhold er et strukturelt træk ved dansk, der kan vanskeliggøre tilegnelsen af forholdet mellem talt og skrevet sprog.

Andre andetsprogsforskere og sociolingvister mener ikke, at dansk strukturelt set er sværere at lære end andre sprog, men derimod, at danskerne mangler tålmodighed i forhold til at forstå variation i dansk, fordi de sjældent møder variation. Dette sociale argument for, at det er særlig svært at lære dansk, hænger sammen med sociolingvistiske analyser af det danske sprog som ensrettet og fattigt på dialektal og social variation.

Ifølge Kristiansen & Jørgensen (2003) findes der langt færre varieteter af dansk end fx af norsk, tysk og hollandsk, da københavnsk i høj grad har udkonkurreret de klassiske dialekter. Det vil altså sige, at danske sprogbrugere i deres hverdag møder mindre variation end fx tyske sprogbrugere, hvilket kan have betydning for deres accept af sproglig variation. Kristiansen & Jørgensen (2003) beskriver således også en udpræget ideologi om standardsprog i Danmark: at sprogbrugerne udelukkende opfatter standardsproget som godt og korrekt.

Flere danske studier af sprogholdninger viser, at standarddansk vurderes positivt på parametrene kompetence og socialitet, mens alle former for dansk med lokalt præg vurderes negativt på begge parametre (Ladegaard 1992; Jørgensen 2000; Maegaard 2005). Også dansk med det, der opfattes som udenlandsk præg, vurderes i flere undersøgelser negativt (Quist & Jørgensen 2001; Kirilova 2006; Ladegaard 2002). Quist & Gravengaard (2006) kalder i en kronik i Berlingske den manglende tålmodighed for »Dovne danske ører« og opridser dermed et dansk sprogsamfund, der i tiltagende grad ensrettes og stigmatiserer både danske dialekter og dansk talt med udenlandsk accent. Adskillige undersøgelser viser altså Danmark som et intolerant sprogsamfund med meget lidt variation i talesproget. Ensretningen og den manglende tolerance over for andre varieteter af dansk end standardsproget kan vanskeliggøre indlæringen af dansk som andetsprog i form af sociale begrænsninger og for høje forventninger. Andetsprogstalere kan have begrænsede muligheder for at indgå i sociale interaktioner på dansk, hvilket ikke er befordrende for læringsprocessen.

Den videnskabelige diskussion om, hvorvidt dansk er særlig svært at lære, kan altså opdeles i to hovedargumenter, et lingvistisk og et socialt: 1) Det lingvistiske argument påpeger, at dansk er særlig svært at lære, fordi det er fonologisk komplekst og ortografisk ugennemsigtigt. 2) Det sociale argument påpeger, at dansk er særlig svært at lære, fordi danskerne ikke har tålmodighed med hverken dialekter eller udenlandsk accent, men derimod forventer, at alle sprogbrugere taler standarddansk. Det begrænser andetsprogsbrugeres muligheder for at interagere med danskere på dansk.

Disse to argumenter genfindes i vores data, da deltagerne udtrykker, at 1) dansk er ortografisk ugennemsigtigt, og 2) at det er svært at komme til at bruge dansk i samtaler med danskere. Derudover giver nogle deltagere udtryk for at have mødt diskursen om, at dansk er et særlig svært sprog at lære i interaktioner med danskere, og at denne italesættelse ikke er motiverende for deres tilegnelse af dansk. Denne nye og tredje kategori er, så vidt vi ved, ikke tidligere beskrevet i faglitteraturen, og derfor udgør den en vigtig pointe i diskussionen om dansk som et særlig svært sprog.

Efter denne opridsning af det lingvistiske og det sociale argument for, at dansk er svært at lære, præsenterer vi i de følgende to afsnit den teoretiske og metodiske baggrund for artiklen.

Indlærerforestillinger

Indlærerforestillinger, på engelsk kaldet learner beliefs, spiller en væsentlig rolle i andetsprogstilegnelsen, da positive såvel som negative forestillinger om sprogtilegnelse kan både støtte og hæmme individuelle indlæreres tilegnelsesprocesser (Gregersen & McIntyre 2014). Ifølge Graham (2006) er indlærere, der føler sig autonome og i kontrol over deres egen læringsproces, mere aktive og bedre indlærere. Grahams studie viser således en klar sammenhæng mellem indlæreres forestillinger, læringsstrategier og motivation. Indlæreres motivation for at lære et sprog er nemlig påvirket af den enkelte indlærers opfattelse af forskellige ting: 1) om sproget og dets sprogbrugere er værd at investere tid og energi i, 2) hvor svær denne opgave ser ud til at være samt 3) indlærerens egne tidligere erfaringer med at lære sprog.

Barcelos (2003) deler forskningen i indlærerforestillinger op i tre tilgange: den normative, den metakognitive og den kontekstuelle tilgang. Den normative tilgang beskriver ifølge Barcelos (2003) indlærerforestillinger som fejlopfattelser, hvorimod forskernes synsvinkel betragtes som korrekt. Elbaum, Berg, & Dodd (1993) beskriver en kausal sammenhæng mellem forestillinger og læringsstrategier, hvor bestemte forestillinger fører til anvendelse af bestemte strategier. Andre studier (fx Yang 1999) betragter sammenhængen mellem indlærerforestillinger og læringsstrategier som en gensidig vekselvirkning, hvor påvirkningen kan gå i begge retninger. Studier inden for den normative tilgang benytter kvantitative metoder, som regel spørgeskemaer med Likert-skalaer.

Den metakognitive tilgang henviser især til Wenden (fx 1999), der beskriver metakognitive forestillinger som værdibaserede, mere stabile og sværere at påvirke end metakognitiv viden (Wenden 1999: 436). Inden for den metakognitive tilgang anvendes især semistrukturerede interviews og selvrapportering.

Den kontekstuelle tilgang kaldes også diskursiv (Kalaja 2003) og anvender i høj grad etnografiske dataindsamlingsmetoder som deltagerobservation (Barcelos 2003) eller læringsjournaler (Hosenfeld 2003). Det er en vigtig pointe inden for denne tilgang, at deltagerne udtrykker deres forestillinger med egne formuleringer, fordi det øger sandsynligheden for, at deltagerne taler eller skriver om de forestillinger, som de selv mener er vigtigst (Kalaja 2003). En anden vigtig pointe er, at indlærerforestillinger inden for denne tilgang betragtes som dynamiske fænomener, der ændrer sig i samspillet med læringskontekster og sociale aktører.

Hosenfeld (2003) definerer indlærerforestillinger som »indlæreres konstruktion af deres egne oplevelser« (vores oversættelse; Hosenfeld 2003: 3) og ser i tråd med andre socialt orienterede andetsprogsforskere indlærerforestillinger som dynamiske og kontekstafhængige (Barcelos & Kalaja 2011). Ligeledes argumenterer de Costa (2011) for, at indlæreres forestillinger om det sprog, de er ved at lære, påvirkes af både mikro- og makroforhold i indlærernes sociale kontekster, fx interaktion med enkeltpersoner eller diskurser i det omkringliggende samfund.

Vores tilgang til indlærerforestillinger læner sig op ad den kontekstuelle tilgang, idet vi ser forestillinger som dynamiske og interagerende med sociale faktorer som fx læringskontekst og motivation. Vores dataindsamling omfatter metoder, der typisk anvendes inden for den metakognitive tilgang (semistrukturerede interviews) og den kontekstuelle tilgang (deltagerobservation og læringsjournaler). I vores undersøgelser er det afgørende, at deltagerne har mulighed for at udtrykke deres forestillinger med egne ord og bestemme, hvad de vil lægge vægt på.

Gregersen og MacIntyre (2014) påpeger, at indlærerforestillinger kan være alt fra forudfattede ideer om sprogtilegnelse, læring og undervisning til holdninger baseret på erfaringer fra andre sprogindlæringssituationer. Forestillingerne kan omhandle personlige forventninger og mål for indlæreren såvel som ideer om, hvor svær en læringsproces vil være, hvilke strategier der er mest effektive, hvordan en lærer bør agere, eller hvad god undervisning er. Gregersen & MacIntyre (2014) argumenterer samtidig for, at sprogundervisere på samme måde som sprogindlærere træder ind i et klasselokale med en vifte af forestillinger om sprog og læring, som kan være mere eller mindre bevidste.

Begrebet learner beliefs lægger sig dermed tæt op ad begrebet teacher cognition, der ifølge Borg (2003) omhandler, »hvad lærere ved, tror på og synes« (vores oversættelse, Borg 2003:18). Teacher cognition involverer på samme måde som learner beliefs ofte usagte og personlige forestillinger om, hvad god undervisning er og bør være, og den kan være baseret på egne uddannelsesmæssige såvel som professionelle erfaringer. Indlæreres og læreres forestillinger om (sprog)læring og undervisning kan derfor have mange forskellige årsager og udvikle sig over tid og sted, men nogle forestillinger kan være mere fasttømrede end andre, alt efter hvor meget de er blevet bekræftet, og hvor meget de opleves som personlige og sandfærdige forestillinger (Gregersen & MacIntyre 2014). Desuden kan nogle forestillinger være mere frugtbare for indlærernes tilegnelsesproces end andre, selv om der selvfølgelig er forskelle afhængig af bl.a. indlærertype og læringskontekst.

Begrebet indlærertyper omfatter indlærernes sensoriske præferencer for forskellige måder at lære på. De tre grundtyper er 1) den visuelle type, der helst og bedst lærer ved at læse eller bruge visualiseringer, 2) den auditive type, der foretrækker at lære ved at lytte og tale, og 3) den kinæstetiske type, der lærer bedst gennem bevægelse og berøring (Dörnyei 2005: 139-140). Indlærerforestillinger kan hænge tæt sammen med indlærertyper, da det er nærliggende for indlærerne at forbinde deres egne præferencer for sproglæring med mere generelle udsagn om sproglæring.

Læringskonteksten bestemmes blandt andet af indlærerens forudsætninger for og erfaringer med at lære sprog, motivationen for at lære dansk, muligheder og behov for at bruge dansk samt undervisningsmetoder, undervisningsfokus og omfanget (eller fraværet) af undervisningen. En læringskontekst, hvor en universitetsstuderende lærer dansk som fremmedsprog primært for at kunne læse Kierkegaard på originalsproget, adskiller sig tydeligt fra en anden læringskontekst, hvor en universitetsstuderende lærer dansk for at kunne tale med sin danske kærestes familie, og fra en tredje læringskontekst, hvor en udlænding i Danmark lærer dansk for at kunne tale med sit barns vuggestuepædagog. Disse forskelle kan have indflydelse på indlærernes forestillinger om at lære dansk.

Både indlærertyper og læringskontekst kan være definerende for enkeltpersoners forestillinger om at lære sprog. En væsentlig pointe er her, at sproglæreren med fordel kan reflektere over sine egne forestillinger og undervisningsmetoder, inden vedkommende diskuterer indlærerforestillinger med kursister eller studerende, da lærerens forestillinger og omtale af disse kan påvirke indlærernes motivation. Gregersen & MacIntyre (2014) foreslår konkrete italesættende øvelser, der bevidstgør indlærerne om forestillinger og problematiserer uhensigtsmæssige forestillinger.

Metode

Det empiriske materiale i denne artikel stammer fra vores ph.d.-afhandlinger (Ritzau 2014; Øhrstrøm 2015). Begge undersøger voksnes tilegnelse af dansk, har indlærerforestillinger som centralt omdrejningspunkt og læner sig op ad samme teoretiske og metodiske forståelse af disse (jf. de socialt orienterede andetsprogsforskere beskrevet i afsnit 3). Begge undersøgelser spørger til deltagernes subjektive blik på deres egen læring, hos Ritzau i form af læringsjournaler og hos Øhrstrøm i form af interviews, dagbøger, stimulated recalls og memberchecks (Lincoln & Guba 1985). Desuden giver deltagerne i begge afhandlinger udtryk for indlærerforestillinger, der er meget sammenlignelige, med hensyn til om dansk er et svært sprog.

Der er også forskelle mellem de to datamaterialer. Den del af Ritzaus data, der anvendes i denne artikel, er udelukkende skriftlig, hvorimod datamaterialet fra Øhstrøm er mundtligt. Øhrstrøms data er indsamlet i en andetsprogskontekst, hvorimod Ritzaus data er fra en fremmedsprogskontekst. Betegnelsen andetsprog bruges typisk i forhold til en kontekst, hvor det sprog, der læres, også anvendes i det omkringliggende samfund, fx dansk som andetsprog i Danmark. Betegnelsen fremmedsprog bruges derimod som regel, når det sprog, der læres, udelukkende anvendes i klasselokalet og altså ikke i hverdagen uden for undervisningen, fx dansk som fremmedsprog i Schweiz. Flere forskere har dog siden omkring årtusindeskiftet argumenteret for, at en skelnen mellem andet- og fremmedsprog bliver stadig sværere i takt med globaliseringen, især pga. hurtigere og billigere muligheder for digital kommunikation og billige flyrejser (Byram & Risager 1999; Coupland 2009). Det samfund, hvor der tales et sprog, som skal læres, kan således defineres som både fysisk og digitalt tilgængeligt. Desuden har flere studier vist, at indlærere, der fysisk befinder sig i et land, hvor andetsproget tales, ikke nødvendigvis får mulighed for at bruge andetsproget i hverdagen, fordi de indfødte ikke ser indlærerne som legitime talere (Norton 2000; se også Tanaka & Ellis 2003; Yang & Kim 2011). På denne baggrund, og fordi vores data peger i samme retning, anser vi afhandlingerne som egnet til sammenligning.

Data fra multinationale firmaer i Danmark

Øhrstrøms afhandling (2015) undersøger internationale medarbejderes oplevelser med at forstå dansk på arbejdet og omfatter fire casestudier, femten interviews, et fokusgruppeinterview med fire deltagere samt to dagbogsstudier, alle med internationale medarbejdere fra internationale virksomheder i hovedstadsområdet i Danmark. De i alt 24 deltagere er mellem 20 og 50 år gamle og kommer fra henholdsvis Europa (13 personer), USA (3 personer), Asien (3 personer), Sydamerika (2 personer), Australien (2 personer) og Afrika (1 person). Deltagerne angiver deres førstesprog som tysk, fransk, engelsk, hollandsk, spansk, italiensk, polsk, litauisk, hindi og afrikaans samt et varierende antal andetsprog – bortset fra få engelsktalende, der kun behersker engelsk. Deltagerne har boet i Danmark mellem en måned og ni år, og de er ansat på faste eller midlertidige kontrakter.

De fire casestudier udgør det primære data i afhandlingen og involverer brug af kvalitative datatyper som interviews, observationer, selvoptagelser, stimulated recalls og memberchecks, hvor deltagerne løbende præsenteres for analysen af deres oplevelser af at lytte til og prøve at forstå dansk i arbejdsmæssige sammenhænge. I de i undersøgelsen anvendte stimulated recalls præsenteres deltagerne for lydklip fra deres selvoptagelser eller noter fra Øhrstrøms observationer. Derefter bliver de bedt om at kommentere dem og uddybe deres oplevelser af de præsenterede eksempler. I forlængelse af den deltagerinddragende tilgang præsenteres de fire casedeltagere senere for Øhrstrøms skriftlige analyse og udlægning af deres oplevelser med at lære dansk, som de ligeledes får mulighed for at kommentere.

Det resterende data i afhandlingen, herunder fokusgruppeinterviews, dagbøger og interviews, bruges til at uddybe og nuancere casedeltagernes udsagn. Data indeholder adskillige eksempler på indlærerforestillinger om at lære og bruge dansk i forskellige kontekster, og i analysen i denne artikel præsenteres eksempler fra alle datatyper. Eksemplerne fra Øhrstrøm er alle gengivet ortografisk på originalsproget, engelsk.

Data fra universiteter i Schweiz

Ritzaus afhandling (2014) omfatter data fra 49 danskstuderende på universiteterne i Basel og Zürich, Schweiz, fra deres første til deres tredje semester af danskundervisningen. Antallet af studerende varierer i løbet af de tre semestre, da nogle kun læser dansk i et eller to semestre som forberedelse til et udvekslingsophold i Danmark, og andre først deltager fra andet eller tredje semester, fordi de kan en del dansk i forvejen og ikke har brug for begynderundervisning.

Langt de fleste af deltagernes er i starten eller midten af 20’erne (i gennemsnit 25 år) og har (schweizer)tysk som eneste førstesprog. Syv deltagere angiver et eller flere førstesprog sammen med tysk: arabisk, engelsk, finsk, græsk, hebræisk, italiensk, spansk og ungarsk. En deltager har kroatisk som eneste førstesprog.

Data består af spørgeskemaer om deltagernes sproglige baggrund og motivation, lydoptagelser individuelt og i grupper og skriftlige læringsjournaler om deres erfaringer med og forestillinger om egen dansktilegnelse. I denne artikel anvender vi data fra læringsjournalerne. Deltagerne blev bedt om at skrive læringsjournaler om deres egne oplevelser og erfaringer med at lære dansk i alt seks gange i løbet af de tre semestre, altså to gange per semester. Den første læringsjournal skrev de på tysk få uger efter kursets start, de følgende 5 på dansk. I alt 142 læringsjournaler på typisk en halv A4-side blev indsamlet. Datauddragene fra Ritzau er alle skriftlige og gengivet på originalsproget, tysk (med oversættelse til dansk), eller dansk.

Resultater og analyse

I tre underafsnit præsenterer vi her resultater og diskussioner af data. I det første underafsnit diskuteres forholdet mellem skrift og tale, hvilket mange deltagere er optagede af. I andet underafsnit har vi samlet data vedrørende sociale begrænsninger for at anvende dansk, enten fordi deltagerne ikke har kontakt med danskere, eller fordi danskerne skifter til engelsk, når de hører dansk med accent. Tredje og sidste underafsnit behandler italesættelsen af dansk som et særlig svært sprog.

Data fra Øhrstrøm (2015) efterfølges af angivelser af pseudonym, deltagerens oprindelsesland og datatype. Data fra Ritzau (2014) efterfølges af deltagernummer (B for Basel, Z for Zürich) og læringsjournalens nummer, hvor første ciffer står for semester og andet ciffer står for læringsjournal. Forkortelsen »Z018, 3.1« læses altså: Zürich, deltager 18, tredje semester, første læringsjournal i dette semester. Denne referenceform er anvendt i flere andre artikler baseret på samme undersøgelse (fx Ritzau 2015).

Diskrepans mellem skrift og udtale

I begge datasæt (Øhrstrøm 2015; Ritzau 2014) giver voksne indlærere af dansk udtryk for, at forskellen mellem skrift og udtale på dansk volder dem problemer i deres tilegnelse af dansk som andet- eller fremmedsprog. De følgende datauddrag omhandler forskellige aspekter heraf.

I uddrag 1 fra Øhrstrøms data udtrykker deltageren en oplevelse af, at det sværeste ved dansk er forskellen mellem skrift og lyd, og samtidig en forestilling om, at dette forhold er anderledes end på andre sprog:

Uddrag 1

I find the hardest thing with Danish is the difference between the written and spoken language. It is extremely difficult to relate the written and spoken for me because each vowel seems to have 6 or 7 different associated sounds depending on where it is used and how it is used. In addition, a good many of the letters in words are dropped or just mouthed instead of spoken. Compare this to German, where from what little I remember, each letter has a pretty much fixed sound, and letter combinations can be learned a bit like mathematics. (Derek, Australien, dagbogsstudie)

Deltageren sammenligner i uddrag 1 dansk med tysk, som modsat dansk er et ortografisk transparent sprog (Cook 2005; Davidsen-Nielsen 2003).

Også blandt deltagerne hos Ritzau spiller det tyske sprog i mere eller mindre udpræget grad en rolle for deltagernes opfattelse af dansk. Tysk er førstesprog for de fleste af Ritzaus deltagere og danner således en om ikke direkte så i det mindste indirekte målestok for forholdet mellem skrift og lyd. Oplevelsen af, hvor problematisk forskellen på skrift og lyd er for indlærerne, hænger ofte sammen med deres sproglige baggrund (Bassetti 2009). Indlærere med det ortografisk transparente sprog tysk som førstesprog er derfor muligvis særligt optagede af det komplekse forhold mellem skrift og lyd på dansk. De følgende to uddrag viser ligesom uddrag 1, at deltagerne er bevidste om og optagede af dette forhold.

Uddrag 2

Eine schwierige Aufgabe wird es sicher auch sein, die dänische Aussprache zu trainieren und vor allem auch das Geschriebene mit dem Gesprochenen zu verbinden. (læringsjournal 1.1, Z012)

Det bliver bestemt også en svær opgave at træne den danske udtale og især at forbinde det skrevne med det talte.

I uddrag 2 beskriver en indlærer diskrepansen mellem skrift og lyd som et fænomen, der volder problemer i forhold til både at producere mundtligt dansk og forstå skriftligt dansk. Indlæreren påpeger altså, at det kan være svært at træne udtale, fordi man ikke kan støtte sig til skriften. Forskellen mellem skrift og udtale nævnes også i uddrag 3:

Uddrag 3

[…] da sich die Aussprache häufig recht stark von dem Schriftbild unterscheidet. (læringsjournal 1.1, B022)

[…] fordi udtalen ofte adskiller sig temmelig meget fra skriftbilledet.

Uddragene 1-3 viser en fælles oplevelse blandt deltagerne af dansk fra de to datasæt om, at der er stor forskel mellem skrift og lyd på dansk. Det er interessant, at dansk enten direkte (uddrag 1) eller indirekte (uddrag 2 og 3) sammenlignes med det ortografisk transparente sprog tysk, men ikke med engelsk, der ligesom dansk er ortografisk ugennemsigtigt. Samtlige deltagere taler og skriver engelsk (og nogle har endda engelsk som førstesprog jf. uddrag 1), men ingen drager paralleller til det komplekse forhold mellem skrift og lyd på engelsk.

Sprogbrugerne i vores undersøgelser er i stor udstrækning vant til at møde skrevet og talt engelsk i forskellige sammenhænge i medierne, og mange af dem har tilmed lært engelsk som første fremmedsprog i en forholdsvis ung alder. I modsætning til dansk spiller engelsk en væsentlig rolle som internationalt fællesprog (Haberland 2014), og mange møder og bruger engelsk i hverdagen, fx i form af popkultur og nyheder via internet og fjernsyn. Deltagerne i begge vores undersøgelser behersker engelsk på højt niveau, hvorimod dansk er nyt for dem. Det komplicerede forhold mellem skrift og lyd på engelsk naturaliseres, fordi engelsk indtager en så dominerende status. Således lægger de færreste mærke til den manglende ortografiske transparens i det engelske sprog, mens de bemærker den manglende transparens på dansk.

Den udbredte brug af engelsk som lingua franca i mange menneskers hverdag kan være med til at mindske behovet og motivationen for brugen og tilegnelsen af andre sprog. Engelsk spiller derfor også en væsentlig rolle i deltagernes begrænsede sociale muligheder for at bruge dansk uden for undervisningssammenhænge, hvilket diskuteres yderligere i afsnit 5.2.

Det næste uddrag viser, hvordan også lytteforståelsen påvirkes af den manglende ortografiske transparens på dansk.

Uddrag 4

To understand people talking in Danish of course they talk very fast. I have experienced a lot of frustrations in trying to understand Danish. I am finding things that I wouldn’t expect, for example so many different vowel sounds for a very few set of characters, and that is very confusing to me. And sometimes you pronounce a letter and sometimes you don’t. You also have very long sentences and very long words but they are like reduced to a single sound, or that is at least what I hear. (Juan, Spanien, fokusgruppeinterview)

Juans opfattelse af, at danskere taler hurtigt, er typisk for andetsprogsindlærere på begynderniveau (Lynch 2009). Ved mødet med et nyt sprog oplever indlærere ofte talehastighed som et væsentligt problem og har svært ved at høre ordgrænser og differentiere relevante lyde. Juan fremhæver hastighed og mangel på ordgenkendelse som problematisk, når han lytter til dansk, men påpeger dog samtidig, at der er tale om en subjektiv oplevelse (»or that is at least what I hear«). Udsagnet viser, hvordan personlige erfaringer med sprogindlæring kan føre til forestillinger om sprog, sprogbrug og læring hos individuelle indlærere. Oplevelsen af, at målsprogstalende taler for hurtigt, er som nævnt ovenfor snarere reglen end undtagelsen tidligt i andetsprogstilegnelsen og altså ikke et særligt kendetegn ved dansk.

Datauddragene i dette afsnit viser deltagernes fokus på det komplekse forhold mellem skrift og lyd på dansk. At dansk opleves som særlig svært, kan dog ikke forklares udelukkende på baggrund af den manglende ortografiske transparens. En videre faktor er deltagernes oplevelser med begrænsede sociale muligheder, hvilket beskrives i næste afsnit.

Sociale begrænsninger for brugen af dansk i hverdagen

Ud over diskrepansen mellem skrift og lyd på dansk beskriver deltagere fra både Øhrstrøms og Ritzaus undersøgelser begrænsede muligheder for at lære og bruge dansk i forskellige sociale kontekster, i nogle tilfælde fordi de målsprogstalende foretrækker at kommunikere på engelsk. I dette afsnit fremføres og diskuteres indlærerforestillinger, der knytter sig til de sociale perspektiver af, hvad der kan gøre dansk svært at lære.

De næste tre datauddrag stammer fra Ritzaus undersøgelse i Schweiz (2014) og beskriver sociale begrænsninger for brugen af dansk i hverdagen. Indlæreren i uddrag 5 giver udtryk for, at han ikke har mulighed for at bruge eller høre dansk uden for undervisningssammenhænge, hvilket er typisk for en (traditionel) fremmedsprogskontekst.

Uddrag 5

Die grösste Schwierigkeit ist für mich, dass ich keine Gelegenheit habe, Dänisch zu sprechen oder auch nur zu hören. (læringsjournal 1.1, B026)

Det største problem for mig er, at jeg ikke har nogen mulighed for at tale dansk endsige høre det.

I uddrag 6 ser vi en anden forklaring på, at det kan være svært at få mulighed for at høre og tale dansk i hverdagen på trods af en tæt relation til en dansker i hverdagen.

Uddrag 6

Jeg kunne snakke dansk med min kærste, men han er motiveret at tale tysk fordi han er i Zurich nu og bliver her et halvt år. Vor fælles sprog er engelsk. (læringsjournal 3.1, Z018)

Indlæreren i uddrag 6 fortæller altså om en motivationsbetinget konflikt mellem de to indlærere. Hendes danske kæreste vil hellere tale tysk end dansk, fordi han opholder sig i Zürich og ser opholdet som en mulighed for at lære tysk. Desuden spiller engelsk her en rolle som lingua franca, ligesom i de følgende uddrag.

Uddrag 7

Samtaler med danskere skal endnu være vænskelig, men i hvert fald de alle skifter til engelsk når de hører en fremmede accent. (læringsjournal 3.2, B026)

Indlæreren i uddrag 7 har på dette tidspunkt kontakt med danskere og rejser indimellem til Danmark, men han oplever, at mange danskere skifter til engelsk, når de hører hans udenlandske accent. Det er interessant, at han opfatter skiftet til engelsk som motiveret udelukkende af den fremmede accent og ikke af eventuelle problemer med at kommunikere.

De følgende to datauddrag stammer fra Øhrstrøms undersøgelse og viser deltagernes personlige erfaringer med at begå sig i det danske samfund. Begge deltagere påpeger endnu tydeligere end i uddrag 7 ovenfor, at danskernes beherskelse og brug af engelsk påvirker mulighederne for og nødvendigheden af at kunne begå sig på dansk:

Uddrag 8

You get around quite easily, you know, talking to everybody in English. To the taxi driver, the butcher, whoever. Last weekend even a hairdresser. To everybody I can talk really in English and they would understand me even with my German accent. Danish people make it quite easy for foreigners to stick to English to not to learn the Danish language. It might be unfortunate for you but it is like that. (Andreas, Tyskland, interview)

I uddrag 8 beskrives danskernes beherskelse og brug af engelsk som noget overvejende positivt, da det gør livet i Danmark som ikkedansktalende nemt, og undersøgelser viser da også, at danskerne gennemsnitligt behersker et højt niveau af engelsk (Eurobarometer 2012). Indlæreren giver dog samtidig udtryk for, at den konstante mulighed for at bruge engelsk i Danmark ikke er gavnlig for tilegnelsen af dansk. I forlængelse af det udtrykker indlæreren i uddrag 9 en frustration over, at mange danskere skifter til engelsk, selv om indlæreren insisterende forsøger sig på dansk.

Uddrag 9

People are very impatient. After the second try they give up and turn to English and in stores that’s another issue, I try to speak Danish when I go shopping they always reply in English. They know I am not Danish and instead of trying they just reply in English so they refuse to speak Danish to me. (Petra, Brasilien, fokusgruppeinterview)

Fælles for uddrag 5-9 er, at deltagerne færdes i miljøer, hvor der ikke tales dansk, enten fordi det drejer sig om et firma i Danmark med engelsk som arbejdssprog eller om en hverdag i et tysktalende område, hvor deltagerne i nogle tilfælde dog også har kontakt med danskere. Forskellen mellem andet- og fremmedsprog er her uklar. Derudover er det fælles for deltagerne i begge undersøgelser, at de oplever, at engelsk fungerer som lingua franca uden for undervisningen og arbejdspladsen, hvilket kan hæmme deres mulighed for at bruge dansk. Det er altså for begge grupper af deltagere svært at finde mulighed for at anvende dansk, selv når de kommunikerer med danskere i hverdagen.

At engelsk umiddelbart er en fordel i forhold til at begå sig i Danmark, men kan hæmme sprogtilegnelsen af dansk, ses også i andre undersøgelser af dansk som andetsprog for voksne. Det beskrives særligt som et dilemma for højtuddannede migranter, som arbejder i internationale miljøer (Arnfast 2007, Øhrstrøm 2010, Jürna 2014). At danskerne hurtigt skifter til engelsk, kan også hænge sammen med den generelle intolerance over for dansk talt med ikkemålsprogslignende udtale (jf. Kristiansen & Jørgensen (2003) som nævnt i afsnit 2). Det kan dog også være et udtryk for imødekommenhed, når danskere hurtigt skifter til engelsk, eller det kan skyldes, at mange danskere godt kan lide at tale engelsk og gerne vil holde sproget ved lige.

Italesættelsen af dansk som et særlig svært sprog

Som beskrevet i afsnit 1 og 2 italesættes dansk ofte som et særlig svært sprog at lære af såvel journalister som sprogundervisere og forskere, og i vores data ses eksempler på deltagere, der har mødt italesættelser af dansk som særlig svært, når de taler med danskere. Indlærerforestillinger kan som beskrevet i afsnit 3 være baseret på egne erfaringer såvel som interaktioner med andre, og nogle kan være mere hensigtsmæssige for tilegnelse og motivation for at lære end andre. I dette afsnit inddrager vi eksempler fra data, der involverer indlærerforestillinger om dansk, som ser ud til at være blevet påvirket af samtaler med danskere.

Indlæreren i uddrag 10 refererer her netop til en forestilling om dansk, som ikke kommer af personlige erfaringer, men er noget, hun har fået at vide gennem interaktioner med andre.

Uddrag 10

I usually get people who say Danish is really hard don’t worry about it. Danes say that. It’s not really encouraging. (Elsa, USA, interview)

I uddrag 10 beskrives en forestilling om, at det ikke kan betale sig at lære dansk. Det er ikke indlærerens forestilling, men derimod en forestilling, hun flere gange har mødt i samtaler med danskere. Samtidig med at dette ikke virker motiverende for hendes dansktilegnelse, tyder formuleringen »Danes say that« på en vis forbløffelse og skepsis over for danskernes bevæggrunde for at udtrykke denne holdning.

Som nævnt kan indlærerforestillinger være baseret på personlige erfaringer og interaktioner med andre, og nære relationer samt samfundsdiskurser kan derfor bidrage til indlæreres forestillinger om deres egen læringsproces. Desuden spiller lærernes forestillinger om sprogindlæring en vigtig rolle i undervisningen (se afsnit 3).

Udsagnet i uddrag 11 nedenfor kunne se ud til at være blevet påvirket af undervisningen, fordi den omhandler en forholdsvis teknisk beskrivelse af trykfordeling fra ord- til sætningsniveau på dansk, og fordi det centrale ord ‘tryk’ bruges på dansk i en ellers engelsksproget sammenhæng.

Uddrag 11

The tone. The rhythm is not the same as other languages I know. You say a word so you have an accent in each word so every word has a tryk, the tryk is not in the same place. So when you say a sentence the tryk is quite different than the individual words. (Petra, Brasilien, fokusgruppe)

Vi kan ikke med sikkerhed sige, at beskrivelsen i uddrag 11 er påvirket af underviseren, men det virker sandsynligt, da tryk er et tema, der ofte fylder en del i undervisningsmateriale (fx Snefstrup & Møller 2009) og undervisningspraksis (jf. Kirk & Jørgensen 2006). Ud fra vores erfaringer som undervisere i dansk som andetsprog tematiseres tryk ikke selvstændigt af indlærere (i modsætning til fx forholdet mellem skrift og udtale).

Udsagnene i uddrag 10 og 11 ser altså ud til at være stærkt påvirket af samtaler med danskere i og uden for undervisningen. Uddrag 10 reflekterer en offentlig diskurs om dansk som et svært sprog, tilsyneladende så svært, at det ikke er umagen værd at prøve at lære det. Uddrag 11 afspejler efter alt at dømme en undervisningssituation, hvor fænomenet tryk tematiseres. Tryk er et fænomen, som det bestemt er værd at beskæftige sig med i undervisningen, ligesom mange andre forhold ved mundtligt dansk. Det er vigtigt at skelne mellem omtalen af dansk som et sprog, det i det hele taget er svært at lære, og omtalen af enkelte træk ved dansk, det kan være svært at lære. Her henviser vi til afsnit 2 i artiklen, hvor begge italesættelser af dansk nævnes, og især medierne undlader at differentiere mellem dem.

Konklusion

I denne artikel har vi præsenteret forestillinger fra voksne indlærere af dansk som andetsprog indsamlet i henholdsvis en international virksomhed i Danmark og på universiteter uden for Danmark. Der viser sig at være en række interessante sammenfald mellem de to læringskontekster. Vores data peger på, at deltagerne af tre forskellige grunde opfatter dansk som svært at lære. For det første er de opmærksomme på det komplekse forhold mellem lyd og skrift på dansk, hvilket flere af dem direkte eller indirekte sammenligner med det mere gennemskuelige forhold mellem lyd og skrift på tysk. Det er værd at lægge mærke til, at det på engelsk ligeledes komplekse forhold mellem lyd og skrift ikke tematiseres af en eneste deltager, selv om de alle taler og skriver engelsk, nogle endda som førstesprog. Det tyder altså på, at deltagerne ikke er bevidste om, at også den engelske ortografi er ugennemsigtig. Det lader til, at et sprogs grad af ortografisk transparens ikke i sig selv behøver at have indflydelse på indlærernes forestillinger om, hvor svært sproget er at lære.

For det andet oplever de begrænsede muligheder for at tale dansk med danskere. Det skyldes enten, at de befinder sig i en klassisk fremmedsprogskontekst, hvor de sjældent kommer i kontakt med dansk uden for klasseværelset, eller at mange danskere tilsyneladende foretrækker at tale engelsk med udlændinge, selv om udlændingene meget gerne vil tale dansk. Tendensen til, at mange danskere tilsyneladende foretrækker samtaler med udlændinge på engelsk i stedet for dansk, bør undersøges nærmere i fremtiden.

For det tredje konfronteres deltagerne med danskernes forestillinger om, at dansk er et særlig svært sprog. Det kan være i uformelle samtaler med danskere, hvor dansk som helhed beskrives som svært at lære, eller i forbindelse med undervisning, hvor nogle aspekter af dansk behandles som særligt svære.

De to første punkter, altså det komplekse forhold mellem lyd og skrift samt de begrænsede sociale muligheder for at bruge dansk, genfinder vi i forskning i dansk som andetsprog. De to positioner omtalte vi i afsnit 2 som det lingvistiske og det sociale argument, og begge argumenter ser altså ud til at være relevante for deltagerne.

Det nye tredje punkt, altså danskernes negative italesættelse af dansk, reflekterer mediernes omtale af dansk som et særlig svært sprog. Vi mener, at selve diskursen om dansk som særlig svært at lære kan påvirke indlæreres tilegnelsesproces negativt. Den negative diskurs har muligvis betydning for nogle indlæreres motivation for at lære dansk, og diskursen er sandsynligvis også en medvirkende faktor til, at nogle danskere ikke har tålmodighed til at tale dansk med udlændinge i begynderfasen. Det er altså muligt, at selve diskursen om dansk som et svært sprog har negativ indflydelse både på indlæreres motivation for at lære og på danskernes motivation for at tale dansk med udlændinge. Dette er en væsentlig ny pointe og et vigtigt forskningsmæssigt bidrag til diskussionen om dansk som et særlig svært sprog.

I denne forbindelse mener vi som nævnt i afsnit 3, at indlærerforestillinger såvel som underviseres egne forestillinger om sprog og læring med fordel kan indgå som en del af sprogunderviseres pædagogiske praksis. Det er vigtigt, at sprogundervisere forholder sig til både egne forestillinger og indlærernes, da en forudsætning for at ændre mindre hensigtsmæssige forestillinger i første omgang er at blive bevidst om dem.

Transskriptionsnøgle

Recte: Originalsprog.

Kursiv: Vores oversættelse til dansk.

Vi oversætter de tyske datauddrag, men ikke de engelske.

Avisartikler

Arnfast, J.S. (2007). Hvem tænker på accent? Om motivation og udtaletilegnelse hos voksne indlærere, NORDAND, (2), 25-48.

Barcelos, A.M.F. (2003). Researching Beliefs About SLA: A Critical Review. In: Kalaja, P. & Barcelos, A.M.F. (eds.), Beliefs about SLA. New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer Academic, 7-33.

Barcelos, A.M.F. & Kalaja, P. (2011). Introduction to Beliefs about SLA revisited, System, 39(3), 281-89.

Basbøll, H. & Bleses, D. (2002). Hvordan lærer danske børn sproget? Humaniora, 2, 18-23.

Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe and do. Language Teaching, 36(2), 81-109.

Byram, M. & Risager, K. (1999). Language Teachers, Politics and Cultures. Clevedon: Multilingual Matters.

Christiansen, M. (2017). The Puzzle of Danish. Bevillinger fra Det Frie Forskningsråd | Kultur og Kommunikation til DFF-Forskningsprojekter 1 og 2, maj 2017. http://ufm.dk/forskning-og-innovation/tilskud-til-forskning-og-innovation/hvem-har-modtaget-tilskud/2017/bevillinger-fra-det-frie-forskningsrad-xx-til-dff-forskningsprojekter-1-og-2-maj-2017#cookieoptin (20.7.2017)

Cook, V. (2005). An Introduction to Researching Second Language Writing Systems. In: Cook, V. & Bassetti, B. (eds.), Second Language Writing Systems. Clevedon: Multilingual Matters, 1-67.

Coupland, N. (2009). Dialects, standards and social change. In: Marie Maegaard, Frans Gregersen, Pia Quist & J. Normann Jørgensen (eds.), Language attitudes, standardization and language change. Oslo: Novus, 27-49.

Davidsen-Nielsen, N. (2003). Fonetik og fonologi. In: M. Herslund, & B. Lihn Jensen (red.), Sprog og sprogbeskrivelse. Frederiksberg: Samfundslitteratur, 61-82.

De Costa, P.I. (2011). Using language ideology and positioning to broaden the SLA beliefs landscape: The case of an ESL learner from China, System, 39(3), 347-358. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.system.2011.07.007.

Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner. Individual Differences in Second Language Acquisition. New York: Lawrence Erlbaum.

Elbaum, B.E., Berg, C.A. & Dodd, D.H. (1993). Previous Learning Experience, Strategy Beliefs, and Task Definition in Self-Regulated Foreign Language Learning, Contemporary Educational Psychology, 18, 318-336.

Eurobarometer 386: EUROPEANS AND THEIR LANGUAGES. (2012). Retrieved from http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf

Graham, S. (2006). Listening comprehension: The learners’ perspective. System, 34(2), 165-182. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.system.2005.11.001.

Gregersen, T. & McIntyre, P.D. (2014). Capitalizing on language learners’ individuality: From premise to practice. Clevedon: Channel View Publications.

Grønnum, N. (2003). Why are the Danes so hard to understand? In: H. G. Jacobsen et al. (eds.), Take Danish – for instance. Linguistic studies in honour of Hans Basbøll. Odense: University Press of Southern Denmark, 119-130.

Grønnum, N. (2008). Hvad er det særlige ved dansk som gør det svært at forstå og at udtale for andre? Mål og mæle, 31(2), 19-23.

Haberland, H. (2014). English from above and below, and from outside. In A.K. Hultgren, F. Gregersen, & J. Thøgersen (eds.), English in Nordic Universities: Ideologies and Practices. Amsterdam: John Benjamins, 251-263.

Hosenfeld, C. (2003). Evidence of emergent beliefs of a second language learner: A diary study. In: Paula Kalaja & Ana Maria Ferreira Barcelos (eds.), Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer Academic, 37-54.

Jürna, M. (2014). Linguistic realities at the University of Copenhagen – Parallel language use in practice as seen from the perspective of international staff. In: A.K. Hultgren, F. Gregersen, & J. Thøgersen (eds.), English in Nordic Universities: Ideologies and Practices. Amsterdam: John Benjamins, 225-249.

Jørgensen, J. N. (2000). Language Hierarchies, Bilingualism and Minority Education in the Nordic Countries. In: Elite Olshtain & Gabriel Horenczyk (eds.), Language, identity and Immigration. Jerusalem: Magnes Press, 219-237.

Kalaja, P. (2003). Research on students’ beliefs about SLA within a discursive approach. In: Paula Kalaja & Ana Maria Ferreira Barcelos (eds.), Beliefs about SLS: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer Academic, 87-108.

Kirilova, M. (2006). Han er en fra Amager, men også lidt fra Afrika. Holdninger til accent: en empirisk baseret undersøgelse af indfødte danskeres holdninger til dansk sprog med forskellige accenter. Københavnerstudier i tosprogethed, bind 40. Københavns Universitet.

Kirk, K. & Jørgensen, L.M. (2006). På vej mod effektiv udtaleundervisning. København: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration.

Kristiansen, T. & Jørgensen, J.N. (2003). Introduction. The sociolinguistics of Danish. International Journal of the Sociology of Language, 159, 1-7. DOI: http://dx.doi.org/10.1515/ijsl.2003.006.

Ladegaard, H. J. (1992). Sprogholdninger i Danmark, Nordisk Psykologi, 44(3), 173-189.

Ladegaard, U. (2002). Sprog, holdning og etnisk identitet: En undersøgelse af holdninger overfor sprogbrugere med udenlandsk accent. Odense: Odense Universitetsforlag.

Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park: Sage.

Lynch, T. (2009). Teaching Second Language Listening. New York: Oxford University Press.

Maegaard, M. (2005). Language attitudes, norm and gender, Acta Linguistica Hafniensia, 37, 55-80.

Norton, B. (2000). Identity and language learning. Gender, ethnicity and educational change. UK: Longman.

Quist, P. & Jørgensen, J.N. (2001). Native Speakers’ Judgements of Second Language Danish, Language Awareness, 10(1), 41-56. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/09658410108667024.

Ritzau, U. (2014). New notions in a classic classroom. Applying late modern sociolinguistics and socially informed SLA to foreign language learner data. PhD dissertation. Copenhagen: University of Copenhagen.

Ritzau, U. (2015). The Influence of Orthographic Input on Pronunciation: The Case of Assimilation across Word Boundaries in Second Language Danish. In: Leemann, Adrian, Marie-José Kolly, Stephan Schmid & Volker Dellwo (eds.), Trends in Phonetics and Phonology. Studies from German speaking Europe. Frankfurt am Main: Peter Lang, 363-376.

Snefstrup, K. & Møller, L.S. (2009). Det lyder godt. Grundbog i dansk udtale. København: Alfabeta.

Tanaka, K. & Ellis, R. (2003). Study-abroad, Language Proficiency, and Learner Beliefs about Language Learning, JALT Journal, 25(1), 63-85.

Wenden, A.L. (1999). An introduction to Metacognitive Knowledge and Beliefs in Language Learning: beyond the basics. System, 27(4), 435-41.

Yang, J-S. & Kim, T.-Y. (2011). Sociocultural analysis of second language learner beliefs. A qualitative case study of two study-abroad ESL learners. System, 39(3), 325-334. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.system.2011.07.00.

Yang, N.D. (1999). The relationship between EFL learners’ beliefs an learning strategy use. System, 27(4), 515-535.

Øhrstrøm, Charlotte (2010). I was less scared to bungy jump than to speak this language – En kvalitativ undersøgelse af voksne indlæreres motivation for at lære dansk. Københavnerstudier i tosprogethed bind 52. Københavns Universitet.

Øhrstrøm, Charlotte (2015). L2 listening at work. A qualitative study of international employees’ experiences with understanding Danish as a second language. PhD Thesis. University of Copenhagen.

Knudsen, F.H. (2004, 9. december). Dansk er et svært sprog. BT. Hentet fra https://www.bt.dk/underholdning/dansk-er-et-svaert-sprog.

Mikkelsen, Morten (2017, 9. maj). Derfor er dansk så svært at lære. Kristeligt Dagblad. Hentet fra https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/derfor-er-dansk-saa-svaert-der-er-faa-konsonanter.

Nordjyske (2017, 10. maj). Derfor er dansk så svært. Nordjyske. Hentet fra https://nordjyske.dk/nyheder/derfor-er-dansk-saa-svaert/4a5804f1-f60f-4a2a-bea4-db0e06e15629.

Quist, P. & Gravengaard, G. (2006, 11. december). Dovne danske ører. Berlingske. Hentet fra https://www.b.dk/din-mening/dovne-danske-oerer.

Søndagsavisen (2015, 16. april). Klog på to: Derfor er det svært at lære dansk. Søndagsavisen. Hentet fra https://www.sondagsavisen.dk/familien/2015-04-16-klog-pa-to-derfor-er-det-svaert-at-laere-dansk/.

Thorsen, Lotte (2017, 18. juli). H.C. Andersen, von Trier og andre store danskere trækker: Mere end 2.000 studerende i udlandet har dansk som hoved- eller sidefag. Politiken. https://politiken.dk/kultur/art6037086/Mere-end-2.000-studerende-i-udlandet-har-dansk-som-hoved-eller-sidefag.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon