Dannelsesutvalget legger stor vekt på bredde, helhetsperspektiv og på å sette kunnskap i en større sammenheng. Likevel overser de det mangfoldet av dannelses-idealer som finnes ved ulike utenlandske universiteter idet de ensidig lovsynger den amerikanske liberal arts-tradisjonen. De underbetoner dessuten at det finnes sterke dannelsestradisjoner også i Norge som det kan være verdt å ivareta.

Tilslørende enighet

Det er ikke vanskelig å være enig med Dannelsesutvalget i at høyere utdanning må handle om å utvikle studentene til nysgjerrige, engasjerte og kritisk reflekterende samfunnsborgere med evne til forståelse, dialog og å sette vitenskapelig kunnskap i perspektiv. Men kan slike ukontroversielle honnørord fungere som grunnlag for en fruktbar debatt om dannelse i norsk høyere utdanning i vår tid? Det er mulig at det er mye å lære av de debattene som er ført ved de amerikanske universitetene som Dannelsesutvalget trekker fram gjentatte ganger i sin innstilling. Men utvalgets sterke forkjærlighet for den amerikanske liberal arts-tradisjonen, kombinert med en rekke generelle og abstrakte formuleringer som sjelden knyttes til historisk og geografisk situerte dannelsesidealer eller til konkrete undervisningspraksiser, gjør at innstillingen skjuler en rekke reelle dilemmaer og valg som vi må drøfte åpent, dersom vi vil ta dannelsesaspektet ved høyere utdanning på alvor.1

På tross av innstillingens mangfoldige innfallsvinkler gir den et hovedinntrykk av at dannelse skulle være en slags enhetlig, abstrakt størrelse utenfor tid og rom. I det egenhendig utformede mandatet blir «den akademiske dannelsen» definert som «kritisk refleksjon, innsikt i vitenskapelig tenkemåte og erkjennelse, fordypning, saklighetslære og etisk kompetanse» (Dannelsesutvalget 2009: 3). I innstillingens siste bidrag (uten spesifisert forfatter, så det er rimelig å lese det som en fellesuttalelse) oppsummerer utvalget hovedpunktene i en liberal arts-reform ved Yale-universitetet (Dannelsesutvalget 2009: 9–10) som en god definisjon på dannelse:

I omskrevet form dreier disse [8 punktene] seg om å kunne forholde seg nysgjerrig og prøvende til verden og tenke om verden, men ikke om verden i disipliner. Det dreier seg om å kunne knytte sammen flere erkjennelsesformer og kunne sette faktaopplysninger inn i videre rammer, og anvende flere kilder og metoder i søken etter kunnskap og integrere dem, samt å kunne uttrykke seg presist og nyansert. (Dannelsesutvalget 2009: 47)

Videre i teksten hevder utvalget at det ikke er noen motsetning mellom denne forståelsen av dannelse og de kriterier på kvalifikasjoner og mål i høyere utdanning som er utviklet i Bolognaprosessen: selvstendighet, ansvarlighet, læringskompetanse, kommunikativ kompetanse og mellommenneskelige ferdigheter. På Yale, i -Bolognaprosessen og i Dannelsesutvalget strekker man seg altså etter det samme. På tross av at utvalget i sin innledning sier at dannelse bør situeres i tid, sted og kontekst, så virker det ikke som om de følger denne anmodningen skikkelig opp: I de fleste av de forsøkene de gjør på slike kontekstualiseringer, ved å vise til den greske antikkens pedagogiske og filosofiske idealer, Frankrike på 1700-tallet eller Immanuel Kants skrifter, så ender utvalget opp med å peke på hvordan disse ulike uttrykkene for dannelse egentlig handler om det samme. Om det er Wilhelm von Humboldts Bildungs--begrep eller John Deweys tekster om demokrati og utdanning, så går det mer eller mindre ut på ett (Dannelsesutvalget 2009: 45–47). Det amerikanske liberal arts-begrepet framstilles rett og slett som det beste og rikeste uttrykket for et felles overordnet ideal. Denne måten å tenke om ulike historisk og geografisk situerte dannelsesbegreper på som i bunn og grunn det samme, kommer klarest til uttrykk i Hagtvets bidrag:

På norsk vil vi kunne bruke ord som dannelse, allmenndannelse og/eller allmennfag («studium generale»). Disse begrepene gir imidlertid ikke den samme assosiasjonsdybde og de samme historiske referanser som det amerikanske begrepet «liberal arts». Derfor vil vi bruke de amerikanske og de norske termene om hverandre i dette innledende kapitlet. (Dannelsesutvalget 2009: 4)

Denne måten å snakke om dannelse på, får det til å framstå som om alle gode akademiske og moralske egenskaper henger sammen, og det blir vanskelig å si seg uenig i at dette bør være målsetninger for høyere utdannelse i Norge. Er det i det hele tatt noe å diskutere? Ville det ikke være mer interessant å vise at det finnes nyanser – til og med reelle motsetninger – mellom ulike forståelser av hva dannelse er, og hva det handler om i utdanningssammenheng?

I den grad det stilles opp noen eksempler på hva utvalgets dannelsesbegrep – eller «dannelsesbegrepet» – står i motsetning til, så er det for det første en instrumentell kunnskapsforståelse, og for det andre en smal og disiplinsentrert ekspertkunnskap. Det gis inntrykk av at disse to nødvendigvis henger sammen. Hvor bred eller hvor smal kunnskap som gir mest dannelse, er et spørsmål man godt kunne diskutert. Ved å sette opp disiplinsentrert, instrumentell ekspertkunnskap som eneste mulige alternativ til den dannelsen de argumenterer for, og ved å bruke såpass vage, positive -begreper som de gjør, tilslører utvalget dilemmaer og nødvendige valg. Selv om utvalgets varierte sammensetning definitivt har ført til at forfatterne bruker dannelsesbegrepet på ulike måter i de ulike bidragene (se for eksempel variasjonen mellom Hagtvets, Skirbekks og Løvlies måter å skrive om dannelse på), gir den samlede innstillingen slett ikke noe inntrykk av at det kunne finnes noen motsetninger dem imellom. Det virker mer som om utvalgets medlemmer er enige om målsetningen om dannelse og den vage forståelsen av hva som ligger i det, men at de presenterer ulike forslag til hvordan man skal komme dit (flere klassiske tekster i politisk teori og/eller semesteremne med tekster om dannelse og/eller mer ex-phil etc.). Framstillingen av dannelse som et bredt sammensatt sett av gode egenskaper som har blitt priset i høyverdige kunnskapskulturer opp gjennom historien og særlig i utlandet, hindrer oss i å tenke analytisk og å drøfte vanskelige vurderinger: Dersom det skulle vise seg at vi ikke kan få alt godt på en gang, hva setter vi høyest av alt, og hva kan vi klare oss uten?

Dannelsesidealer varierer i tid og rom

I mine internasjonale sammenlignende studier av høyere utdanning har jeg blitt konfrontert med svært ulike forståelser av hva dannelse er og burde være (Mangset 2003; 2009). For eksempel, på tross av at den engelskspråklige verden ofte blir sett under ett i slike sammenhenger, har jeg både i litteraturen på feltet og i egne intervjuer med akademikere og studenter blitt oppmerksom på sentrale forskjeller mellom et amerikansk liberal arts- (eller liberal education-)ideal og en engelsk versjon av et slikt ideal (Rothblatt og Wittrock 1993): Det amerikanske dannelsesidealet har vært svært bredt orientert, med en ambisjon om å overkomme den kløften C. P. Snow beskrev mellom «de to kulturer»: humaniora og naturvitenskap (Snow 1959). Ønsket om å favne en slik bredde ligger til grunn for hvordan mange studieprogram på lavere grads nivå er satt sammen på amerikanske college. I en viss motsetning til dette har det engelske liberal education-idealet ikke hatt noen ambisjon om å gi studentene tilsvarende bred kunnskap. I sin tid representerte grader som Literae humanioras på -Oxford (klassiske greske og latinske tekster) en sterk tradisjon for såkalt general, liberal education, men det var likevel en smalere dannelsesforståelse enn den amerikans-ke. I dag er normen for engelske honours degrees på lavere grads nivå at de er sentrert om en enkelt disiplin.

Gjennom intervjuene jeg gjorde i 2005 med engelske akademikere og studenter ved engelske universiteter, og med amerikanske utvekslingsstudenter ved de samme universitetene, ble det tydelig at forskjellen mellom hvor stor bredde og hvor stor spesialisering man hadde på amerikanske og engelske universiteter, fortsatt hadde betydning i dag: De engelske akademikerne oppfattet de amerikanske studentene som kom for å ta engelske mastergrader, som dårlig forberedt. De mente at mangelen på spesialisering førte til at de hadde en overflatisk kunnskap, de kunne «litt om alt», og dermed manglet de også innsikt. De amerikanske studentene opplevde derimot de engelske gradene som snevre og perspektivløse. De engelske akademikerne foregrep en slik kritikk ved å argumentere for at det generelle i deres utdannelse (i dette tilfellet historie) ikke handlet om bredde i faktakunnskap, men om at de gjennom spesialiseringen på et avgrenset område hadde anledning til å nå et nivå i sine studier, sin tenkning og skriving som gjorde at de oppøvde ferdigheter som de så kunne overføre til helt andre områder. Vår tids engelske historikere argumenterte på samme måte som de som i sin tid forsvarte latinstudiene som en oppøvelse av generelle, akademiske ferdigheter: De som mestret den utfordrende latinen på høyt nivå, ville være trent til å mestre hvilke yrker og oppgaver som helst (Slee 1986: 11, 52). Dette er en annen forståelse enn den amerikanske av hvordan man oppnår generelle ferdigheter (general skills) og det Dannelsesutvalget omtaler som en evne til å hente inn ny kunnskap eller til å omstille seg til nye forhold (Dannelsesutvalget 2009: 48). Også i norsk utdanningsdebatt kan det være fruktbart å reflektere over ulike måter å forstå bredde og generelle ferdigheter på.

Dette kan synes som flisespikkeri, men når vi skal føre en nasjonal diskusjon om dannelsen i høyere utdanning, så mener jeg det er vesentlig å stille spørsmål om hva som egentlig menes med at man ønsker å utvikle studentenes samfunnsengasjement, nysgjerrighet, personlige modning, kritiske sans, evne til å sette vitenskapelig kunnskap i perspektiv og selvstendighet. I mine studier av mastergradsutdanningen i historie ved norske, franske og engelske universiteter uttrykte alle de 59 professorene jeg intervjuet, at de ønsket å lære bort nettopp dette (Mangset 2009). Samtidig opererte de med svært forskjellige studieopplegg. Og det er ikke bare det at det finnes mange veier til samme mål, de har faktisk ikke samme mål: Da jeg gikk disse dannelsesidealene nærmere etter i sømmene, viste det seg at historikerne jeg intervjuet hadde ganske varierende forståelser av hva kritisk sans er, hva selvstendighet er, hva en engasjert samfunnsborger er etc. Historikerne i de tre landene hadde også ganske forskjellige forståelser av hvordan man best kan lære bort disse dydene. Når Dannelsesutvalget ikke peker på at det finnes flere og kanskje motstridende forståelser av dannelse, så tilsløres også denne vesentlige sammenhengen mellom dannelsesforståelser og undervisningsformer.

Ulike undervisningsformer fremmer ulike typer dannelse

La oss ta eksemplet selvstendighet, et punkt Dannelsesutvalget framstiller som sentralt. Alle professorene jeg intervjuet i Norge, Frankrike og England var opptatt av å bidra til å utvikle studentenes selvstendighet, men på forskjellig vis (Mangset 2009: 220–231):

De franske historikerne var veldig opptatt av at akademisk selvstendighet var noe studentene oppnådde ved å mestre faget til punkt og prikke: noteapparatet, kildehenvisninger, bestemte måter å strukturere en tekst på. Og dette var igjen noe studentene lærte best ved å etterligne professorene. Først når man var i stand til å kopiere til perfeksjon, kunne man begi seg ut på egne veier. Studentene ble ikke oppmuntret til å fremme egne ideer og synspunkter. En av de franske historikerne karakteriserte universitetsstudier som å øve på å spille skalaer.

De engelske professorene hadde en ganske annen innstilling. De oppfordret studentene kontinuerlig til å argumentere mot dem. Derigjennom skulle de lære seg å argumentere overbevisende for et standpunkt. Akkurat hvilket standpunkt man argumenterte for, anså de ikke som særlig betydningsfullt, så lenge man argumenterte overbevisende. En slik sosial retorisk praksis – kurs- og seminarbasert – var fundamentet for dannelsen av kritisk sans og selvstendighet i de engelske historikernes -øyne.

De norske historikerne la langt mer vekt på langsomt, møysommelig forskningsarbeid i ensomhet. De mente at kursvirksomheten gjorde utdanningen skolepreget og svekket dannelsen. Det var bare større, selvstendige oppgaver – som de gamle hovedfagsoppgavene – som ga studentene mulighet til å modnes og virkelig forstå hvordan kunnskap blir til. Bare ved å gjennomføre slike substansielle forskningsoppgaver på egen hånd, kunne studentene bli i stand til å utfordre (kunnskaps)autoriteter – både innen faget, i yrkesutøvelse utenfor akademia og i samfunnet for øvrig.

Sammenligningen mellom de tre landene viser sammenhengen mellom studiestrukturer og undervisningspraksiser på den ene siden og forståelser av dannelse på den andre. De gamle engelske universitetene, som Oxford og Cambridge, var for-beholdt svært få studenter og lenge preget av en sterkere undervisningskultur enn forsk-ningskultur (Barker 1949: 26; Halsey 1992: 38). Undervisningsmodellen som har stått som et ideal ved engelske universiteter langt ut over de gamle, ærverdige universitetene og helt inn i det massifiserte utdanningssamfunnet, er tutoring: altså undervisning som i sin opprinnelige form gikk ut på at en enkelt student møtte sin veileder ukentlig for å legge fram et essay han hadde skrevet i løpet av uken. Der ble studenten møtt av veilederens motargumenter, for så å forsøke å videreutvikle og forbedre sine egne argumenter gjennom dialog (Palfreyman 2001; Mangset 2009: 309–313, 328–338).

I Norge har vi hatt ganske lite av den slags retorisk trening. De norske universitetene har i større grad vært inspirert av en tysk utdanningstradisjon hvor forskningsbasert undervisning har vært universitetets kjennemerke. Den selvstendige hovedoppgaven som ble innført i 1905, utgjør en grunnstamme (Collett 1999: 91; Mangset 2009: 441–446). Særlig i humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag har det vært en tradisjon for at studentene selv velger emne, og for at de har et stort personlig ansvar for studieløpets progresjon og resultater. Studentens studieløp skal bestemmes av lyst og nysgjerrighet. En tiltro til studentene har vært del av en bestemt forståelse av hvordan man utvikler selvstendighet. Det er mye av denne forståelsen av læring og dannelse som rett og slett står i kontrast til den tradisjonen for karakterforming og kanontenkning som Dannelsesutvalget berømmer (Dannelsesutvalget 2009: 48).

Denne forskjellen mellom en engelsk universitetstradisjon for retorisk trening og en norsk tradisjon for ensom forskning, illustrerer en av de interessante spenningene som ikke kommer til syne i Dannelsesutvalgets innstilling: mellom kursbaserte studieprogrammer forstått som skoleaktig, passiviserende og ansvarsfraskrivende, og kursbaserte studieprogrammer forstått som dialogisk, engasjerende, intellektuelt utfordrende og dannende.

Er dannelse best på pensum?

Jeg er helt enig i at det finnes store utfordringer for norsk høyere utdanning, men er det derfor riktig å snakke om Norge som et «kulturelt utsatt land med svake lærdomstradisjoner» (Dannelsesutvalget 2009: 48) og dannelse som noe nytt vi må innføre med nye kurs og pensa nå? Det er synd at utvalget ikke legger mer vekt på den dannelsen som studentene lærer gjennom måten de studerer de ulike fagene på. Det er ikke det at norske studenter hadde hatt så vondt av å lese litt flere klassikere i -politisk teori, men jeg tror ikke den viktigste dannelsen studentene sitter igjen med, er den som har stått på pensum. Selv har jeg studert ved en institusjon, Sciences Po i -Paris, som hadde mye klassisk dannelse på pensum. Vi fikk lange leselister over verk man skulle kjenne til, og på mange måter var det veldig stimulerende. Men raskt forstod jeg at dersom jeg skulle ha noen sjanse til å henge med i undervisningen, leksene og eksamenene, så måtte jeg øve inn de franske studentenes teknikk: Les aldri hele boka, lær deg å snakke om den med utgangspunkt i innholdsfortegnelsen. Les aldri hele artikkelen, lær deg å skrive om den med utgangspunkt i sammendraget. Mine franske medstudenter kunne gjenfortelle hovedpoengene til Rousseau og Voltaire uten å blunke, men de hadde en ekstremt overflatisk, ureflektert og puggbasert kunnskap om dem.

Det mine franske medstudenter var opptatt av, var å komme gjennom eksamenene slik at de kunne få seg en godt betalt og prestisjefylt jobb. Mine franske venner Julien2 og François jobber henholdsvis i bilindustrien og i bank. Etter ti år i arbeidslivet er de begge temmelig deprimerte; de skulle ønske de kunne jobbet med litteratur eller film eller noe lignende. Konene deres gjør det, i alle fall deltid, når de ikke tar seg av barna. De er slik kvinnene i Jane Austens verden forventes å være for å utgjøre interessante samtalepartnere for sine menn: accomplished (Austen 1999 [1813]). Men ektemennene må tross alt ha skikkelige jobber slik at de kan skaffe mat på bordet, det er alvor.

Min gode amerikanske venn Jeff, som både har en bachelorgrad fra mit og sin jusgrad fra Yale, altså fra en av Dannelsesutvalgets modellinstitusjoner, er åpenbart et svært dannet menneske: Jeff leser politisk filosofi på fransk, spiller indisk sitar, lytter til Schuberts lieder på fritiden. Men i arbeidstiden jobber han som finansadvokat. Han er lært opp til at dannelse er noe man skal ha for å være et kultivert menneske, men det er liksom kos. I den virkelige verden handler det om å tjene penger og ha sosial prestisje, altså er han finansadvokat. Og han er dypt ulykkelig.

Mine norske venner, i landet med den såkalt «svake lærdomstradisjonen», har stort sett valgt utdanning etter lystprinsippet. Og de er stort sett alle strålende fornøyd i sine yrkesliv. Én har nettopp tilbrakt to måneder i telt på Antarktis for å finne ut om polisen smelter, en annen jobber med formidling av medisinsk historie og stiller spørsmål ved våre oppfatninger av synet på helsevelferd og helsemyndigheter. De utfolder seg og bruker av seg selv i jobbene sine. Selv de to av barndomsvennene mine som har foreldre uten utdanning ut over grunnskolen, har tatt sjansen på å ta fullt lån og seks års utdanning på kunsthøgskolen og videre å forsøke å leve av å være keramiske skulptører – uten å ha noen pengesterke ektemenn til å ta vare på dem.

I Norge har vi råd til og sosial aksept for å leve ut våre drømmer og ta kultur på alvor. I land med større sosiale, økonomiske og kulturelle forskjeller, hvor faren for å falle utenfor ens egen sosiale gruppe og miste status og anseelse – eller rett og slett falle utenfor arbeidsmarkedet og bli fattig – er større enn i Norge, så blir fokuset på trygg arbeidsplass, sikker inntekt og sosial anseelse veldig viktig. Mine amerikanske og franske dannede venner leser kanskje Dostojevski og musiserer litt på fritida, men i arbeidstida sitter de ulykkelige i de prestisjefulle bank- og finansadvokatstillingene sine. De føler at de må, at det er dette som forventes av dem. Det utdanningssystemet som har formet disse menneskene, er ikke noe jeg ukritisk vil bruke som modell når jeg ønsker å forbedre dannelsesaspektet i norsk høyere utdanning. Mye forskning om middelklassens forhold til utdanning i Europa viser at mens det er en kilde til stress og eksistensiell angst i mange andre land (Power 2003; Devine 2004), er nordmenn svært avslappet i sitt forhold til utdanning (Sakslind og Skarpenes 2010). Det er ikke sikkert vi skal tolke dette bare som en manglende verdsetting av kunnskap i Norge, men kanskje også som et positivt utgangspunkt for et mindre instrumentelt og mer dannet forhold til utdanning.

Ikke så mye en ny tid som gamle utfordringer

Dannelsesutvalget skriver at en ny og omskiftelig verden gjør at vi trenger en dannende høyere utdanning mer enn noen gang. Det er godt mulig vi trenger en større omstillingsevne i dag enn for 100 år siden, men dette learning to learn-skills-aspektet har vært en del av de fleste ulike dannelsesidealer opp gjennom historien i forskjellige land, også i Norge (Newman 1982 [1852]: 126; Ringer 1992: 76–77). Grunnen til at vi absolutt burde diskutere kunnskapsinnholdet og dannelsesformer i dag, er etter min mening ikke et nytt behov for læringsferdigheter, men snarere massifiseringen av høyere utdanning.

Hvor stor andel av befolkningen det høyere utdanningssystemet egentlig skal favne, er et gammelt spørsmål, men særlig har det preget debatten etter andre verdenskrig (Trow 2005). Selv om det er over 15 år siden forrige store ekspansjon nå, har ikke det norske utdanningssystemet virkelig tatt konsekvensene av at ca. 50 % av ungdomskullene nå ikke bare får lov, men nærmest tvinges, til å ta høyere utdanning for å få innpass på arbeidsmarkedet. Dette er det viktigste premisset for nær sagt alle debatter om høyere utdanning: Ikke bare gjelder det kunnskapsinnholdet, studiestrukturen og evalueringsformer, men også finansiering, rekrutterings- og ansettelses-politikk, forskningstid versus undervisningsbyrde, akademisk frihet med mer.

Men la oss her konsentrere oss om kunnskapsinnholdet i utdanningen: Utgangspunktet for mye av Kvalitetsreformen var blant annet gjennomstrømningsproblematikken. Man anså det som et problem at altfor mange studenter brukte for lang tid på å bli ferdig med en grad, og at mange falt fra. Men dette problemet var nær knyttet sammen med at undervisningsformene var for dårlige for de nye og større studentgruppene. Gjennomstrømningsproblematikken kan ikke defineres bort som noe som står i motsetning til eller på siden av spørsmålet om dannelse. Hvor mange studenter som faller fra, og hvor lang tid de som klarer seg bruker på å fullføre graden sin, har åpenbart også å gjøre med hva slags form for kunnskapsinnhold og dannelse man ønsker at de skal tilegne seg, og hvilke undervisningsformer man bruker for å formidle den dannelsen.

Nettopp fordi jeg er så enig i utvalgets tilbakevendende påpekning av sammenhengen mellom utdanning og demokrati, mener jeg vi må vedkjenne oss noen av de demokratiske dilemmaene vi står overfor: Frafall og dårlig studieprogresjon er et demokratisk problem blant annet fordi det rammer sosialt skjevt. Skjevheten i hvilke sosiale grupper som lykkes i utdanningssystemet, forplanter seg videre i fordelingen av privilegier og makt i samfunnet.

Selv har jeg stortrivdes i et norsk utdanningssystem som har vektlagt ansvar for egen læring, nettopp fordi det ga meg mulighet til å forfølge min nysgjerrighet, prøve ut egne ideer uavhengig av professorenes eller studieadministrasjonens ideer om hva som ville være de beste fagkombinasjonene, problemstillingene eller kildene til kunnskap. Men jeg ser at svært mange av mine medstudenter fra 90-tallet og de jeg har undervist og veiledet de siste årene, har mistrivdes med mangelen på klare rammer og strukturerte kurs. Representerer Kvalitetsreformens økte fokus på kurs og skrivetrening bare en nivellering av nivået til en dummere studentgruppe? Eller er det mer fruktbart å se på deler av det som en styrking av noen dannelsesaspekter som sårt manglet i norsk høyere utdanning? I den grad mer seminartrening og mappe-evaluering skulle gjøre undervisningen mindre eksamens- og puggorientert, og stimulere til mer samarbeid, debatt og refleksjon, kan man si at Kvalitetsreformen fremmet flere av de idealene Dannelsesutvalget etterspør. Samtidig har denne omleggingen av studiestrukturen – ikke minst når den virker sammen med de nye økonomiske insentivordningene – gitt mer stress for studentene, større arbeidsbelastning for de vitenskapelig ansatte, og en følelse av mindre tid til dannelse … Dette er mer komplekst enn at det bare handler om en motsetning mellom eliteuniversiteter med dannelse og masseuniversiteter hvor dannelse er umulig. Masseutdanningssystemet er et faktum, og det finnes ulike former for dannelse som kan leve i et slikt system, men det er mulig at vi ikke kan få alle dannelsesformene på en gang.

Dannelse i et massifisert norsk høyere utdanningssystem

Det var på høy tid at det ble nedsatt et utvalg som kunne ta på seg oppgaven å sparke i gang en debatt om dannelse i norsk høyere utdanning. Den abstrakte stilen i store deler av innstillingen er imidlertid et problem. Dette handler ikke om den kritikken utvalget er så opptatt av å foregripe, elitismekritikken. Det handler ikke om en kritikk av det at noen tør å tenke store tanker og vil gi studentene noe å strekke seg etter. Det handler om hvorvidt de premissene, de dannelsesbegrepene og refleksjonene som utvalget legger fram for oss, fungerer godt som grunnlag for refleksjon og debatt og som grunnlag for å forbedre dannelsesaspektet i norsk høyere utdanning.

Når Dannelsesutvalget legger så stor vekt på bredde, helhetsperspektiv og på det å sette kunnskap i en større sammenheng, må det være mulig å kreve at de setter søkelyset på mer av det mangfoldet av dannelsesidealer som finnes ved ulike utenlands-ke universiteter, ikke bare framfører en lovsang av den amerikanske liberal arts--tradisjonen. Dessuten er det ikke nødvendigvis slik at alt er bedre i utlandet: Det finnes sterke dannelsestradisjoner i Norge også, som det er verdt å ivareta. Det er godt mulig at noen av disse ikke lenger fungerer for et massifisert utdanningssystem. Kanskje finnes det andre undervisningsformer som ivaretar de idealene for selvstendighet og autoritetskritikk som har vært sentrale i norsk høyere utdanning på bedre måter i en tid med nye og større studentgrupper.

Selv takker jeg for de årene jeg har tilbrakt i et universitetssystem som har gitt meg frihet til – og tro på at det er verdifullt – å formulere mine egne perspektiver på ulike spørsmål, på politikk, kultur og vitenskap, og en tro på at den beste veien til et godt arbeidsliv er å studere det jeg syns er spennende.

Litteratur

Austen, J. (1999 [1813]). Pride and prejudice. London: Penguin Books.

Barker, E. S. (1949). British universities. London: Longmans, Green, for the British Council.

Collett, J. P. (1999). Historien om Universitetet i Oslo. Oslo: Universitetsforlaget.

Dannelsesutvalget (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen, Høgskolen i Bodø. Lokalisert 05.03.2010 på www.uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf

Devine, F. (2004). Class practices: how parents help their children get good jobs. Cambridge: Cambridge University Press.

Halsey, A. H. (1992). Decline of donnish dominion: The British academic professions in the twentieth century. London: Clarendon Press.

Mangset, M. (2003). «Dannelse eller ikke dannelse – er det spørsmålet?». Arr – Idéhistorisk tidsskrift (2): 75–85.

Mangset, M. (2009). The discipline of historians: a comparative study of historians' constructions of the -discipline of history in English, French and Norwegian universities. Bergen: Universitetet i Bergen.

Newman, J. H. (1982 [1852]). The idea of a university. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press.

Palfreyman, D. (red.) (2001). The Oxford tutorial: ‘Thanks, you taught me how to think’. Oxford: Oxcheps.

Power, S. (2003). Education and the middle class. Buckingham: Open University Press.

Ringer, F. (1992). Fields of knowledge. French academic culture in comparative perspective, 1890–1920. Cambridge og Paris: Cambridge University Press and Editions de la Maison des sciences de l'homme.

Rothblatt, S. og B. Wittrock (red) (1993). The European and American university since 1800. Historical and sociological essays. Cambridge: Cambridge University Press.

Sakslind, R. og O. Skarpenes (2010 kommer). «Education and Egalitarianism: the Culture of the Norwegian Middle Class».

Slee, P. R. H. (1986). Learning and a Liberal Education: The Study of Modern History at the Universities of Oxford, Cambridge and Manchester 1800–1914. Manchester: Manchester University Press.

Snow, C. P. (1959). The two cultures and the scientific revolution. Cambridge: Cambridge University Press.

Trow, M. (2005). Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WW II. Berkeley: Institute of Governmental Studies, University of California, Berkeley.