Dannelsesutvalgets innstilling (2009) har ikke ført til noen omfattende debatt om dannelsens stilling i akademia. Innstillingen inviterer da heller ikke til det helt store engasjementet: Den er omfattende, ofte løst og uforpliktende i formen, og munner ut i anbefalinger som spenner fra det forsiktig spørrende til det ekstremt konkrete. Tekstene veksler mellom et eksistensielt og teknisk språk, og en del av de mer generelle anbefalingene kan man vanskelig si seg uenig i.

Dannelsesutvalget og de dannede

For en tilfeldig leser – selv en leser innenfor akademia – er det vanskelig å finne hva som er den egentlige essensen; det forblir gjennom hele rapporten uklart så vel hva som er problemet som hva som er løsningen, og faktisk også hva dannelse kan sies å være.

En ytterligere kompliserende faktor er at Dannelsesutvalgets posisjon er såpass uavklart. Utvalget er ikke regjeringsutnevnt, men nedsatt av enkeltinstitusjoner innenfor sektoren (Universitetene i Oslo og Bergen, og Høgskolen i Bodø), og rapporten understreker da også at utvalget er «oppnevnt innenfor, men ikke representerer sektoren». Det er med andre ord noe usikkert hvordan akademia skal forholde seg til rapporten – er den å anse som forpliktende for institusjonene som har nedsatt utvalget, eller er den ment som en form for inspirerende høyttenkning rundt et viktig tema?

Om det forblir uklart hva dannelse består i, er det klarere hvem de dannede er. Dette reflekteres i utvalgets sammensetning: Inga Bostad er, ved siden av å være prorektor også filosof; Roger Strand er filosof og vitenskapsteoretiker; Lars Løvlie er professor i pedagogisk filosofi; Anders Lindseth er filosof og studentrepresentanten Arnøy er masterstudent i filosofi. Med andre ord er det kun borgerrepresentanten Dørum, statsviteren Hagtvedt og Berit Rokne, som er professor i sykepleievitenskap, som ikke har fagfilosofisk bakgrunn. Det er vanskelig å ikke konkludere med at man allerede i utgangspunktet har tatt for gitt at dannelse i stor grad er et filosofisk an-liggende, og at mangel på dannelse dermed i en eller annen forstand er mangel på -filosofisk kompetanse. Løvlie forslår da også i sitt essay at «dannelse lar seg spore i

-krysningene mellom filosofi og pedagogikk» (s. 28). Det er dermed lett å avfeie innstillingen som et innlegg i en akademisk profesjonsdebatt, like mye som et innspill i en debatt om dannelse. Dette inntrykket bekreftes da også av at examen philosophicum og kurs i vitenskapsfilosofi for doktorander vies betydelig plass i rapporten.

Men utvalget har åpenbart ambisjoner ut over å reforhandle et amputert exphil-studium (selv om et av forslagene rapporten munner ut i er at man bør «gjennomdrøfte om exphil nå har det innhold som skal være der»). I innledningen annonserer utvalget at de vil «meisle ut forslag for en dyptgripende revisjon av struktur og innhold i norske universitetsstudier» (s. 5). Etter en gjennomlesning av rapporten er man imidlertid ikke nødvendigvis overbevist om at de holder hva de lover.

Innstillingens form

Dannelsesutvalget har valgt å fremsette sin innstilling som et sett løselig forbundne tekster – en samlet innledning, som tilsynelatende er forfattet av samtlige av utvalgets medlemmer, og en samling tekster signert enkeltmedlemmene, og som spenner fra relativt konkrete prosjektforslag til lengre essays om ulike aspekter ved dannelsen. I tillegg inneholder rapporten en artikkel om exphil skrevet av filosofen Gunnar Skirbekk. Avslutningsvis følger igjen en usignert tekst, denne om Bologna-prosessen og dannelsesbegrepet.

Noe av det som gjør innstillingen vanskelig å forholde seg til, er at den er basert på en diagnose av universitetenes utvikling som i liten grad blir underbygget. Dokumentet er nøye med å understreke at utvalget ikke er reformkritisk, men at endringer i sektoren «kan ha medført en svekking av dannelsesperspektiver og -aspekter ved utdanningene» – samme påstand fremsettes som et ukvalifisert premiss for Dannelsesutvalgets arbeid i teksten av Bostad og Rokne. Et naturlig spørsmål er selvfølgelig om man faktisk har sett en slik svekkelse, og hva denne svekkelsen rent konkret har bestått i. Det er naturlig å anta at forkortelsen av studieløp gjør at studenter lærer mind-re i løpet av sin utdannelse, men det er mer problematisk å postulere at det er dannelsesaspektet som har gått fløyten i prosessen. Og dette vil igjen avhenge av hva man mener dannelsen består i; hvis det er den filosofiske basisen representert ved exphil er det rimelig å være enig, i og med at emnet er blitt redusert. Men hvis det man er ute etter snarere er en form for allmenndannelse, er det mer uklart hva som har gått tapt, og man kunne forvente at det i hvert fall ble gitt eksempler på dannelseselementer som har forsvunnet eller blitt redusert. Det nærmeste man kommer underbygging av påstanden er observasjonen at utdanningen er blitt kortet ned, og at det «neppe inngår særlig mindre fagspesifikt innhold enn før» (s. 40). Det forblir dermed uavklart om studenter var mer dannede før – og vi derfo har en reell forfallshistorie – eller om de bare trenger mer dannelse nå.

For at man trenger mer dannelse i vår tid, er innstillingen forbilledlig klar på: verden har forandret seg, og det på en slik måte at det stiller nye krav til studenter, arbeidstakere og samfunnsborgere. Innstillingen presenterer det som kalles en tidsdiagnose. De fleste av endringene som identifiseres som bakgrunn for dannelsesdebatten ligger uten

for akademia; det pekes på et mindre stabilt arbeidsmarked, lengre levetid, teknologisk utvikling og globalisering og internasjonalisering. I tillegg vises det til én intern endring i akademia; at fagene blir mer integrerte, og følgelig – ser det ut som om utvalget mener – mindre tilfredsstillende som selvstendige perspektiver på virkeligheten.

Innstillingen munner ut i ti konkrete forslag som i ulik grad er videreføringer av hovedteksten. Mange av forslagene er imidlertid forslag til prosesser snarere enn resultater, selv om man på bakgrunn av det tidligere nevnte vil kunne ha en klar formening om hva som er Dannelsesutvalgets foretrukne konklusjoner. Blant annet foreslås det at exphil som nevnt skal «gjennomdrøftes» og at profesjonsutdanningene, exfac og bachelorprogrammene skal «gjennomgås» i lys av dannelsesdebatten. Enda mer løselig foreslås det at det skal gjennomføres seminarer ved universitet og høgskoler for å drøfte utfordringene i Dannelsesutvalgets innstilling.

Dobbel dannelse

Et slående trekk ved Dannelsesutvalgets innstilling er hvordan dannelse defineres, eller snarere hvordan utvalget unngår å sette frem en helhetlig definisjon av begrepet. Den første, og tilsynelatende mest samlende definisjonen fremsettes i en parentes i innledningen, der den akademiske dannelsen identifiseres med «kritisk refleksjon, innsikt i vitenskapelig tenkemåte og erkjennelseslære, fordypning, saklighetslære og etisk kompetanse». Dette er ikke nødvendigvis en så ukontroversiell definisjon som den parentetiske plasseringen later til å antyde; mens de fleste ville kunne være enige om at saklighet er et innslag i akademisk dannelse, for eksempel, er det mindre intui-tivt at dannelsen skal bestå i «saklighetslære», og tilsvarende kan man forestille seg at man kan være dannet uten å ha omfattende kunnskap om erkjennelseslære. På den annen side kunne man introdusert andre momenter (og en del andre momenter innføres også senere i dokumentet), som for eksempel grundighet, selvkritikk, disiplin, objektivitet eller, mer generelt, omfattende kunnskaper.

Hvis man likevel skal peke på ett hovedtrekk ved den dannelsen utvalget går inn for, så er det at studentene ikke bør se seg blinde på ett fag eller ett perspektiv, men utvikle en generell kompetanse som gjør at de kan se sin egen kunnskap utenfra, problematisere og kritisere den. Kunnskap blir dermed ikke primært kunnskap om, men i stedet en form for ferdighet som akademikere oppøver, og som skal gjøre dem til gode borgere og arbeidstakere som har innsikt i egen og andres rolle og posisjon, kan sette seg inn i ny kunnskap og mestre endringer og omstillinger.

Til tross for denne underliggende enigheten sitter man igjen med et inntrykk av at rapporten først og fremst er et forsøk på å kombinere to forskjellige, og ikke uten videre enkelt forenlige nasjonale akademiske dannelsestradisjoner – den norske og den amerikanske. Gjennom hele innstillingen løper det tilsynelatende to parallelle tråder; den ene er hva vi kan kalle metaperspektivene på kunnskap, den andre er den amerikanske liberal arts-tradisjonen. Kanskje kan disse tradisjonene også ses på som uttrykk for på den ene siden en spesifikt akademisk idé om dannelse, og på den annen side en klassisk allmenndannelse. Dette gir dokumentet en lett schizofren karakter:

på den ene siden finner man henvisninger til vitenskapsteori og saklighetslære, på den andre til «livets mening» (s. 4), det som skiller oss fra dyrene (s. 22) og «historie fortolket gjennom et temperament» (s. 29).

Metaperspektivene kan, lett forenklet, identifiseres med den delen av exphil som beskjeftiger seg med vitenskapsfilosofi og argumentasjonsteori. Her dreier det seg om viktigheten av at studentene tilegner seg en forståelse av argumentasjon, logikk, forskningsetikk og vitenskapsteori. Dette dreier seg altså om forståelsen av vitenskapenes karakter, deres særtrekk og begrensninger, og risiko og ansvar for den enkelte utøver.

På den annen side blir altså liberal arts-tradisjonen løftet opp som et naturlig forbilde. I Bernt Hagtvets essay om den amerikanske liberal arts-modellen påpeker han at der man på norsk vil bruke ord som dannelse, så mangler de norske begrepene «samme assosiasjonsdybde og de samme historiske referanser som det amerikanske begrepet ‘liberal arts’», og at han derfor vil bruke de norske og de amerikanske begrepene om hverandre. Det blir altså tatt for gitt at dette i stor grad er overlappende størrelser, men at det amerikanske begrepet og den amerikanske debatten kan bidra til en bedre forståelse også i den norske konteksten. I denne tradisjonen handler det ikke primært om å problematisere kunnskap, men om å tilegne seg noe kunnskap innenfor flere forskjellige fag og tradisjoner, i løpet av et fireårig bachelorstudium. I den grad et metaperspektiv oppstår, så er det som en følge av at studentene ved egen erfaring lærer seg at det fins forskjellige måter å kunne noe på. Problemet med å bruke liberal arts som et ideal i denne sammenhengen er at mens disse utdanningene i USA er selvstendige studieløp på fire år, så er målet for Dannelsesutvalgets innstilling å vurdere eksisterende norske utdanninger (selv om det riktignok foreslås å gjøre forsøk med egne dannelsesprogrammer på bachelornivå). Hagtvets essay fremstår dermed som en hyllest til en Fin Ting, men lite relevant i forhold til debatten.

Mange av målene som settes opp her er også ukontroversielle, og de fleste av dem vil man også håpe langt på vei er ivaretatt innenfor det eksisterende utdanningssystemet.

Hagtvet tilslutter seg en liste fra Report on Yale College Education som «en god definisjon på begrepet dannelse» (s. 9). Denne listen omfatter stort sett temmelig anerkjente akademiske ferdigheter som «evnen til å uttrykke sin tanker presist og overbevisende», og å «underkaste et tema en vedvarende og disiplinert analyse». Forhåpentligvis vil de færreste utdanningsinstitusjoner anse dette som nye tanker.

Essayet er basert på en studietur til USA med flere av utvalgets medlemmer og utgjør en stor del av innstillingen. På bakgrunn av dette er det underlig hvor lite integrert essayet er med helheten, og ikke minst med de avsluttende forslagene. Kanskje fordi det i hovedsak dreier seg om en form for allmenndannelse som er såpass omfattende at den vanskelig kan inkorporeres i et eksisterende – og i en viss grad profesjonsrettet – utdanningsløp. Som innstillingen foreligger blir essayet dermed en løsreven lovsang av det amerikanske systemet, som i liten grad informerer resten av dokumentet, selv om liberal arts tidvis refereres til som en «inspirasjon».

Dannelse som fag

Det mest radikale forslag til aktiv dannelse av studenter i rapporten fremsettes av Inga Bostad og Berit Rokne. I deres korte kapittel fremsetter de et forslag om et «dannelsessemester» i bachelorgraden. Dette semesteremnet fremstilles som en slags kombinasjon av liberal arts-strategier og den trauste norske exphil-tradisjonen. Studentene skal samtidig gjøres kjent med et mangfold av kunnskapstradisjoner, og få fremstilt fagenes grunnlagsproblemer. Dette skal skje gjennom at studentene eksponeres for dagsaktuelle spørsmål, av type «hva kjennetegner norsk identitet?» og «hva er bevissthet?», eller sågar «hvorfor er dannelse viktig?». Ideen er at studentene skal tilegne seg disse spørsmålene tverrfaglig, lære seg å håndtere et mangfold av perspektiver og tilnærminger, og forholde seg til konflikter og uenighet. Gjennom denne prosessen skal de «utvikle evne og vilje til intellektuelt vidsyn», bidra til mer «liv og røre» ved universitetene og bli aktive og engasjerte deltakere i akademia så vel som i samfunn.

Samtidig som dette forslaget kan ses på som en kombinasjon av de to tradisjonene for dannelse, bryter det med begge. Det dreier seg ikke lenger om å tilegne seg konkrete teorier for å kontekstualisere kunnskap, i form av vitenskapsteori eller argumentasjonslære. I motsetning til liberal arts-utdanningen vil dannelsessemesteret heller ikke kreve at studenter faktisk setter seg relativt grundig inn i konkrete kunnskapstradisjoner (det er naturlig nok også en viss forskjell mellom hva man kan oppnå på ett semester og på fire år); i stedet dreier det seg tilsynelatende om å presenteres for ulike faglige tilnærminger gjennom forelesninger og seminarer, og diskutere og behandle problemer fra et mangfold av perspektiver og fag. I og med at semesteret tilsynelatende er tenkt å legges til utdanningsløpets begynnelse (det foreslås for eksempel at det skal være en variant av exfac), vil studentene ikke selv ha bakgrunn i fagene på dette tidspunktet, så det er ikke egen kunnskap som problematiseres. Det er med andre ord en overgang fra akademisk kunnskap til rene akademiske ferdigheter, løsrevet fra kunnskapen.

Offensiv dannelse?

Dannelsesutvalgets innstilling er flere steder blitt beskrevet som et opprør mot instrumentaliseringen av høyere utdanning. Så hvem er da fienden? I innledningen vises det til «den senere tids reformer», og det er derfor kanskje litt ironisk at det i avslutningskapitlet avsløres at Bologna-erklæringen tilsynelatende er i fullstendig overensstemmelse med Dannelsesutvalget: også i Dublin Descriptors fremheves betydningen av mange av de ferdighetene utvalget forbinder med dannelse. Dette viser kanskje først og fremst at det viktige i denne debatten ikke er honnørordene som benyttes, men hvilket konkret innhold de fylles med.

Det er likevel gode grunner til å se på dokumentet som et aktivt forsøk fra samfunnsvitere og (særlig) humanister på å forholde seg til det som av mange er blitt beskrevet som en ny kontrakt mellom universitet og samfunn. I debatten rundt kunnskapssamfunnet har toneangivende teoretikere hevdet at forskning foregår, eller bør

foregå, i nærmere tilknytning til myndigheter og brukergrupper, og rettes inn mot felter av samfunnsmessig relevans (se f.eks. Nowotny m.fl. 2003 og Etzkowitz og Leydesdorf 1997). I en virkelighet der forsknings- og utdanningsinstitusjoner avkreves «accountability» og samfunnsrelevans, kan humaniora over tid risikere å fremstå som irrelevant og overflødig, selv om forskningen holder aldri så høy kvalitet. Slik sett kan dokumentet ses på som en foregripende refortolkning av krav som allerede er blitt rettet mot sektoren, og som sannsynligvis vil gjøre seg gjeldende i sterkere grad i fremtiden. I Storbritannia foregår for tiden en opphetet debatt (se f.eks. Collini 2009) i forbindelse med en planlagt omlegging av universitetenes finansieringssystem som blant annet innebærer at universitetsenheter – uansett fagområde – skal tildeles 25 % av poengene som ligger til grunn for forskningsfinansieringen på bakgrunn av «impact» definert som «demonstrable benefits to the wider economy and society». I tillegg skal vurderingskomiteene nå også inkludere representanter for «brukere». I eu-forskningen har søkere allerede i flere år måttet redegjøre for hvilke brukergrupper forskningen har relevans for, og Norges forskningsråd prøver også å gå bort fra begrepet «forskningsformidling» (som oppfattes som lineært og paternalistisk), og i stedet bruke ord som brukerinvolvering eller dialog. Det har også vært påpekt at Universitetet i Oslo i sitt høringsnotat til strategisk plan 2010–2020 beskriver et «kunnskapstriangel» bestående av forskning, undervisning og innovasjon, i stedet for den tradisjonelle tredelingen av universitetets rolle, der den demokratisk begrunnede forskningsformidlingen inngikk som tredje oppgave (se Løvhaug 2010 og Nickelsen 2010).

På denne bakgrunnen er det kanskje ikke urimelig å tenke at det å innføre den amerikanske liberal arts-modellen som et forbilde, og å understreke betydningen av generelle akademiske ferdigheter er aktive grep, som både viser at internasjonale eliteinstitusjoner kan operere med alternative forståelsesrammer, og introduserer konkurrerende ideer om samfunnsrelevans. Innstillingen innebærer også en – riktignok ofte implisitt – oppvurdering av undervisningen som sentral side ved universitetenes virksomhet. Og det kan kanskje være på sin plass ettersom inntrykket i dag ofte er at undervisning er en rutineoppgave som distraherer universitetsansatte fra deres primæroppgave som produsenter av internasjonale publikasjoner. I et slikt perspektiv er dannelsesinnstillingen et sympatisk initiativ, som i hvert fall kan anspore til refleksjon rundt utdanningsinstitusjonenes rolle og samfunnsmessige betydning.

Dannelsens fremtid

I forkant av innstillingen advarte statsråd Tora Aasland mot elitisme (Aasland 2009), men det er vanskelig å forestille seg at noen kan mene at innstillingen som den foreligger er elitistisk, selv om Dannelsesutvalget har understreket at de «tør møte denne innvendingen», som de forutser som en følge av at de sammenligner seg med de amerikanske eliteinstitusjonene. «Sammenligningen» virker imidlertid både irrelevant og forvirrende i forhold til den norske debatten, siden det dreier seg om usammenlignbare størrelser; liberal arts er en selvstendig fireårig utdannelse, og et dannelses

-semester kan neppe ha en slik funksjon – i stedet risikerer man å skape en øvelse i institusjonalisert overflatiskhet.

Dette gjenspeiler en av innstillingens største svakheter; den type dannelse den etterspør virker lite forpliktende; det dreier seg i mange tilfeller om en løs form for tverrfaglighet som også kan fremstå som en nedvurdering av mange av de verdiene universitetene faktisk står for i dag. Selv om evnen til å diskutere fra mange perspektiver er ønskelig, så er det naturlig å tenke seg at noe av det universitetene skal viderebringe til sine studenter – og som er det som skiller dem fra de lavere utdanningsinstansene – er evnen til å beherske minst ett perspektiv grundig. Dannelse foregår i den prosessen der man tilegner seg en tenkemåte, og dermed kjenner til hva tradisjonen innebærer, med de begrensninger den medfører. Tilsynelatende går Dannelsesutvalget langt i retning av å ville løsrive de akademiske ferdighetene fra den akademiske kunnskapen – mens en grundig akademisk dannelse bør være det som hender gjennom kunnskapstilegnelsen. Motsetningen som innstillingen setter opp mellom dannelse og disiplinbasert kunnskap kan derfor ende opp med å tilsløre den dannelsen som faktisk foregår ved universiteter i dag.

De konkrete forslagene som fremsettes av Dannelsesutvalget er ikke egnet til å sjokkere; noen av dem vil være kostbare, som innføring av exphil som fast del av alle profesjonsutdanninger, men det fins ingen konkrete forslag som vil endre et vanlig bachelorstudium ved et universitet, så sant man velger bort et semesters dannelsesfordypning. Innstillingen fremstår tidvis som et lite gjennomarbeidet kompromiss mellom de forskjellige utvalgsmedlemmenes særinteresser, der man ikke har klart å komme frem til en tilstrekkelig ryddig definisjon av verken problem eller løsning, slik at alle har fått sitt, men ingenting er virkelig radikalt. Dermed har man endt opp med et sprikende dokument og forslag til reformer som sier lite om hva som skal skille de høyere utdanningsinstitusjonene fra grunn- og videregående opplæring i Norge.

Ønsket om å gjøre dannelse til et av universitetenes mest vesentlige produkter (eller, som man ville si i en EU-søknad, deliverables) er både forståelig og fornuftig, men den dannelsen som presenteres av Dannelsesutvalget er både for stor og for liten. Distansen mellom idealene som tegnes opp, og tiltakene som foreslås, er himmelvid, og ofte er det tvilsomt om forslagene i det hele tatt vil føre i ønsket retning. Ett semester viet til å lære seg å diskutere store spørsmål ut fra et mangfold av teorier som man ikke behersker, kan minne betenkelig om kunsten å snakke om bøker du ikke har lest. Dannelsesutvalget har insistert å på at de fronter dannelse uten piano, og det er fristende å konkludere med at de likevel har falt ned på varianten med.

Litteratur

Collini, Stefan (2009). «Impact on Humanities» i Times Literary Supplement, 13. november.

Dannelsesutvalget (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning. Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen, Høgskolen i Bodø. Hentet 14.03.2001 fra www.uio.no/om_uio/.../dannelsesutvalgets-sluttdokument.pdf

Dublin Descriptors (2005). Hentet 14.03.2001 fra http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/QF-EHEA-May2005.pdf

Etzkowitz, Henry og Loet Leydesdorff (1997, red.). Universities and the Global Knowledge Economy: A Triple Helix of University-Industry-Government Relations. London: Pinter.

Løvhaug, Johanne W. (2010). «UiOs strategi: 2010–2020: Mangler forståelse for formidling» i Uni-forum, 18. januar. Hentet 14.03.2010 fra http://www.uniforum.uio.no/leserbrev/2010/mang-ler-forstaelse-for-formidling.html

Nickelsen, Trine (2010): «Innovasjon er ikke forskningsformidling» i Uniforum, 29. januar. Hentet 14.03.2010 fra http://www.uniforum.uio.no/leserbrev/2010/innovasjon-er-ikke-forskningsformidling.html

Nowotny, Helga mfl. (2003). «‘Mode 2’ Revisited: The New Production of Knowledge» i Minerva 41.

Aasland, Tora (2009). «Dannelse i vår tid». Aftenposten, 25.05.