Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Oppseding til medborgarskap

– mellom globalisering og elevens livsverd

Professor ved Institutt for administrasjon og organisasjonsvitenskap, Universitetet i Bergen

Både Ludvigsenutvalet og den påfylgjande Melding til Stortinget 28 (2015–2016) om ny læreplan for grunnskulen (NOU 2015:8; Kunnskapsdepartementet 2016) legg vekt på korleis oppsedinga til demokrati og medborgarskap kan styrkjast. På den bakgrunn pågår det eit arbeid for å utarbeida ny læreplan, og det har resultert i ein ny overordna del av læreplanen der demokratisk medborgarskap som gjennomgåande tema vert skissert. Denne artikkelen drøftar om denne utlegginga av demokratisk oppseding representerer ei fornying. Kva for deltakingsformer og -arenaer skal elevane bli gjort kjende med? I kva grad har nyare idear om medborgaroppseding for ei global verd eller om medborgaroppseding med utgangspunkt i elevens verd påverka oppseding til demokrati i den nye læreplanen?

A recent expert commission (NOU 2015:8) and a governmental white paper (Kunnskapsdepartementet 2016) discuss how citizenship education can be strengthened. The ambitions of these policy documents are in the process of being elaborated in new curricular texts, including the general curriculum that all subject curricula must subsequently build in. This general curriculum was finalized in 2017. Does the plan represent a change in Norwegian citizenship education? What participatory arrangements and institutions should students be introduced to? Will new ideas of political globalization or participation in the students’ life world appear? This paper discusses citizenship education as envisioned in the new general curriculum for Norwegian compulsory schooling in relation to these questions.

Medborgaroppseding skal bli ei hovudsak i den nye læreplanen1 for grunnskulen. Generell del og dei såkalla kjerneelement i faga er alt fastsette, og høyringsutkasta av læreplanane for kvart fag er på veg. Det er nok brei semje om at medborgaroppseding er viktig, men det kjem sjeldnare fram at medborgaroppseding kan forståast på mange måtar, og eit viktig spørsmål er kva for forståing den nye medborgaroppsedinga skal byggja på.

I nordisk læreplanforsking har medborgaroppseding vore kategorisert i fyrst ein tidleg, patriarkalsk fase som la hovudvekta på nasjonalt fellesskap, kristendom og lovlydige borgarar som var lojale mot konge og fedreland. Demokratisk deltaking var avgrensa til valdeltaking for dei som hadde røysterett. Den patriarkalske forståinga vart i etterkrigstida avløyst av ein vitskapleg-rasjonell fase med vekt på samarbeid i organisasjonar og arbeidsliv om velferd og vekst, i tillegg til valdeltaking (Eikeland 1989).2 I 1970-åra kjem den demokratiske forståinga som la vekt på samfunnskonflikt, kritiske perspektiv på samfunnsutviklinga og breiare deltakingsforståing, og der målet var borgarar med kritisk samfunnsengasjement som deltok på mange måtar, ikkje minst politisk.

Denne demokratiske forståinga er dei siste 10–15 åra utfordra på to måtar. For det fyrste, av eit argument om å tona ned dei politiske institusjonane og heller knyta medborgaroppsedinga til elevane si eiga livsverd (Stray 2011; Biesta 2009), og for det andre, av eit argument om å førebu elevane på eit globalisert samfunn. Det siste kan ta form av at økonomiske omsyn og konkurranseevna må stå meir i sentrum (Parker 2011). Det må vera eit meir økonomi- og arbeidslivsrelevant innhald i medborgaroppsedinga. Eller det kan ta form av eit omgrep om internasjonalt orienterte borgarar, basert i modellar om globalt medborgarskap (Burnouf 2004).

Når læreplaneverket no (2018) vert reformert, er det mykje som tydar på at den tradisjonelle demokratiske forståinga i det norske planverket har kome under press frå nye idear. Sjølve reforma har som ambisjon å fornya faga, og Ludvigsen-utvalet, som gav grunnlaget for læreplanreforma, foreslo at demokrati og medborgarskap skulle vera eit prioritert, tverrfagleg område i denne fornyinga (NOU 2015:8). I utvalet si utlegging av denne tverrgåande satsinga la dei lite vekt på politiske institusjonar og samfunnskritikk, og la hovudvekta på noko dei kalla samhandlingskompetanse – ei samansmelting av elevane si livsverd og omgrep frå arbeidslivs- og leiingsforsking om samarbeidande, motiverte kunnskapsarbeidarar (Børhaug 2017).

Skulebasert medborgaroppseding har mange komponentar. To av dei er i) deltakingskompetanse på ulike arenaer og ii) informert meiningsdanning (Solhaug og Børhaug 2012). Denne artikkelen vil ta utgangspunkt i ulike forståingar av medborgarskapsoppseding i Overordna plan for grunnopplæringa, tidligare Generell del av læreplanen. Kva for deltaking og grunnlag for politisk meiningsdanning blir skissert i den nye overordna læreplanen? Vert medborgaroppseding for meiningsdanning og deltaking framleis basert i demokratiske forståinga frå 1970-åra, med samfunnskritikk og ei brei forståing av deltaking? Eller slår andre idear basert i globalisering og elevens livsverd sterkare inn?

Den demokratiske forståinga av medborgaroppseding

Fordi forståinga av politikk og demokrati generelt vart endra og til dels radikalisert rundt 1970, vart den patriarkalske og den vitskapleg-rasjonelle forståinga av medborgaroppseding utfordra, og Eikeland (1989) meiner dette slår inn i læreplanane frametter. Kjerneelementa ved den demokratiske forståinga av medborgaroppseding – brei deltaking, samfunnsengasjement og -kritikk – kan likevel forståast på mange måtar.

Kva for deltakingsarenaer?

Kva er desse breie deltakingsformene? Ein kjem ikkje utanom det representative demokratiet, som byggjer på folkesuvereniteten og som gjer valkanalen til ei sentral deltakingsform (Held 1996). Valkanalen vert over tid supplert med ei rad andre deltakingsformer. Organisasjonar og aksjonar har vorte viktige, og etter kvart har det vorte større merksemd om det deliberative demokratiet og den offentlege debatten (Eriksen 1995; Weigård og Eriksen 1998). Her er idealet den herredømmefrie dialogen, der målet er ein reell konsensus på tvers av særinteresser både når det gjeld normative spørsmål og når det gjeld tiltak og verkemiddel. Mange har meint at ein i politisk sosialisering burde leggja særleg vekt på deliberativt demokrati (Carr og Hartnett 1996; Biesta og Lawy 2006).

New Public Management har ført inn brukartilpassing som eit viktig element i reformer for å effektivisera offentleg sektor. Med brukartilpassing vart det også ført inn nye former for deltaking (Aasbrenn 2010; Christensen, Lægreid, Roness og Røvik 2009). Det eine er fritt brukarval (Øgård 2005). Ei anna form er at ein gjennom brukarundersøkingar eller brukarrepresentasjon får synspunkt frå brukarane. Christensen, Lindén, Ytre-Arne og Aars (2017) kallar dette for tenestedemokratiet, og argumenterer med at ettersom folk flest har mykje nærare kontakt med velferdsstaten enn med parti, interesseorganisasjonar og aksjonsgrupper, er dette ei vel så nærliggjande deltakingsform for mange.

Dei institusjonane for demokratisk deltaking som har utvikla seg i norsk samanheng, er bygde på ei blanding av alle deltakingsformene som er skissert ovanfor. Eit breitt syn på deltaking må i alle fall dekka ein del av dette mangfaldet, som også tar nye former på grunn av den digitale utviklinga. Men mykje tyder på at i alle fall i samfunnsfaget er det i praksis valdeltakinga som dominerer – det Børhaug kallar for voter education (Børhaug 2008). Aktivistborgaren som den demokratiske forståinga av medborgaroppseding la opp til, som meistra eit breitt deltakingsrepertoar, har nok berre delvis vorte realisert i undervisningssamanheng.

Meiningsdanning

Forsking tyder på at grunnlaget for den politiske meiningsdanninga blant folk flest er nokså ujamn (Delli Carpini og Keeter 1996). Frykta for uinformerte veljarar er eldre enn det representative demokratiet. I den demokratiske forståinga av medborgaroppseding frå 1970-åra, er det å setja seg inn aktuelle samfunnsspørsmål og å ta stilling viktig.

Politisk meiningsdanning blir ofte knytt til omgrepet kritisk tenking. I fagdidaktiske arbeid om tema ligg det eit skilje mellom i) kritisk tenking som epistemologisk orientert og ii) kritisk tenking som vurderingar av samfunnstilhøve ut frå normative vurderingskriterier eller interesser (Børhaug 2014). Det epistemologisk retta går på kjeldekritikk og om det er empirisk belegg for påstandar. Samfunnsvurderingar vil på den andre sida ta utgangspunkt i normative standarder, i elevane sine definisjonar av eigne politiske interesser og verdiar, og i korleis dei vil plassera seg i det konfliktlandskapet som finst i politisk liv. Slik politisk dømmekraft (Christensen 2017) er noko anna enn metodologisk og kjeldekritisk dømmekraft. I norsk samanheng har debatten om kritisk tenking i utdanninga dei seinare åra tendert meir mot det epistemologiske, og framfor alt mot kjeldekritikken. Dette er viktig nettopp i møte med populisme og falske nyhende. Men det gir ikkje grunnlag for å drøfta korleis samfunnsinstitusjonar eller offentleg politikk burde vore endra. Meiningsdanning har også ei normativ, interessefortolkande side.

Nokre av dei fyrste empiriske studiane av politisk oppseding i norsk skule var opptekne av i kva grad samfunnsfaget la grunnlag for kritisk samfunnsanalyse, noko ein fann det i liten grad gjorde (Baldersheim og Tvedt 1971; Haavelsrud 1979; Koritzinsky 1972). Seinare studiar finn større innslag av samfunnskritikk (Børhaug og Christophersen 2012; Lie 2017). Men det er ei selektiv kritisk tenking det er tale om, retta mot rasisme, heimesitjing og menneskerettsbrot i andre land (Børhaug 2014).

Utfordringa frå eleven si livsverd og det globale nivået

Den demokratiske forståinga med samfunnskritikk og brei deltaking har vorte utfordra av andre forståingar om kva demokratisk medborgaropplæring skal vera. Ikkje minst ideen om at demokratisk medborgaroppseding kan frikopla seg frå dei politiske institusjonane og knytast tettare til elevane si eiga livsverd. Ein kan skilja mellom medborgarskap på ulike nivå, frå det lokale i den einskilde si nære livsverd til dei store spørsmål og den store politikken (Westheimer og Kahne 2004). Sterke røyster har argumentert for at fokus må vera på det nære, på eleven si livsverd i skule og kvardagsliv, fordi dei politiske institusjonane er for fjerne (Bronäs 2000; Lorentzen og Røthing 2017; Stray 2011; Biesta 2009).

Slik deltaking i mellommenneskelege relasjonar kan sjåast som ein føresetnad for politisk deltaking t.d. i nasjonale val eller organisasjonar (March og Olsen 1995). Men ofte er vektinga av eleven si livsverd knytt til ei forestilling om at demokratisk deltaking er det same uansett arena. Dersom ein lærer demokrati i elevrådet, så er det eit godt døme på korleis demokrati går føre seg også andre stader, slik at det ikkje er naudsynt å bruka mykje tid på politiske institusjonar og korleis demokratisk deltaking er ramma inn der.3

Overføringsverdien frå ein institusjonell setting til ein annan er tvilsam. Biesta og Lawy (2006: 73–75) peikar på at å knyta medborgaropplæringa så einsidig til elevane si livsverd vil skapa forvirring og avmakt, fordi elevane seinare vil oppdaga at demokratisk politikk ikkje er det dei trudde. March og Olsen understrekar at demokratisk deltaking skjer i, og i relasjon til, institusjonar med særeigne identitetar og rammer (1995; Olsen 2015).

Ei anna tilnærming til å gjera demokratisk danning relevant for elevane ville vore å ta utgangspunkt i elevane sine interesser og verdiar, og i ein Freire-inspirert tankegang gjera elevane medvitne om kor dei vil plassera seg i dei store verdi- og interessekonfliktane i samfunnet (NOU 2011:20). Men det er ikkje denne varianten som har vore mest framme.

Samtidig blir den etablerte demokratiske medborgaroppsedinga utfordra av at ulike samfunnsprosessar er vevd inn i transnasjonale prosessar og strukturar, gjerne litt lauseleg referert til som globalisering (Held og McGrew 2003). Globalisering utfordrar fleire sider ved medborgaroppsedinga. Eit vanle syn i globalt retta medborgaroppseding er at elevane må forstå korleis verda er gjensidig avhengig og integrert, og at dei må læra toleranse og at menneske i ulike kontekstar og tradisjonar vil kunna ha ulike perspektiv på mange tilhøve. Toleranse og perspektivforståing gjer sameksistens mogeleg mellom kulturar og levemåtar (Burnouf 2004; Parker 2011). Meir eksplisitt relatert til deltaking, legg fleire bidrag vekt på den kosmopolitiske borgaren som er deltakar i ein global kontekst. Internasjonalt solidaritetsarbeid, sosiale media, forbrukaråtferd og aksjonar er viktige former for slik deltaking ut over nasjonalstatlege rammer (Eis og Moulin-Doos 2017).

Samstundes har perspektivet om global education i mange høve lagt vekt på å fremja den økonomiske yteevna og konkurranseevna (Parker 2011). All utdanning, også medborgarskapsoppseding, må gjerast meir relevant i ein internasjonalisert økonomisk røyndom. To døme er financial literacy og entreprenørskap, særleg sistnemnde har vore fremja i det norske samfunnsfaget (Eis og Moulin-Doos 2017). Ludvigsen-utvalet sitt omgrep om samhandlingskompetanse byggjer på ein liknande argumentasjon om å tilpassa medborgaroppsedinga til krava frå det økonomiske livet. Det dreiar seg om å kunna argumentere, ytra seg og debattere, lytta og forstå; gi og ta imot tilbakemeldingar; handtera konfliktar og ulike syn; prøva ut argument og vera sakleg; skapa gode relasjonar og ta ansvar for fellesskapet; arbeida i grupper og ta ulike roller i gruppa; planleggja og gjennomføra arbeid i fellesskap; og å nå mål saman (NOU 2015:8, s. 27–30). Ludvigsen-utvalet understrekar at denne samhandlingskompetansen gir meining i elevane sin skulekvardag, samstundes som det er noko ein treng i arbeidslivet (NOU 2015:8). Dette fell saman med sentrale aspekt i leiingsteori for arbeidslivet, der deltaking er framheva som viktig for motivasjon og mobilisering av kompetanse og innovasjon (Hyman og Mason 1995). Levin, Nilsen, Ravn og Øyum (2012) peikar på at slik deltaking i arbeidslivet er viktig fordi det mobiliserer kompetansen til dei tilsette og betrar effektiviteten. Som Hyman og Mason (1995) peikar på er dette ei deltakingsform som er lokal, konsensusorientert og som ikkje kan problematisera dei rammene leiinga gir. Biesta (2009) resonnerer nokså parallelt i sin analyse av korleis den internasjonale neoliberalismen har ført fram ein ny medborgar som er kjenneteikna av funksjonalisme, individualisme og konsensus.

Både Levin et al. (2012) og til dels Hyman og Mason (1995) skil mellom to former for demokrati. Den fyrste høyrer til på arbeidsplassen, underlagt eigar sin styringsrett og underordna dei måla andre har sett for verksemda, og den andre forma for demokrati som gjeld i det politiske systemet der folkesuvereniteten er overordna og der folket har ein særleg autoritet arbeidstakarar – og elevar – ikkje har (Levin et al. 2012: 89). Å leggja vekt på lokal deltaking og samarbeid, innanfor dei rammene leiinga gir, er såleis ein viktig del av demokratisk medborgarskap, men det må koma i tillegg til deltaking i det politiske livet. Det kan ikkje erstatta deltaking i lokal og nasjonal politikk.

Kor i dette nokså komplekse landskapet ligg så den demokratiske danninga, slik den overordna delen av den nye læreplanen legg det opp? Tar den opp i seg utfordringa om å koma nærare eleven si livsverd? Tar den opp i seg den globale fordringa? Eller blir den demokratiske forståinga med røter i 1970-åra vidareført?

Medborgaroppseding i den nye læreplanen

Den overordna delen av den nye læreplanen er analysert slik den låg ute på Utdanningsdirektoratet sine heimesider 22. mars 2018.4 Sidetal refererer til sidetal i denne teksten. Læreplanar kan fortolkast ut frå mange synsvinklar, her er planen fortolka som eit policy-dokument der intensjonar og innhald i medborgarskapsoppsedinga er nedfelt. Overordna del av læreplanen er delt i tre hovudavsnitt: «Opplæringens verdigrunnlag», «Prinsipper for læring, utvikling og danning» og «Prinsipper for skolens praksis». Analysen er fokusert på kva planen seier om kva deltaking er og kor det går føre seg, og kva det står om politisk meiningsdanning.

Det er uråd å ikkje leggja merke til den sterke vektlegginga av verdiar. Det heiter (s. 5) at demokratiet byggjer på verdiar. Ikkje alle verdiar i planen er eksplisitt knytt til ordet demokrati, men mange er det. Menneskerettar, menneskeverd, åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd, solidaritet, likestilling, vitskapleg tenking, nasjonal kultur, kritisk tenking og rettsstat er alle haldne fram som demokratiske verdiar. Planen seier lite om kva koplinga mellom desse verdiane og demokratiet er. Verdiane er også tvetydige, kva ein skal leggja i omgrep som nasjonal kultur, kritisk tenking eller likestilling er det ulike syn på. Å leggja så stor vekt på desse verdiane peikar på ei anna forståing av kva oppseding til demokrati kan tyda i læreplansamanheng; demokratiomgrepet kan bli ein samlekategori for alle slag verdiar ein ser som grunnleggande for skulen. Demokratiet er alt det gode, og dette gjer demokratiomgrepet og medborgaromgrepet svært vagt. Det løftar demokrati og medborgarskap opp på eit symbolsk nivå snarare enn ned til eit handlingsgrunnlag for myndige borgarar.

Men planen seier også ein del konkret om kva deltaking er. Det kjem inga samla og systematisk framstilling av demokratisk deltaking, men det kjem mange læringsmål på ulike stader i teksten. Dei kan systematiserast med utgangspunkt i det rammeverket som er skissert over, og ein del formuleringar ligg nær forestillinga om at deltaking er noko som skjer i kvardagen, på skulen og eigen arbeidsplass. Dette inkluderer formuleringar som «deltagelse i opplæringsløpet», «samarbeid fremmer nytenkning og entreprenørskap», at elevene skal «lære å løse konflikter på en fredelig måte» og «praktisere ulike former for demokratisk deltagelse i fag og rådsorgan», være «deltagere i skolefellesskapet», at erfaringar på skulen har verdi her og no og «forbereder elevene på å bli ansvarlige samfunnsborgere», samt at «skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis. Bli lyttet til, ha reell innflytelse» (s. 8–9).

Dette er deltakingsformer som er regissert av ei leiing, det vera seg arbeidsgivar eller lærar, og planen er tilslørande når det ikkje vert kommunisert at dette er eit regissert demokrati. Antakinga om at erfaringar med slik deltaking i eigen skulekvardag også vil vera relevante for demokratisk deltaking elles i samfunnet, er her eksplisitt formulert i nest siste punkt. Det er klargjerande at planen eksplisitt knyter samarbeid til økonomiske behov, som entreprenørskap og innovasjon. I tråd med Ludvigsen-utvalet blir altså samhandlingskompetanse i elevrøyndomen og for arbeidslivet løfta fram.

Nokre av læringsmåla i planen omtalar demokratisk deltaking utan å spesifisera kva form for deltaking det er tale om. Det vert tala om å «delta i samfunnet» (s. 8), «delta i beslutningsprosesser» (s. 9), «aktive medborgere» (s. 14) og at «demokratiet har ulike former og uttrykk» (s. 13). Desse formuleringane er det nærliggande å sjå som uttrykk for at demokratisk deltaking er noko som skjer overalt, og ikkje er avgrensa til bestemte institusjonar. Ein kan sjå det som generelle påstandar om at det norske samfunnet er grunnleggande demokratisk. Dersom en tolkar sitata slik, og at det skal elevane læra, blir dette nokså systemlegitimerande læringsmål. Denne tendensen til å omtala det norske samfunnet som eit fullkome demokrati er ikkje noko nytt (Børhaug og Christophersen 2012).

I ein god del formuleringar legg planen vekt på deltaking i politiske institusjonar. Her er påverknaden frå den demokratiske forståinga frå 1970-åra tydeleg: deltaking er meir enn val, pluralismen er godt synleg her. Planen trekkjer fram fylgjande: Oppslutnad om demokratiet som styreform (s. 8); frie valg og røysterett (s. 9, 13); fleirtalsavgjerder (men der mindretalet har rettar), (s. 9); organisasjonsfridom (s. 9), politisk deltaking (s. 13), utforming av det sivile samfunnet (s. 13) samt at demokrati er rettar og plikter (rett til å delta i politisk arbeid, samstundes som samfunnet er avhengig av politisk deltaking) (s. 13).

Både det representative demokratiet og organisasjonar og sivilsamfunnet er med. Likevel er det noko gamalmodig over dette. Det skjer store endringar i nettbaserte deltakingsformer som opnar opp det transnasjonale nivået på nye måtar som kunne vore trekt inn. Deltakinga er knytt til nasjonalstaten. Kommunenivået, som det er lettare å studera konkret i elevane sitt lokalsamfunn, brukarmedverknad og påverknad som konsumentar er ikkje med. Den demokratiske forståinga frå 1970-åra framstår her i nokså tradisjonsbunden form.

Medborgaroppseding er ikkje berre oppseding til deltaking, det er også oppseding til politisk meiningsdanning. Dette er tematisert i planen som forpliktar alle fag til å leggja vekt på fylgjande: kritisk tenking, å vidareutvikla demokratiet i Noreg (s. 14), «at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenking og handler med etisk bevissthet» (s. 7), lærer å «veie ulike hensyn opp mot hverandre», og å utøve «god dømmekraft», fungera som ei motvekt mot fordommar (s. 9), «handle etisk og miljøbevisst», og forstå at «valgene til den enkelte har betydning» for eit berekraftig samfunn (s. 14).

Dette er generelt formulert og kan fortolkast på fleire måtar, men to hovudtyngdepunkt er for det fyrste at meiningsdanning skal vera sakleg og vitskapleg fundert. For det andre skal det innebera verdivurderingar. Slik sett er både den kritiske tenkinga som er knytt til empirisk grunnlag for meiningar så vel som etisk vurdering ivaretatt. Men den etiske dømmekrafta kan sjå ut til å ha eit individualistisk tilsnitt, elevane skal handla etisk medvite på individuelt grunnlag. Det er sjølvsagt viktig, men det er noko anna enn samfunnskritikk og problematisering av politikk og samfunnstilhøve. Med tanke på omgrepet politisk dømmekraft blir ein mest slått av at meiningsdanning ut frå ei forståing av eigne interesser er ute av syne her.

Vidareutvikling av demokratiet er noko som har vore inne også i tidlegare læreplanar. Ein kan forstå det som ei oppmoding til kritisk diskusjon av kva demokratiet manglar i Noreg, men det er meir nærliggande at det tyder at dei politiske institusjonane er fullverdig utvikla og må vernast mot trugsmål. Dette med å verna det norske demokratiet mot det som måtte truga det, har også vore sentralt i samfunnsfaget dei seinare år (Børhaug og Christophersen 2012).

Tradisjon eller fornying?

Den demokratiske vendinga i læreplanane som Eikeland finn frå rundt 1970, med vekt på kritisk samfunnsengasjement og brei politisk deltaking, blir utfordra av krav om å møta elevane i deira livsverd så vel som av den globale utfordringa. Den responsen på desse utfordringane som ein finn i Ludvigsen-utvalet sitt forslag til fornying av medborgaroppsedinga, er ein arbeidslivsretta samhandlingskompetanse som både er livsverdnær og arbeidslivsrelevant. Den skal ifølgje utvalet ikkje erstatta valdeltaking og interesse for dei store globale problema, som så vidt er nemnde, men samhandlingskompetansen skal heilt klart vera det viktigaste (NOU 2015:8; Børhaug 2017.

I den nye overordna planen har tradisjonen slått tyngre inn enn i Ludvigsen-utvalet, og hovudinntrykket er at fornyinga er varsam. Dei ulike deltakingsformene med vekt på pluralisme og representativt demokrati i ei nasjonalstatleg ramme er framleis ein kjerne, som i den demokratiske forståinga frå 1970-åra. Det svake samfunnskritiske blikket er ikkje heilt i tråd med 1970-talsideane, det er heller ikkje koplinga mellom demokrati og alle gode ting (Børhaug og Christophersen 2012). Dette er spor av eldre, systemlegitimerande tradisjonar som framleis påverkar faget i skulen. Tradisjonell er planen også når den overser demokratisk deltaking i ei globalisert, digitalisert verd.

Fornyinga ligg i at det Ludvigsen-utvalet kallar samhandlingskompetanse er tydelegare. I den nye planen viser dette seg igjen i vektlegginga av deltakingstrening i skulen, med relevans for arbeidsliv og nyskaping. Her har kravet om livsverdnærleik og næringslivrelevans funne kvarandre i ei framheving av demokrati på mikroplanet.

Det er ikkje nytt at elevane skal ha deltakingsrettar på skulen, men det er ei endring at dette så eksplisitt vert artikulert som arbeidslivsførebuing. I den grad dette skal ha større plass – og deltaking i politikken kommunalt, nasjonalt og internasjonalt vert trengt tilbake – vil det representera ei avpolitisering av medborgaroppsedinga.

Samfunnskritikken er som nemnd svakt til stades, kritisk tenking er primært knytt til forskingsmetode. Stilla spørsmål, finna dokumentasjon, finna svar. Det etiske er noko personleg. Verdibasert eller interessebasert samfunnskritikk er det lite rom igjen for. Dette er ei form for kritisk tenking som passar samhandlingskompetansen for arbeidslivet godt, men som har liten samfunnskritisk brodd. Dersom den kritiske tenkinga vert for einsidig på kjeldekritikk og forskingsmetode, vil det også avpolitisera den kritiske tenkinga i den tyding at den verdi- og interessebaserte samfunnskritikken vert svekka.

Det er, som nemnd, ein stor kvalitet ved norsk skule og arbeidsliv at det regisserte demokratiet for medverknad i eigen kvardag og over eige arbeid finnes der. Og det har sin plass i medborgaroppsedinga saman med demokratiet rundt dei politiske institusjonane. Men det er viktig å skilja tydeleg mellom demokrati i det politiske livet og i arbeidslivet. Det gjer planen i for liten grad. Den regisserte karakteren til deltakinga i skule og arbeidsliv er løynd, og det vert tvert imot framheva at dette har overføringsverdi til demokrati utanfor skule og arbeidsliv. I den grad demokratiet er i krise skulle ein tru det var særleg i det politiske livet. Det er slik sett uventa at så lite er gjort for å utvikla oppsedinga til deltaking i det politiske livet, og at ein heller rettar merksemda mot deltaking i andre samanhengar.

Den overordna delen av læreplanen er berre ei ramme og kan utviklast i dei fagspesifikke fagplanane som no er på veg. Medborgaroppseding skal vera eit ansvar i alle fag, men truleg særleg i samfunnsfaget. Det er å vona at desse plangruppene drøftar medborgaroppsedinga nøyare enn det vi har sett så langt i denne læreplanreforma.

Referanser

Baldersheim, H. og Tvedt, J. (1971). Korrektiv til Andenæs, Aukrust og Hauge: Samfunnskunnskap for gymnaset. Oslo: Pax.

Biesta, G. (2009). What kind of citizenship for European higher education? Beyond the competent active citizen. European Educational Research Journal, 8(2), s. 146–158. Doi.org/10.2304/eerj.2009.8.2.146.

Biesta, G. og Lawy, R. (2006). «From teaching citizenship to learning democracy: Overcoming individualism in research, policy and practice». Cambridge Journal of Education, 36(1), 63–79. doi.org/10.1080/03057640500490981.

Bronäs, A. (2000). Demokratins ansikte. (Ph.D). Stockholm: Stockholms Universitet.

Burnouf, L. (2004). «Global awareness and perspectives in global education». Canadian Social Studies, 38(3).

Børhaug, K. (2008). «Educating voters. Political education in Norwegian upper secondary schools». Journal of Curriculum Studies, 40(5), s. 1–22. Doi.org/10.1080/0022027070174765.

Børhaug, K. (2014). «Selective critical chinking. A textbook analysis of education for critical thinking in Norwegian social studies». Policy Futures in Education, 12(3), s. 431–443. Doi.org/10.2304/pfie.2014.12.3.431.

Børhaug, K. (2017). «Ei endra medborgaroppseding?» Acta Didactica, 11(3), s. 1–18. doi: http://dx.doi.org/4709

Børhaug, K. og Christophersen, J. (2012). Autoriserte samfunnsbilder. Kritisk tenkning i samfunnskunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Carr, W. og Hartnett, A. (1996). Education and the Struggle for Democracy. Buckingham – Philadelphia: Open University Press.

Christensen, A.S. (2017). Kompetencer i samfundsfag (Ph.D). Odense: Syddansk Universitet.

Christensen, D.A., Lindén, T.S., Ytre-Arne, B. og Aars, J. (2017). (red.), Tjenestedemokratiet. Velferdsstaten som arena for deltakelse (s. 2–28). Oslo: Universitetsforlaget.

Christensen, T., Lægreid, P., Roness, P.G. og Røvik, K.A. (2009). Organisasjonsteori for offentlig sektor. Oslo: Universitetsforlaget.

Delli Carpini, M.X. og Keeter, S. (1996). What Americans Know about Politics and Why It Matters. New Haven: Yale University Press.

Eikeland, H. (1989). Fortid, nåtid, framtid. En fagdidaktisk innføring om undervisning i o-fag og samfunnsfag. Oslo: TANO.

Eis, A. og Moulin-Doos, C. (2017). «Cosmopolitan citizenship education: Realistic political program or program to disillusioned powerlessness? A plea for critical power perspective within global citizenship education». Journal of Social Science Education, 16(4), s. 49–59. doi: 10.4119/UNIBI/jsse-v16-i4-1639

Eriksen, E.O. (1995). Deliberativ politikk. Oslo: TANO.

Held, D. (1996). Models of Democracy (2. utg.). Cambridge: Polity Press.

Held, D. og McGrew, A. (2003). Governing Globalization. Cambridge: Polity Press.

Hyman, J. og Mason, B. (1995). Managing Employee Involvement and Participation. London – Thousand Oaks – New Delhi: Sage.

Haavelsrud, M. (1979). Indoktrinering eller politisering? Tromsø–Oslo–Bergen: Universitetsforlaget.

Koritzinsky, T. (1972). Samfunnsfag og påvirkning. Oslo–Bergen–Tromsø: Universitetsforlaget.

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Levin, M., Nilsen, T., Ravn, J.E. og Øyum, L. (2012). Demokrati i arbeidslivet. Den norske samarbeidsmodellen som konkurransefortrinn. Bergen: Fagbokforlaget.

Lie, T.G. (2017). Lærernes utdanning og kunnskap, og deres holdninger til undervisning av samfunnskunnskap i et kritisk danningsperspektiv. (Ph.D). Trondheim: NTNU.

Lorentzen, G. og Røthing, Å. (2017). «Demokrati og kritisk tenkning i lærebøker». Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(2) s. 119–130. DOI: 10.18261/issn.1504-2987-2017-02.

March, J. og Olsen, J.P. (1995). Democratic Governance. New York – London – Toronto – Sydney – Tokyo – Singapore: The Free Press.

NOU 2011:20. Ungdom, makt og medvirkning. Oslo.

NOU 2015:8. Fremtidens skole. Oslo.

Olsen, J.P. (2015). «Et demokratiprosjekt? Grunnloven og folkestyrets organisatoriske basis». Norsk statsvitenskapelig tidsskrift, 31(2), 83–117.

Parker, W.C. (2011). «International Education in US Public Schools». Globalisation, Societies and Education, 9(3–4), s. 487–501. Doi.org/10.1080/14767724.2011.605330.

Slagstad, R. (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax.

Solhaug, T. og Børhaug, K. (2012). Skolen i demokratiet – demokratiet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Stray, J.H. (2011). Demokrati på timeplanen. Bergen: Fagbokforlaget.

Weigård, J. og Eriksen, E.O. (1998). «Deliberasjon og demokrati». I B.E. Rasch og K. Midgaard (red.), Demokrati – vilkår og virkninger (s. 37–61). Bergen: Fagbokforlaget.

Westheimer, J. og Kahne, J. (2004). «What kind of citizen? The politics of educating for democracy». American Educational Research Journal, 41(2), 237–269. Doi.org/10.3102/00028312041002237.

Øgård, M. (2005). New Public Management – fornyelse eller fortapelse av den kommunale egenart? I H. Baldersheim og L.E. Rose (red.), Det kommunale laboratorium (s. 25–47). Bergen: Fagbokforlaget.

Aasbrenn, K. (2010). Tjenester som treffer. Betyr brukerorientering og kvalitet noe annet i offentlig sektor? Oslo: Universitetsforlaget.

1Takk til Maria Olsson for diskusjonar der viktige idear til denne artikkelen vart utvikla.
2Eikeland byggjer her på svenske arbeid, særleg Thomas Englund.
3Ove Skarpenes sitt omgrep om pedosentrisme, dvs. at pedagogisk definerte dugleikar og verdiar fortrengjer fagleg substans ligg nær denne forståinga.
4https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon