Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Bransjerelaterte læringsaktiviteter i medie- og designfag

Praksis og involvering med arbeidslivet scorer høyt hos studentene
Industry-related cooperation in media and design-oriented education
Internship and business involvement get high score from students
Universitetslektor, Institutt for design, NTNU
Førsteamanuensis, Institutt for kommunikasjon, Høyskolen Kristiania

Samarbeidet mellom høyere utdanning og arbeidslivet er blitt vektlagt sterkere de senere årene. Både NOKUT og Kunnskapsdepartementet prioriterer utvikling av slikt samarbeid på ulike nivåer. Dette er synlig gjennom meldinger til Stortinget, NOKUT-rapporter og rapporter fra NIFU. Når bransjerelatert samarbeid løftes frem slik, blir det også behov for forskning på hvordan ulike aktiviteter virker.

Studien kartlegger og undersøker bransjerelatert samarbeid ved tre bachelorutdanninger innen medie- og designfag. Hensikten er å beskrive hva slags utdanningsaktiviteter bransjerelatert samarbeid kan bestå av og studentenes opplevelse av dette, samt identifisere utfordringer og muligheter dette byr på. Studiens formål er å bidra i en faktabasert diskurs om slike praksisnære utdanningsaktiviteter.

Artikkelen presenterer studiens forankring i relevant teori og pedagogikk og definerer på bakgrunn av dette seks læringsaktiviteter som oppleves som viktige i et bransjerelatert samarbeid. Studentenes oppfatning av disse læringsaktivitetene kartlegges gjennom analyse av data fra studiebarometeret, dokumentasjon i institusjonens kvalitetssystem samt egne kvalitative og kvantitative undersøkelser.

Funnene i artikkelen baserer seg på analyse og vurderinger av innsamlede data vurdert opp mot de seks definerte læringsaktivitetene. Enkelte av aktivitetene ser ut til å føre til høyere studenttilfredshet og kan derfor vurderes som viktigere enn andre.

Nøkkelord: bransjerelatert samarbeid, praksisnære læringsaktiviteter, erfaringsbasert læring, designutdanning, medieutdanning, work integrated learning, arbeidsliv

The cooperation between higher education and the world of work has been emphasized more strongly in recent years. This is seen through reports to the Parliament, NOKUT reports, and NIFU reports. This focus shows the need for research into this area to discuss how different activities work.

This study explores and examines industry-related collaboration on three bachelor’s degree programs in media and design. The intention is to describe the educational activities that could be a part of industry-related collaboration and the students’ experience, and, as a result, identify challenges and opportunities. Our aim is to contribute to a fact-based discourse on such practice-related educational activities.

The paper is anchored in both pedagogical methods and relevant theory. On this basis, six learning activities perceived as important in an industry-related collaboration are defined. Students’ perceptions of these learning activities are mapped through analysis of data from the study barometer, documentation in the institution's quality system, and qualitative and quantitative surveys.

The findings in the article are based on analysis and assessments of data collected against the six defined learning activities, and some of the activities appear to lead to higher student satisfaction and can therefore be considered more important than others.

Keywords: industry-related collaboration, praxis based learning activities, experiential learning, design education, media education, work integrated learning, working life

Innledning

Utforming av utdanningsprogram byr både på store utfordringer og muligheter knyttet til bransjerelatert samarbeid. Medie- og designutdanninger er i sin natur praktiske og vil kreve praksisnærhet i ulike former. I en utdanningssituasjon vil det være nødvendig å gjenskape kompleksiteten som kjennetegner arbeidsprosessene i media og i designyrker. Det kan for eksempel være å håndtere ulike former for interaksjon mellom de ulike interessentene i et prosjekt eller å øve seg i de praktiske oppgavene i denne delen av arbeidslivet. Ved de utdanningstilbudene denne studien undersøker, er slik kompleksitet forsøksvis etablert ved å la disse studentene utforske og erfare dette gjennom langvarig prosjektarbeid med tett kobling til arbeidslivet.

Praksis er en annen etablert metode for å få til slik kobling mellom utdanning og arbeidsliv. Flere utdanninger er styrt av rammeplaner som krever et innslag av obligatorisk praksis. Eksempler fra andre fagfelt med tradisjoner for praksis og øving av ferdigheter i egnede omgivelser kan være sykepleierutdanning, lærerutdanning, presteutdanning og utdanninger innen sosiale fag. Rammeplanen for sykepleie, for eksempel, beskriver en praksisandel på 90 studiepoeng (Forskrift til rammeplan for sykepleierutdanning, 2008). I tillegg kommer ulike former for simulering. I lærerutdanningen kreves minst 110 dager med praksis (Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 5–10, 2016). I medieutdanningene er journalistikk lengst fremme i utvikling av praksis og bransjenærhet, noe som blant annet kommer til syne ved at dette er inkludert i bransjens tariffavtale1.

Ifølge Alstveit, Willumsen og Ødegård (2017) er det et uttalt ønske fra myndighetenes side om at forskningssamarbeidet mellom praksisfeltet og akademia skal styrkes. Forfatterne skriver videre at et nærere samarbeid vil kunne produsere ny kunnskap og medvirke til å overføre forskningsbasert kunnskap til praksis.

Denne studien kartlegger og undersøker bransjerelatert samarbeid ved tre bachelorutdanninger innen medie- og designfag ved NTNUs Institutt for design. Hensikten er å beskrive hva slags utdanningsaktiviteter bransjerelatert samarbeid kan bestå av og studentenes opplevelse av dette, samt identifisere utfordringer og muligheter dette byr på i disse utdanningene. Studiens formål er å bidra i en faktabasert diskurs om slike praksisnære utdanningsaktiviteter.

Empirien i studien bygger på studentkull som har hatt oppstart mellom 2011 og 2018. Artikkelforfatterne har hatt ulike roller overfor disse studentene, som faglærere og studieprogramledere. Slik forskning på egen praksis er det redegjort for med en etisk refleksjon nedenfor. Ifølge Kemmis (2009) er det tre modeller for aksjonsforskning: teknisk, praktisk og kritisk. En praktisk modell i denne sammenheng vil være å undersøke en situasjon slik den er her og nå, med mål om å bruke denne kunnskapen til å forbedre og utvikle med de muligheter og begrensinger som finnes. Det samsvarer med denne artikkelens hensikt.

Forskningsspørsmålene for studien er:

  • Hvordan opplever medie- og designstudenter kvalitet og relevans der bransjerelatert samarbeid inngår i utdanningenes planverk?

  • Hvilke typer læringsaktiviteter øker sjansen for å lykkes med bransjerelatert samarbeid?

Artikkelen presenterer etter innledningen studiens forankring i relevant teori og pedagogikk. Etter redegjørelse for metodebruk gjennomgås utvalgte læringsaktiviteter i studiens tre utvalgte bachelorutdanninger. Deretter etableres seks kategorier for å strukturere analysen av bransjesamarbeid, før konklusjonen.

Vi ønsker å undersøke ulike læringsaktiviteter som baserer seg på bransjerelatert samarbeid, og hvilke kvaliteter de ulike aktivitetene oppleves å ha for studentene. Vi finner at enkelte aktiviteter ser ut til å gi høyere studenttilfredshet enn andre.

Teori og pedagogisk forankring

Kunnskapsdepartementet oppfordrer i sin melding til Stortinget, Kultur for kvalitet i høyere utdanning, alle norske universiteter til å sikre at alle studieprogram er relevante og dekker fremtidige samfunnsbehov. Alle studieprogram skal inneholde praksis og samarbeid med arbeidsliv. Myndighetene forventer at universitetene har et tett forhold til arbeidsmarkedet, og at utvikling av studieprogrammenes innhold og retning foregår i relasjon til arbeidslivet. Det fastslås at en tett dialog mellom næringsliv og akademia er nødvendig for å sikre studieprogrammenes relevans (Kunnskapsdepartementet, 2017). Dette påvirker også graden av ansettbarhet i relevante stillinger for den enkelte student (Næss, Thune, Støren & Vabø, 2012). Fra funnene i meldingen til Stortinget er det tydelig at norske universiteter har et stykke igjen før slike krav er oppfylt.

I NOKUT-prosjektet Operasjon praksis er kunnskap om ulike sider ved kvalitet i praksis samlet og systematisert, sett fra UH-sektoren og fra praksisfeltet. Her anvendes en mangfoldig bruk av praksisbegrepet med ulike læringsaktiviteter. I rapporten Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter (Helseth et al., 2019) aksepteres en slik mangfoldighet, og det gis flere eksempler på definisjoner. Aktiviteter spenner fra bedriftsbesøk og praksisperioder utenom studieplanen til obligatorisk ekstern utplassering. Rapporten konkluderer med å kategorisere aktivitetene ut ifra om yrkessituasjonen er autentisk eller ikke autentisk, samt om veiledning foregår internt eller eksternt.

Teorier om praksis og teoribasert læring

Forskningen i studien her bygger på det teoretiske paradigmet knyttet til begreper som praksis, individ og fellesskap, samt erfaringsbasert læring. Begrepene practice, praxis og practitioners i utdanning blir drøftet av Whittington (2006). Utførelse av handlinger er avhengig av den kunnskap og de ferdigheter som hvert enkelt individ har. På bakgrunn av dette, påpeker han distinksjonen mellom det som er en uttalt praksis og den praksis som faktisk gjennomføres i en virksomhet. Dette innebærer at den praksis som er etablert gjennom felles forståelse, kultur og prosedyrer også må tolkes og forstås av hvert enkelt individ. Uttalt praksis og gjennomført praksis kan dermed avvike. En student med praksis i en mediebedrift vil eksempelvis kunne oppleve at ulike situasjoner løses ulikt av ulike personer i samme bedrift. Samtidig skriver Nicolini (2012) at praksisteorier også er konsentrert om forholdet mellom individ og fellesskap. Praksis må forstås som kollektive prestasjoner med gjensidig avhengighet mellom aktørene. Ved å rette oppmerksomheten mot praksiser og fellesskap vil samspill, samarbeid og samproduksjon vise seg som det sentrale i en virksomhet, heller enn roller og hierarkier. Læring og praksisnærhet skal da ikke bare rettes mot funksjoner og angitte oppgaver, men også mot å forstå andre profesjoner og innvirkningen på egen praksis og vice versa.

Erfaringsbasert læring (experiential learning) beskrives hos Kolb (2015) og Schatzki, Cetina & Savigny (2005) som læring i direkte kontakt med de realitetene som blir studert. De fremhever betydningen av å styrke koblingen mellom utdanning, jobb og personlig utvikling. Videre presenteres et system for å beskrive koblingen mellom yrkesmessige kompetansekrav og korresponderende utdanningsmål. Det skal skape den nødvendige koblingen mellom klasserommet og den virkelige verden. Slik blir arbeidsplassen et læringsmiljø som supplerer formell utdanning. Videre trekker Kolb (2015) ut hvordan ny kunnskap, nye ferdigheter og nye holdninger kan oppnås gjennom fire ulike modus eller evner; bruke konkrete erfaringer, reflekterende observasjon, abstrakt konseptualisering og aktiv eksperimentering.

All læring er situert i gitte sosiale situasjoner, ifølge Lave og Wenger (1991) som i sin læringsforståelse mener dette gjelder både hverdagslæring og skolelæring. I den teorien blir læring uatskillelig fra sosial praksis. Samtidig er praksisfellesskap den grunnleggende læringsarenaen for sosial læring. Som Wenger (2000) beskriver, har menneskene en lang historie på å forme slike fellesskap: «Since the beginning of history, human beings have formed communities that share cultural practices reflecting their collective learning.» Praksisfellesskap kan derfor beskrives som de grunnleggende byggesteinene i et system for sosial læring. Lave og Wenger (1991) kobler også begrepet legitim perifer deltagelse opp mot situert læring. Legitim er et konstituerende innholdselement som definerer at deltagelse i et fellesskap kan foregå gjennom ulike former, grader og strukturer av tilknytning til fellesskapet. Perifer betyr at tilknytningen kan være mangfoldig, mangeartet, mer eller mindre engasjerende og mer eller mindre omfattende i forhold til plasseringen i fellesskapet.

Kunnskap følger av undervisningsaktiviteten og situasjonen der kunnskap blir produsert. Tilegnet kunnskap blir utviklet når den blir anvendt i ulike nye situasjoner. Ifølge Brown, Collins & Duguid (1989) er kunnskap om bruk av verktøy eksempel på at det er en stor forskjell på å lære et verktøy og aktivt kunne anvende dette. Du kan lære verktøyet uten å være i stand til å bruke det, men også å lære bruken av det begrenset til en ramme gitt av de omgivelser og den kultur der læringen foregår. Dette blir utdypet av Hatchuel, Le Masson & Weil (2004) i deres konseptuelle teoretiske modell. De fremhever blant annet viktigheten av forståelse for interaksjonen mellom verktøy og kultur. Verktøy for samarbeid i team, slik som repositorier og versjonskontroll i en iterativ designprosess, kan oppleves ulikt i et ekte prosjekt for en kunde sammenliknet med studentarbeid på et universitet. Læring ved et universitet er preget av universitetskulturen, ofte med klasseromdrevet pedagogikk. Samtidig er målet med undervisningen å oppnå kunnskaper som skal dekke arbeidslivets behov. Brown et al. (1989) foreslår en læringsprosess med kollektiv problemløsning i multiple roller som utfordrer samarbeidsevner og utfordrer ineffektive strategier.

Samarbeidsformer akademia/næringsliv

Videre finnes det forskning som viser til ulike samarbeidsformer mellom akademia og næringsliv. Eksempelvis beskriver Ankrah og Al-Tabbaa (2015) utveksling av kunnskap og teknologi mellom universiteter og bransje som en samarbeidsform. Dette er et av midlene for å kunne overføre og bygge kunnskap i organisasjoner (Cricelli & Grimaldi, 2010). Eksterne partnere både i offentlig og privat sektor kan bidra til å sikre at morgendagens kandidater har de nødvendige kunnskaper og ferdigheter. Slike partnerbidrag kan være å gi gjesteforelesninger, tett samarbeid med ansatte eller tilby involvering i reelle prosjekter. Dette siste eksemplet er blant det studien i denne artikkelen vil utforske.

Work Integrated Learning og lignende læringsformer kan eksempelvis innebære forelesninger med utøvende designere. Ved å vektlegge arbeidsferdigheter hos studentene vil strukturert samarbeid mellom arbeidsliv og høyere utdanning bli viktigere (Gentelli, 2015). I en studie ble det påvist viktigheten av gjesteforelesninger som bekreftelse for utdanningens yrkesrelevans. Det fremkom også hvordan institusjonelle nettverk er viktige for organisering av dette. Gjesteforelesningen skal da ikke være «krydder» til andre læringsaktiviteter, men være forankret i utdanningen og ha en didaktisk hensikt (Krogstie & Krogstie, 2018). Et av målene med praksis kan beskrives med at studentene opplever at kunnskap og teknologiforståelse de har lært i klasserommet, møter realitetene i reelle prosjekters dybde og kompleksitet. Slik erfaringsbasert læring er uavhengig av tradisjonelle læringsformer og bidrar til å forberede studenter på det kommende arbeidslivet (Barbarash, 2016).

FoU er et foretrukket område for samarbeid mellom universitetene og industrien (Ankrah & Al-Tabbaa, 2015). For bedriftene er dette rimeligere forskning enn om de skulle gjøre det selv. For universitetene er det positivt at studenter og ansatte eksponeres for praktiske problemer, nye ideer, og state-of-the art-teknologi. Toerstillinger kan brukes for å forankre slikt samarbeid. En studie som intervjuer 15 ledere ved to svenske universiteter, viser at det kan være positivt for universitetet gjennom økt relevans i forskning, forbedret kommunikasjon med industrien, mer relevant utdanning for studentene og læring om industriens utfordringer (Henningsson & Geschwind, 2017).

Ankrah og Al-Tabbaas litteraturstudie (2015) inneholder ulike typer læringsaktiviteter som krever praksissamarbeid mellom arbeidsliv og universitet som blant annet inkluderer 1) studenters involvering i industriprosjekter, 2) internships for studenter, 3) utveksling av arbeidskraft og 4) felles veiledning mellom akademia og industri. Videre peker studien på at det ligger en forventning om 5) ulike former for FoU-samarbeid fra begge parter og 6) forelesning og veiledning som et av bidragene fra bedriften til universitetet.

Medieutdanning og praktisk tilnærming

Det er utført noe forskning på hvordan norsk medieutdanning har forankret samarbeid med bransje og vurderinger av hvordan dette har fungert. Effekter av utdanningens kontakt med næringsliv ble undersøkt i en studie av private og offentlige 2-årige fagskoler (Person & Rosenbaum, 2006). Her fant man indikasjoner på at utdanning med bransjekontrakt økte elevenes motivasjon, i samsvar med Brandt (2003).

Blant profesjonsrettede medieutdanninger som har lagt vekt på samspillet mellom bransje og akademia er Høgskulen i Volda. De gjennomførte en kandidatundersøkelse der tidligere studenter i journalistikk og medieproduksjon vurderte praksisperiodenes nytte og relevans. Studentene ga svært ulike tilbakemeldinger. Journalistikk scoret høyt, mens media/IKT/design scoret betydelig lavere i studentenes vurdering av nytte og relevans i arbeidslivet (Halvorsen, 2012).

Praktiske prosjekter og samarbeid med bransje ser ut til å være høyt verdsatt når medie- og designstudenter evaluerer relevans av utdanningens ulike deler. I en spørreundersøkelse til uteksaminerte studenter fra NTNUs master i industriell design ble Designprosjekter og teamarbeid rangert høyest av 17 ulike emner hentet fra studieplanen. Forbedringsforslag fra studentene i undersøkelsen gikk på at de ønsket flere muligheter for å benytte praktiserende designere som veiledere i designprosjekter, og at ingeniøremnene kunne vært bedre integrert i prosjektarbeidet (Sigurjonsson & Holgersen, 2010).

Trender i utviklingen av medie- og designutdanninger er kartlagt av Liem og Sigurjonsson (2014). De trekker blant annet frem viktigheten av å samarbeide med de ulike interessentene, samt forståelse av dynamikken i nettverk når utdannings- og forskningsprosjekter etableres. I deres beskrivelse er samarbeid med bedrifter en arena for dette. I denne sammenheng er også erfaringer fra gjennomføringen av tre ulike studioprosjekter med norske bedrifter oppsummert (Liem, 2012).

Journalistutdanning kan ifølge Willig (2016) forstås som et kontinuum fra den teoretiske, universitetsorienterte utdanningen via profesjonsutdanning til en type praktisk lærlingebasert utdanning. Denne type utdanninger kan plasseres i en slik skala med varierende innhold av teori og praksis. Dette kan overføres på de fleste utdanninger som er profesjonsrettede og har en praktisk tilnærming. Videre kan det sies at hun er kritisk til utviklingen, eller mangel på sådan, av de danske utdanningene hun har studert. Kritikken går først og fremst på manglende mangfold og at den er basert på monopolmodellen fra før 1998: en praktisk utdanning i tillegg til en lang praksisperiode på 12–18 måneder. Willig ser ut til å ønske seg større mangfold av utdanninger og en økt konkurranse gjeldende kjerneverdiene for journalistikken.

Praksis er viktig også i norske journalistutdanninger, og praksisperioden blir av studentene ansett som den viktigste delen av utdanningen (Bjørnsen, Hovden & Ottosen, 2009). Diskusjoner om praksis tar ofte utgangspunkt i antagelser om at utdanningen er avgrenset i tid, og at en akademisering går ut over den praktiske læringen. Fonn (2019) argumenterer for at akademisering er en langt mer kompleks prosess som har påvirket både forskning, læring og praktiserende utøvelse av journalistikk.

Dilemmaet med journalistutdanning er evig spagat, ifølge Brurås (2018). En journalist skal være en praktiker som behersker håndverket samtidig som han skal ha et analytisk og kritisk blikk på utviklingen i mediebransjen med utgangspunkt i forskningsbasert kunnskap. I tillegg til å kvalifisere studenten til arbeid, skal man utvikle «dannelse, modenhet og forståelse, analytiske ferdigheter og kritisk refleksjon». Brurås ser ikke at journalistfaget har lykkes med å etablere en utdanning som er både forskningsbasert og praksisrettet.

Markedets syn på utdannede kandidaters kompetanse og ferdigheter sett opp mot de normative ambisjoner som ligger bak profesjonsutdanningen i journalistikk er drøftet av Krumsvik (2016). Her gjennomgås en 20-årig diskusjon om behovet for reform av utdanningen. Det refereres også til tidligere litteratur som advarte om at man skulle omfavne bransjens opplevde behov som grunnlag for utdanningenes videre utvikling, men heller ta vare på verdiene som intellektuelt uavhengig integrasjon av teori og praksis (Reese, 1999).

Metode

Studien anvender aksjonsforskning i samsvar med perspektivene hos Levin (2017). Levin fremhever fem faktorer som må være til stede for at en forskningspraksis skal kunne være aksjonsforskning. Vår studie er basert på disse fem faktorene:

  • Problemeier og forsker: forfatterne er problemeiere og samtidig forskere. Vi forsker på egen praksis (forsknings- og læringsfellesskap). I tillegg har studieprogramledere vært involvert i prosessen.

  • Kunnskapsutvikling: forskningen bidrar til kunnskapsutvikling innen bransjerelatert samarbeid i utdanning, en innsikt som kan anvendes til forbedring av etablert praksis.

  • Vitenskapelig struktur: implementering er basert på vitenskapelig struktur og analyse (systematiske data).

  • Syklisk: det er gjennomført en syklisk prosess der studentene blir gitt ansvar for organisering av egen læring (eksperimentering), og data er samlet inn for å vurdere resultat (læring).

  • Kontekstbundet: konteksten for forskningen er medie- og designutdanning ved Institutt for design, NTNU.

En forskningsetisk refleksjon er at vi har forsket på universitetets egne studier der vi som forfattere også har vært i roller som studieprogramledere og faglærere. Fordelen med å forske på egen aktivitet er den dype innsidekunnskapen. Ulempen er risiko for blindsoner mot det et eksternt blikk ville sett (Bishop, 2011). Det legges derfor vekt på at forskningsstrategien skal være transparent for å kunne ettergås (Moe & Gotvassli, 2019). Alle innsamlede data dokumenteres derfor i forhold til forfatternes rolle, antall respondenter og antall dokumenter som inngår i innsamlingen. Levin poengterer også at minst to forskere må samarbeide om «å teste ut tolkningen av hendelser eller konversasjoner de har deltatt i» (Levin, 2017, s. 39).

For å kunne strukturere empirien, etablerer vi her først kategorier for bransjerelaterte læringsaktiviteter, forankret i teoriene. Deretter presenteres en struktur for datasettene sammen med en redegjørelse for datainnsamling og kilder.

På bakgrunn av ulike kategorier i teoriene og en oversikt over hva slags læringsaktiviteter som er identifisert i studieprogrammene i denne studien, vil analysen anvende følgende begreper og kategorier for læringsaktiviteter i forbindelse med bransjerelatert samarbeid:

Tabell 1

  

Denne studien benytter følgende kategorier for å sortere læringsaktiviteter. Korresponderende begreper identifisert i faglitteratur *
1Praksisnære og reelle industricaseStudenters involvering i industriprosjekter
2Kommunikasjon med eksterne oppdragsgivereFelles veiledning mellom akademia og industri.
3Praksis i bedrift Internships for studenter
4Toerstillinger/praktiserende designereUtveksling av arbeidskraft
5FoU-samarbeid med eksterne virksomheterUlike former for FoU-samarbeid
6Bedriftsbesøk og gjesteforelesningerBidrag til forelesning og veiledning

*) Begrepene i høyre kolonne i tabell 1 er fra Ankrah og Al-Tabbaa (2015), side 396. Disse er også identifisert i 14 casestudier i rapporten Making university-industry partnership work (Edmondson, Valigra, Kenward, Hudson & Belfield, 2012).

Datasettene er avgrenset til tre studieprogram. Disse er strategisk valgt ut fordi de har langvarige prosjekter med bransjerelaterte læringsaktiviteter, organisert gjennomgående over flere semestre i emneoverbyggende prosjekter. Hensikten med slike langvarige prosjekter har vært å få til dybdelæring som krever lengre tid enn ett semester. Selv om dataene er både kvalitative og kvantitative, er de analysert kvalitativt. Det er ikke testet kvantitativt hva studentene har lært (Fagerjord, 2012), men heller hvordan de kvalitativt har opplevd læringssituasjonen. Det er studentenes perspektiv og vurdering som veier tyngst.

Dataene fra studenter fra ulike kull på tre ulike studieprogram er organisert som tre separate datasett. Datasettene er bygget opp så like som mulig, men noen variasjoner forekommer. For eksempel er den kvalitative spørreundersøkelsen tilpasset om det er aktive studenter eller tidligere studenter ute i arbeid. Et av datasettene er uten slik spørreundersøkelse. Et av datasettene mangler data fra studiebarometeret. Studieprogramrapporter kan være skrevet i ulike maler fordi universitetet har endret disse over tid. Datagrunnlaget er avgrenset til utvalgte emner innenfor studieprogrammet som spesifikt legger opp til å bruke bransjerelatert samarbeid som pedagogisk metode. Tabell 2 viser strukturen for de tre datasettene.

Tabell 2

  

Datasett (fra tre studieprogram):1: Bachelor i webutvikling2: Bachelor i medieledelse3: Bachelor i grafisk design
Forkortelse1: BWU2: BML3: BGD
Studieinnhold, avgrensning til emnerTre emneoverbyggende prosjekter, valgbar Veiledet praksis og Bacheloroppgave (totalt 55 studiepoeng)Tre emneoverbyggende prosjekter, Veiledet praksis og Bacheloroppgave (totalt 55 studiepoeng)Studiet er bygget opp med gjennomføring av praktiske prosjekter i +/– 12 ulike emner.
StudiebarometeretStudiebarometeret fra NOKUT, 2018 N/A: For lav svarandel til at resultat fra dette studietilbudet oppgis i Studiebarometeret. Studiebarometeret fra NOKUT, 2018
Evalueringer i kvalitetsprosessen Studieprogram-rapport 2017, 2018Studieprogram-rapport 2017, 2018Studieprogram-rapport 2017, 2018
Spørreundersøkelser til utvalgte studenter, kvalitative (15 svar) og kvantitative (87 svar hvorav 31 fra andre enn utvalgte utdanninger) - Kvalitativ undersøkelse våren 2018, med studenter startet i 2015, åtte svar (40%).
- Kvantitativ undersøkelse i første semester, studiestart 2018. 21 svar (66%).

Perspektivet for disse studentene blir både erfaringer kort tid etter at studiet ble avsluttet, samt ett årskull med nye studenter om deres forventninger ved oppstart.
Kvalitativ undersøkelse med studenter uteksaminert i perioden 2014–2018. Utvalgte studenter med tilgjengelig kontaktinformasjon, åtte svar (ca 15%).

Perspektivet for disse studentene blir retrospektivt om erfaringer 0–4 år etter at de var ferdige, og flere hadde fått arbeidslivserfaring.
Kvantitativ undersøkelse i en klasse studenter ved oppstart i 2018. 37 svar (74%).

Perspektivet for disse studentene blir om deres forventninger ved oppstart.

Studiebarometeret: NOKUTs årlige og standardiserte måling om ulike kvaliteter i studiene, spørreundersøkelse der respondentene er 2. års bachelorstudenter (tredje semester). Data hentet fra offentliggjorte resultater.2

Evalueringer i kvalitetsprosessen: Studieprogramleder er ansvarlig for å levere en årlig studieprogramrapport til dekan. Dette er studieprogramlederens oppfatning av programmets kvalitet, og den skal følges av en handlingsplan for utvikling.

Spørreundersøkelser til utvalgte studenter, kvalitative og kvantitative: Dataene er beriket med spesifikke erfaringer fra utvalgte studentgrupper. Spørreundersøkelsene er utført i 2018. Spørsmålene var tilpasset hvert studieprogram. Datasett 1: BWU er fra studentkullet uteksaminert 2018. Datasett 2: BML er fra alumnistudenter uteksaminert i perioden 2014–2018 som man hadde kontaktinformasjon til. Datasett 3: BGD er gjennomført hos studenter ved oppstart i 2018 da de ennå ikke var eksponert for de emneoverbyggende prosjektene, altså mer om forventninger enn om erfaringer.

Dataene er satt sammen og analysert som kvalitative data, i tråd med anvisninger for medieforskning (Østbye, Helland, Knapskog, Larsen & Moe, 2013). En metodekritisk selvrefleksjon er de tre datasettenes variasjoner. I kvalitativ metode kan dette også utnyttes som en styrke. Ulikhetene oppstår fordi datainnsamlingen har vært tilpasset de enkelte kildenes innsikt. Slik vil disse forskjeller berike materialet.

Læringsaktiviteter ved tre studier med bransjerelatert samarbeid

Her presenteres utvalgte data fra studiens tre bachelorutdanninger:

Datasett 1, Bachelor i webutvikling (BWU), gjelder et studieprogram der fokusområdene er webteknologier, konseptuell design og universell design, samt prosjektarbeid gjennom emneoverbyggende prosjekter. Sistnevnte område har til hensikt å kombinere læringsformer som både benytter klasserommet og reelle prosjekter ute i bedrifter.

Studiebarometeret fra NOKUT gir et bilde av studenttilfredshet blant alle landets bachelorutdanninger. Studentenes svar gis på likert-skalaen 1–5 der 1 betyr «i liten grad» og 5 er «i stor grad». 64 prosent av studentene ved BWU har i 2018 besvart undersøkelsen. Svarene fra BWU-studentene viser at de har en overordnet tilfredshet tilsvarende verdien 3,8 (landsgjennomsnitt for tilsvarende utdanninger er 4,1), og følgende svar på spørsmål knyttet til bransjerelatert samarbeid (landsgjennomsnitt for tilsvarende utdanninger i parentes):

  • Læringsutbytte knyttet til yrkes- og fagspesifikke ferdigheter: 3,5 (ikke tilgjengelig)

  • Informasjon om yrker/bransjer som er relevante for meg: 2,5 (3,9)

  • Informasjon om hvordan min kompetanse kan brukes i arbeidslivet: 2,6 (3,9)

I studieprogramrapportene for 2017 og 2018 fremkommer det at studentene opplevde ulike emnebeskrivelser som forvirrende på grunn av at tre prosjektemner har samme læringsmål. Angående gjennomføring av prosjektet opplevdes veiledning som essensielt. I prosjektbasert gruppearbeid har flere studenter en opplevelse av ubalanserte bidrag fra gruppens individer og stor valgfrihet for hvordan oppgaven løses. Dette fører til variasjon i læringsutbyttet både for gruppene og for enkeltindivider.

I de samme rapportene vektlegges det at prosjektene skal være eksterne. I 2018-rapporten poengteres det at: «Programmet trenger arbeid og en faglig styrking for å bli et oppdatert program som har en tilstrekkelig tydelig relevans for videre studier og arbeidsliv.». Det poengteres også at fagmiljøet over tid ikke har hatt den nødvendige stabiliteten for å få til denne utviklingen.

En spørreundersøkelse gikk til BWU-studenter uteksaminert i 2018. Første spørsmål var: «Hvordan har du samarbeidet med en bedrift/arbeidslivet i forbindelse med dine studier?» Svarene indikerer at studentene hadde en opplevelse av at de hadde hatt et godt samarbeid med en bedrift i kun et av de tre prosjektemnene. De fremhevet emnet Emneoverbyggende prosjekter II og begrunnet med at de opplevde at det fantes en prosjekteier. Det ga en opplevelse av å samarbeide med bedriften. De fremhever også at besøk i bedriften ga dem informasjon som var nyttig når de skulle løse prosjektoppgaven. Det ble samtidig påpekt at prosjektet inneholdt oppgaver som bedriften allerede hadde løst for en kunde, og at det allerede eksisterte et nettsted med løsningene de skulle jobbe med. Svarene indikerer også at de opplevde problemstillingene i de to andre prosjektemnene som mindre reelle og mer akademiske eller oppkonstruerte.

På spørsmålet «Hvor realistisk opplever du at prosjektene du har jobbet med så langt i studiet er?» bekreftes det at prosjektemne II er mest realistisk, mens de to øvrige emnene oppleves som nokså realistiske. I svarene fremkommer det at noen studenter føler seg usikre på om deres kunnskaper og ferdigheter er gode nok til å tilfredsstille bransjens forventninger.

På spørsmål om hvordan de tre prosjektemnene har vært med på å forberede dem til arbeid med bacheloroppgaven, svarer respondentene relativt positivt. De fremhever ferdigheter til å samarbeide i gruppe, erfaring med planlegging og bruk av metoder og verktøy i prosjektarbeid, forståelse for og håndtering av arbeidsmengde i et prosjekt, forstå og håndtere forventninger til et større selvstendig arbeid, og å skrive selve prosjektrapporten. Selv om svarene for en stor del er positive, poengteres det også at prosjektemnene kunne vært enda mer sentrert rundt nettopp de nevnte punktene.

Siste spørsmål var om hvordan studenten opplevde å ha nådd målet om å kunne kommunisere med en ekstern oppdragsgiver. Her svarer studentene at de anser dette for å være en viktig ferdighet, og at prosjektene til en viss grad har vært med på å innfri dette læringsmålet. Respondentene er samstemte i at det bare var emnet Emneoverbyggende prosjekter II som fullt ut understøttet dette, og at flere emner burde ha en ekstern kunde eller oppdragsgiver som fungerer på samme måte.

En annen spørreundersøkelse ved studiestart i 2018 gikk til 88 studenter om forventninger til eksternt samarbeid. 21 av disse var BWU-studenter. Blant disse var det 8 som tidligere hadde studert ved annen høgskole/universitet, men bare 1 som hadde erfart samarbeid med bransjen i utdanningen. Likevel svarer 16 av 21 at de forventer en del eller mye kontakt med samfunn og næringsliv i løpet av studietiden. 17 svarer at de forventer at samarbeid med samfunn og næringsliv i opptil fire emner, og 4 forventer samarbeid i 5 eller flere emner. Respondentene forventer at aktiviteter som praksis, bedrifter som oppdragsgivere og bedrifters involvering i utvikling av studiene, skal være en del av et slikt samarbeid. På spørsmål om hvorfor det bør være kontakt med samfunn og næringsliv i studiet, er det høyest score på alternativet «det er stor forskjell på skole og arbeidssituasjon», mens «økt relevans i utdanning» og «inspirasjon/motivasjon» også scorer høyt. To andre alternativer som også scorer, er motsetningene «næringslivet vet bedre» og «det ikke trenger å være slik kontakt».

I datasett 2, Bachelor i medieledelse (BML), er fra et studieprogram som var en tverrfaglig utdanning med grafiske mediefag og økonomisk-administrative fag. Fokusområdene var forretningskonsepter innen medievirksomhet, teorier og praktisk anvendelsesområder. Fra 2018 ble denne bacheloren fusjonert inn i en ny bachelor i interaksjonsdesign, og borte i sin daværende form.

Også denne utdanningen inkluderer emneoverbyggende prosjekter som har til hensikt å kombinere læringsformer som både benytter klasserommet og reelle prosjekter ute i bedrifter. I tillegg kobles emnet Veiledet praksis opp mot prosjektarbeidene og den avsluttende bacheloroppgaven.

I en SWOT-analyse (styrker, svakheter, muligheter og trusler) fra studieprogramrapporten i 2017 oppsummeres tre av BMLs styrker som praksisorientert, nærhet til bransjen og at uteksaminerte studenter får relevante jobber. Studieprogramrapporten fra 2017 oppsummerer også følgende: «Vi har gjennomgående også fått mange gode tilbakemeldinger om uteksaminerte studenter som ofte har kunnet gå rett ut i relevante jobber.»

Oppsummert viser evalueringene positiv omtale og stor vektlegging på de bransjerelaterte aktivitetene.

En spørreundersøkelse gikk til et utvalg BML-studenter uteksaminert i perioden 2014–2018. Første spørsmål var hva slags jobb de hadde nå. Svarene viser at studentene innehar stillinger som virker å ha relevans til utdanningen: rådgiver sosiale medier (mediebyrå), webredaktør/markedskoordinator (reiseliv), content producer (markedsavdeling), kampanjekoordinator (mobil markedsføring), informasjonskonsulent (kommunesektor), selvstendig konsulent (nettsider/events/trykksaker) og søkemotoroptimalisering (mediebyrå). En av de sju respondentene hadde ikke relevant arbeid.

Andre spørsmål omhandlet respondentenes opplevelse av samarbeid med bedrifter og arbeidsliv i løpet av studietiden. I svarene fremkommer det at særlig emneoverbyggende prosjekt III, veiledet praksis og bacheloroppgaven bidro til en god relasjon og samarbeid med arbeidslivet. Noen nevnte at de også i andre emner ble oppmuntret til å kontakte bedrifter, men at dette maksimum resulterte i et møte som bare delvis var nyttig. Flere respondenter nevner at de savnet flere emner som skapte en kobling mellom virkelige kunder og prosjektarbeid. De tror at de som studenter ville hatt nytte av dette.

Tredje spørsmål er om de opplevde at utdanningen ga dem en realistisk forestilling om arbeidslivet. Respondentene var enige om at både bedriftsbesøk, prosjektarbeid og praksis bidro til at de tilegnet seg en mer realistisk oppfatning av arbeidslivet. De påpekte også at flere prosjekter og et tettere forhold til bransje og offentlig sektor ville være en riktig retning å utvikle studiet. Dette ble også bekreftet gjennom utsagn om at studieprogrammet inneholder for mye teori, og burde hatt like sterkt søkelys på hvordan som på hva. Her ble det også pekt på at emnene emneoverbyggende prosjekt III og veiledet praksis ga innsikt i viktige temaer som kreative prosesser og at man lærte nyttige verktøy. Et sitat fra et av svarene er slik:

Praksisen jeg hadde i løpet av studiet mitt ga meg en veldig realistisk forestilling om arbeidslivet, da jeg var hos bedriften i fem uker sammenhengende, og fikk følge tett på hvordan man jobber i en slik bransje.

Siste spørsmål var om studentene opplevde at det var noe de var uforberedt på når de møtte arbeidslivet. En felles faktor var at utdanningen favnet et bredt område, og at det derfor var vanskelig å forstå i hvilke bedrifter og stillinger det var behov for deres kompetanse. Noen utalte at de ikke var forberedt på det høye arbeidstempoet, andre at forventningene var svært høye fra arbeidsgiver til kandidatenes kunnskaper og ferdigheter. Igjen ble mer praksis og praktisk arbeid nevnt som midler for å forberede studentene til arbeidslivet. En svarte at: «På grunn av den gode erfaringen jeg fikk fra praksisen, hadde jeg et godt grunnlag da jeg begynte i arbeidslivet.»

Datasett 3, bachelor i grafisk design (BGB), er knyttet til et studieprogram med veiledningsintensivt utdanningsløp som inneholder mange praktiske designprosjekter. Studentene ender opp med en relativt omfattende mappe som sensureres ved studiets avslutning.

Studieprogramrapportene for BGD (2017–19) beskriver at det er en tett kontakt med bransjen, at studentene kommer ut i arbeidslivet med relevant og attraktiv kompetanse og verdifull kunnskap, at det er gjennomført et par FoU-aktiviteter med bransjen, og at to stipendiater er ansatt fra 2019.

Studiebarometeret viser at 90 prosent av BGD-studentene har svart på undersøkelsen i 2018. Resultatene viser en overordnet tilfredshet med en score på 4,7 (landsgjennomsnitt for tilsvarende utdanninger er 4,1), og følgende svar på spørsmål knyttet til bransjerelatert samarbeid (landsgjennomsnitt for tilsvarende utdanninger i parentes):

  • Læringsutbytte knyttet til yrkes- og fagspesifikke ferdigheter: 3,8 (ikke tilgjengelig)

  • Informasjon om yrker/bransjer som er relevante for meg 4,0 (3,5)

  • Informasjon om hvordan min kompetanse kan brukes i arbeidslivet 3,6 (3,6)

En spørreundersøkelse til 35 BGD-studenter da de startet på denne bacheloren viser at 27 av dem tidligere har studert ved annen høgskole/universitet. Men bare to av dem har der erfart samarbeid mellom utdanning og arbeidsliv. Likevel svarer 29 av 35 at de forventer en del eller mye kontakt med samfunn og næringsliv i løpet av studieløpet de nå starter. 28 svarer at de forventer et samarbeid med samfunn og næringsliv i to eller flere emner, og 7 forventer samarbeid i 5 eller flere emner. Av aktivitetene som respondentene forventer skal være en del av et slikt samarbeid, scorer gjesteforelesninger og bedriftsbesøk høyest, etterfulgt av reelle oppdragsgivere for prosjekter. På spørsmål om hvorfor det bør være kontakt med samfunn og næringsliv i studiet, er det høyest score på alternativene «øker relevansen på utdanningen» og «det er stor forskjell på skole og arbeidssituasjon», mens «inspirasjon/motivasjon» og «attraktivitet i arbeidsmarked» også scorer høyt.

Analysen viser mange veier til målet og høy tilfredshet med praksis

Det første forskningsspørsmålet blir besvart ved å drøfte dataene i tråd med kategoriene ovenfor som ble etablert for læringsaktiviteter med bransjerelatert samarbeid. Deretter blir det andre forskningsspørsmålet besvart med en oppsummerende drøfting av kategoriene og læringsformenes hensiktsmessighet. Først kommer en analyse av teorigrunnlaget.

Studentenes opplevelse av bransjerelatert samarbeid

Det første forskningsspørsmålet er hvordan tidligere og nåværende medie- og designstudenter opplever bransjerelatert samarbeid i sine utdanninger. Derfor legger denne studien vekt på studentenes evalueringer. Undersøkelsene i datasettene gir et øyeblikksbilde av studentenes opplevelse. Spørreundersøkelsene går både til ferske studenter om forventninger og til uteksaminerte om erfaringer. Slik kan gruppene sammenlignes, men svarene må også tolkes ut ifra at de er besvart i ulike situasjoner. De fleste studenter i begge grupper ser ut til å være enige om at prinsippene fra de langvarige emneoverbyggende prosjektene bringer nyttige og interessante perspektiver inn i utdanningen. De uteksaminerte fremhevet også at prosjekter med kobling til virkelige case og kunder sammen med mulighet for emnet Veiledet praksis i bedrift var svært nyttig for videre utvikling av ferdigheter. Det bidro til at de følte seg mer klare for arbeidslivet. I denne studien ser det ikke ut til at studentene har noen bekymring for at bransjen skal påvirke utdanningenes videre utvikling (Krumsvik, 2016). Det ser heller ut til at de både verdsetter og forventer bransjens involvering.

Situasjonen er dynamisk, og slike emner revideres kontinuerlig. I dataene etterlyses blant annet mer sømløse sammenhenger mellom emnene. En mulighet kan også være i større grad å tydeliggjøre intensjonen med bransjesamarbeid i de ulike studieprogrammene i tråd med faglitteraturen (Kolb, 2015; Schatzki et al., 2005). Dette kan gjøres ved å tydeligere vise koblingen mellom yrkesmessige kompetansekrav og korresponderende utdanningsmål. Det skal oppleves naturlig at både klasserommet og den virkelige verden er læringsmiljøer som inngår i utdanningen. I tillegg til studentens evne til å beherske økt kompleksitet og faglig nivå, bør det tas hensyn til å øke evnen til sosial læring (Bandura, 1977; Wenger, 2000). De ulike kategoriene som er benyttet i denne analysen utnytter praksisfellesskap på ulike måter. Disse momentene vil belyses ytterligere under analysen av hver av kategoriene.

Som beskrevet tidligere, er det gjort en vurdering sammen med studieprogramleder i hvor stor grad hver av kategoriene anvendes i de ulike studieprogrammene. Hvert studietilbud har fått en score for hver kategori. Skalaen på 0–10 kan leses slik:

  • 0 = ingen aktivitet

  • 5 = en del aktivitet

  • 10 = svært mye aktivitet

Dette er fremstilt visuelt i radardiagrammet i figur 1. Diagrammet viser ulike profiler for de tre undersøkte studieprogrammene. Det fremkommer tydelig ulik vektlegging av ulike læringsaktiviteter med bransjerelatert samarbeid.

Figur 1

  

Praksisnære og reelle industricase

Score, BWU: 8, BML: 8, BGD: 10

Slike caser fordrer ikke at studenten er i direkte kontakt med et praksisfellesskap utenfor klasserommet. Likevel vil dette være et utgangspunkt for prosjektoppgaver, og potensielt gi studentene mulig tilgang til en annen kultur enn universitetet kan tilby. På denne måten kan man beskrive tilknytningen som legitim, men mindre omfattende. I tillegg mener Ankrah og Al-Tabbaa (2015) at også utdanningen kan utvikle seg positivt ved eksponering overfor praktiske problemer. Dette teoretiske poenget operasjonaliseres her ved å gi studentene praksisnære og reelle case fra bransjen. Dataene fra studiebarometeret, spørreundersøkelsene og interne evalueringsdokumenter viser samlet at BWU-studentene ser på prosjektarbeid som en høyt vedsatt pedagogisk metode. Samtidig ser de at utdanningen deres er relevant for arbeidslivet og at de innehar kompetanse som gir jobbmuligheter. Radardiagrammet viser at BWU-studiet er organisert med en høy andel praksisnære og reelle industricase. Likevel opplever de ifølge studiebarometeret at de har relativt lite samarbeid med bransjen. En vurdering av denne situasjonen kan være manglende samsvar mellom plan og gjennomføring. Resultatene hos BWU-studentene er i overensstemmelse med undersøkelsen hos Høgskulen i Volda, der studentene svarte at de opplevde utdanningens praksis med lite nytte og relevans. Dette er trolig også med motsatt resultat av det intenderte (Halvorsen, 2012). Men studentene i BML og BGD gir høy score på dette punktet. Studiebarometeret viser at BGD er svært fornøyde med tilknytningen til næringslivet. Graden av fornøydhet kan her ses i sammenheng med at BGD også har mer kommunikasjon med eksterne oppdragsgivere enn de andre to studieprogrammene (se neste punkt). Spørreundersøkelsen viser at BML er nokså fornøyde. Denne studentgruppen var ferdige og allerede i arbeid, og de kunne tenke seg høyere andel av slike prosjekter.

Kommunikasjon med eksterne oppdragsgivere

Score, BWU: 5, BML: 5, BGD: 8

Lave og Wenger (1991) beskriver deltagelse i et fellesskap som en viktig del av læring. Hvis man kombinerer praksisnære case og en aktiv oppdragsgiver vil studentene få bedre tilgang til et slikt fellesskap og den kompetansen som ligger der. Tidligere masterstudenter ved industriell design ved NTNU hadde designprosjekter og teamarbeid rangert høyest, men ønsket at praktiserende designere kunne ha fungert som veiledere (Sigurjonsson & Holgersen, 2010). Radardiagrammet viser et medium høyt score for BWU og BML, mens BGD har høyere score. For disse bachelorstudentene kan årsaken til at de opplever at bransjesamarbeidet bare har middels verdi, finnes i spørreundersøkelsene. Tilbakemeldinger fra BML-studentene tyder på at de i de første semestrene ikke har opplevd at emnene oppfyller intensjonen om bransjesamarbeid i særlig grad. Bedriftsbesøk og korte kundemøter gir dem kun et kort innblikk i organisasjon, arbeidsoppgaver, verktøy og rutiner. Dette gir bare et glimt av hvordan en bransje fungerer. Men i de siste semestrene skjer det noe. Da bidrar kombinasjonen av Emneoverbyggende innovasjonsprosjekt II, Veiledet praksis i bedrift og bacheloroppgaven til at studentene i mye større grad opplever å ha et samarbeid og et nært forhold til bransje eller offentlig sektor. Det samme viser seg hos BWU-studentene. I tillegg ser det ut til at fraværet av veiledet praksis gir dem en følelse av å være noe mindre forberedt på arbeidslivet. I serien med emneoverbyggende prosjekter er også intensjonen at det skal være en økende kompleksitet i både faglig nivå og mengden interaksjon med oppdragsgiver. Dette ser ikke ut til å være tilfelle i overgangen mellom emne II og III. Dette er uheldig, og det identifiserte problemet kan trolig spores til manglende kommunikasjon og forskjellig forståelse mellom ulike emneansvarlige. Det resulterer i manglende koordinering. BGD scorer høyt også på dette punktet, og igjen kan dette være med på å gjøre studentene fornøyde med tilknytningen til næringslivet.

Praksis i bedrift

Score, BWU: 2, BML: 7, BGD: 0

Ved å flytte læringsarenaen ut av campus og inn i bedriften, vil studenten måtte forholde seg til et helt nytt praksisfellesskap. Intensjonen er at de skal ta del i den sosiale praksis og den kollektive læring som finner sted der. Den kan dog være mer eller mindre omfattende, slik som beskrevet av Lave og Wenger (1991).

I en utdanningssammenheng må medie- og designstudentene være forberedt på å delta i emner som på den ene siden både er teoretiske og vitenskapelige, og på den andre siden praktiske og ferdighetsbaserte emner (Willig, 2016). De må øve seg på å være generalister i det ene øyeblikket og spesialister i det neste. De vil kontinuerlig bevege seg mellom abstrakte og konkrete moduser (Kolb, 2015; Schatzki et al., 2005). Praksis i bedrift er kanskje den sikreste måten å oppnå koblingen mellom practice og praxis, som beskrevet av Whittington (2006). Også Bjørnsen et al. (2009) peker på praksis som en viktig del av journalistutdanningen. For de utdanningene som er med i vår studie har praksis, frem til 2019, bare vært et valgbart emne. Ut fra radardiagrammet ser vi at ved BML har praksis en relativt høy score (7) der alle studentene valgte dette emnet. Ved BWU valgte et fåtall studenter dette (2), og ved BGD har dette ikke vært tilgjengelig for studentene (0). Det som er relativt tydelig, er at studentene som har valgt slik praksis gir tilbakemelding om at dette var et av de viktigste bidragene til at de fikk en realistisk oppfatning av arbeidslivet. Dette samsvarer med Barbarash (2016) som beskriver at dette forbereder studentene på arbeidslivet. Samtidig ser vi av studiebarometeret at den utdanningen som ikke har tilgang til praksis både har høyest studenttilfredshet og høyeste score på relevans. Det kan derfor tyde på at praksis kan oppleves som viktig, samtidig som andre former for bransjesamarbeid kan oppveie for dette.

Toerstillinger med praktiserende designere eller ansatte fra mediebransjen

Score, BWU: 1, BML: 5, BGD: 10

Ved at toeren kommer inn i klasserommet, oppstår det et nytt praksisfellesskap. Læringsmiljøet er det samme, men læringsformen kan gi større nærhet til reelle utfordringer, bedre kommunikasjon og høynet relevans i utdanning, ifølge Henningsson og Geschwind (2017). Radardiagrammet viser at BGD-studentene er de som i størst grad opplever praktiserende designere som forelesere og veiledere. En observasjon fra studiebarometeret er at disse studentene er de mest fornøyde av disse tre utdanningene. Samtidig ser vi at de i relativt stor grad sier seg enige i utsagn knyttet til bransjerelatert samarbeid (3,8), men at dette likevel er langt under den generelle tilfredsheten (4,7). Dette er også en tendens for BWU der generell tilfredshet er 3,8, mens snittverdien for bransjerelatert samarbeid scorer 2,9. Radardiagrammet viser også at BML i en viss grad har brukt toerstillinger. Dette gjenspeiles også i studieprogramevalueringen med beskrivelse av gode nettverk til bransjen, men studentene trekker ikke dette frem i svarene på spørreundersøkelsen. For BWU er det ikke brukt toerstillinger, og studentene nevner heller ikke dette i sine svar på spørreundersøkelsen. På den ene siden kan det se ut til at toerstillinger, og spesielt med bransjepraktikere, kan virke positivt på studentenes oppfatning av studiets relevans. Men på den andre siden ser vi at studentene ikke beskriver noe konkret savn der dette ikke benyttes i noen særlig grad i studiet.

FoU-samarbeid med eksterne virksomheter

Score, BWU: 1, BML: 7, BGD: 5

Praksisfellesskapet i denne kategorien inkluderer bedriften og akademisk ansatte. Studenten skal kunne nyte godt av dette samarbeidet i neste omgang ved at dette påvirker kvalitet og relevans for undervisningopplegget når forskeren tar med seg erfaringene i videreutvikling av sitt undervisningsopplegg. Her oppstår det et behov for å finne balansen mellom en forskningsbasert og en praksisrettet utdanning, der det er en fare for å bringe utviklingen i en mer akademisk retning (Fonn, 2019) (Brurås, 2018).

Dette området er det som i snitt har lavest forekomst i radardiagrammet. Igjen er det BGD som har høyest aktivitet her. BML er middels, mens BWU ikke har noen slik aktivitet. Fra spørreundersøkelsen er det ingen kommentarer på dette, og studiebarometeret inneholder ingen spørsmål som går direkte på forskningssamarbeid eller forskningsbasert undervisning. Selv om det er utstrakt praksis at bachelorprosjekter utføres for bedrifter, kan det hende at studenter og partnere likevel ikke tenker på dette som «FoU» fordi man gjerne omtaler slikt samarbeid med andre begreper. Dette er uansett et område som kan anses som viktig for samarbeid mellom universitet og arbeidsliv (Ankrah & Al-Tabbaa, 2015).

Bedriftsbesøk og gjesteforelesninger

Score, BWU: 5, BML: 7, BGD: 5

På samme måte som Praksis i bedrift, flyttes læringsarenaen ut av campus, dog for et svært kort tidsrom. Det må også antas at studentene får en svært lite omfattende deltagelse i fellesskapet. Ut fra resultatene i undersøkelsen om studentenes forventninger til samarbeid med næringsliv i løpet av studietiden, rangeres gjesteforelesninger og bedriftsbesøk høyest. Undersøkelsene til Krogstie & Krogstie (2018) og Gentelli (2015) viser også at studentene verdsetter gjesteforelesninger som læringsaktivitet. Radardiagrammet viser at alle de tre utdanningene som er med i studien prioriterer både å besøke bedrifter og å invitere inn gjesteforelesere. I en studieprogramrapport for BML vises det til en SWOT-analyse som fremhever bransjerelatert samarbeid som en av utdanningens styrker. Her nevnes spesielt gjesteforelesninger, bedriftsbesøk, relasjoner lokalt, fagarrangementer og nettverk generelt. Respondentene fra spørreundersøkelsen rettet mot BML-studenter viser til at bedriftsbesøk er med på å gi dem en realistisk oppfatning av arbeidslivet, noe denne gruppen har svart etter at de har kommet i arbeid. Siden både gjesteforelesninger og toerstillinger handler om å gi studentene et blikk utenfra, så er dette læringsaktiviteter med samme læringsutbytte.

Analyse av kategoriene og læringsformenes hensiktsmessighet

Det andre forskningsspørsmålet vil undersøke hvilke typer læringsaktiviteter som øker sjansen for å lykkes med bransjerelatert samarbeid. Dette diskuteres ut ifra gjennomgangen av de seks kategoriene.

De ulike kategoriene åpner for ulik grad av deltagelse i et praksisfellesskap. Emnet Veiledet praksis må sies å ha den høyeste graden av deltagelse, mens FoU-samarbeid ligger lavest. Det ser ikke nødvendigvis ut til at det er samsvar mellom graden av deltagelse og studentenes fornøydhet. Derimot kan det være slik sammenheng mellom studentenes fornøydhet og at det generelt er et godt organisert samarbeid mellom utdanningsprogrammet og bransjen.

BGD som scorer høyest på både overordnet tilfredshet (4,7 av 5) og bransjerelatert samarbeid (gjennomsnitt = 3,8 av 5), har høyest score på kategoriene 1) toer-stillinger, 2) industricase og 3) kommunikasjon med oppdragsgiver. Snittverdien for disse tre er 9,3 av 10. Det indikerer at det i utdanningen er oppmerksomhet på de utvalgte kategoriene.

BWU, som også er representert i Studiebarometeret, scorer vesentlig lavere både på overordnet tilfredshet (3,8 av 5) og bransjerelatert samarbeid (gjennomsnitt = 2,9 av 5). De scorer høyest på 1) industricase 2) kommunikasjon med oppdragsgiver og 3) bedriftsbesøk og gjesteforelesninger. Snittverdien for disse er 6 av 10, noe som indikerer at planverket for BWU har mindre søkelys på bransjesamarbeid. Svarene fra den kvalitative undersøkelsen og analysen av emnerapportene viser også at studentene er tvilende til sin kompetanse sett i lys av bransjens behov, og de opplever forvirring knyttet til læringsmålene i emnebeskrivelsen.

BML var ikke representert i Studiebarometeret, men den kvalitative spørreundersøkelsen viser at studentene er fornøyde og opplever at mange brikker falt på plass siste studieår med en kombinasjon av kategoriene veiledet praksis, industricase og bedriftsbesøk/ gjesteforelesninger (snittverdi = 7,7).

Analysen viser at det kan være ulike veier til målet om å inkludere bransjerelatert samarbeid i utdanningen. Studentene i BGD er ifølge Studiebarometeret mest fornøyde, mens studentene i BML også gir gode tilbakemeldinger i den kvalitative undersøkelsen. Det som kan leses ut av figur 1, er at begge utdanninger har en høy verdi på industricase, men at de ellers har nokså ulike profiler. Samtidig ser vi at snittverdien for de tre høyest rangerte kategoriene for hvert program er ganske forskjellige. Dette er trolig en indikasjon på at det har vært ulik vilje eller ulike forutsetninger for å rette søkelyset på disse læringsaktivitetene i utdanningene.

Vi kan også se dette opp mot studentenes forventninger. Praksis og gjesteforelesninger/bedriftsbesøk rangerer høyest i den kvalitative spørreundersøkelsen, etterfulgt av reelle oppdragsgivere for prosjekter og bedrifters involvering i utvikling av studiene. Forventningene om bransjekontakt begrunnes blant annet med at de mener det er stor forskjell på skole og arbeidssituasjon, og at bransjerelatert samarbeid vil øke utdanningens relevans. Dette stemmer overens med Brown et al. (1989) og Kolb (2015).

Konklusjon

Denne studien har undersøkt og drøftet bransjerelatert samarbeid og læringsaktiviteter i tre bachelorutdanninger (BWU, BML og BGD) innen medie- og designfag. Vurderingene ovenfor legger vekt på studentenes erfaringer med slik pedagogikk. Medie- og designfag er praksisrettede utdanninger, og derfor åpner bransjerelatert samarbeid for store muligheter. Det antas at funnene i studien er gyldige for bransjerelaterte læringsaktiviteter i medie- og designutdanninger generelt, og også for andre fagfelt med likhetstrekk.

I studien er det etablert seks kategorier for slike aktiviteter og samarbeid; 1) praksisnære og reelle industricase, 2) kommunikasjon med eksterne oppdragsgivere, 3) praksis i bedrift, 4) toerstillinger med praktiserende designere eller ansatte fra mediebransjen, 5) FoU-samarbeid med eksterne virksomheter og 6) bedriftsbesøk og gjesteforelesninger. Analysen viser hvordan disse tre utdanningene har ulike profiler, og også hvordan de ulike aktivitetene oppnår ulik effekt. 

Studien bekrefter at studentene opplever at en balansert kombinasjon mellom teoretisk og praktisk innhold i undervisningen vil forberede dem på arbeidssituasjonen. Litt ulike resultater for de undersøkte studietilbudene tyder på at det er flere veier til samme mål. Likevel er noen funn relativt entydige: 

Først: tydelig kommunikasjon til studentene om hensikt og målsetting med læringsaktivitetene er nødvendig hvis hensikten med læringsaktivitetene er å oppnå høy studenttilfredshet. Det starter allerede i studieplanarbeid og emnebeskrivelser og skal gi studentene riktig forventning. Viktigheten av slik kommunikasjon til studentene er lite vektlagt i teorier brukt her, noe som kan vitne om at dette poenget har fått liten oppmerksomhet i forskningen.

For det andre: koordinering av aktiviteter og det å lage koblingene mellom klasserommet og den virkelige verden kan være komplisert og tidkrevende. Man må også være trygg på at fagstaben har gjennomføringsevne. Funnet stemmer overens med Helseth et al. (2019) som blant annet peker på at organisering og kvalitetssikring har betydning for studentenes læringsutbytte knyttet til praksis.

For det tredje: studentene ønsker å bli involvert med det virkelige arbeidslivet. Dette samsvarer også med Gentelli (2015). Studien viser at det er flere veier til målet om god studenttilfredshet. Studentene er fornøyde med praksis og med bruk av reelle caser. Kommunikasjonen med de eksterne oppdragsgiverne er viktig, og forelesere i deltidsstillinger som er utøvende fagpersoner blir verdsatt. Sistnevnte læringsaktivitet kan for mange oppleves like bra som praksis ute i en virksomhet. 

Videre forskning på dette området bør legge vekt på ulike perspektiver, eksempelvis undervisere, læringsinstitusjonen, arbeidslivet, myndighetene og utdanningspolitikken. Det vil kunne inkludere temaer som for eksempel effektivitet i læring, ansettbarhet og ressursallokering, for å nevne mulig oppfølging fra studien her.

Referanser

Alstveit, M., Willumsen, E. & Ødegård, A. (2017). Forskningssamarbeid mellom praksisfeltet og akademia – en utforskning av dette samspillets rolle i kunnskapsutvikling. I A. M. Støkken & E. Willumsen (Red.), Brukerstemmer, praksisforskning og innovasjon. Portal forlag.

Ankrah, S. & Al-Tabbaa, O. (2015). Universities–industry collaboration: A systematic review. Scandinavian Journal of Management, 31(3), 387–408. https://doi.org/10.1016/j.scaman.2015.02.003

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Oxford, England: Prentice-Hall.

Barbarash, D. (2016). Knowledge and skill competency values of an undergraduate university managed cooperative internship program: A case study in design education. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 17(1), 21–30.

Bishop, R. (2011). Freeing ourselves from neocolonial domination in research. I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Red.), The Sage handbook of qualitative research. Rotterdam: SensePublishers.

Bjørnsen, G., Hovden, J. F. & Ottosen, R. (2009). The Norwegian Journalism Education Landscape. I G. Terzis (Red.), European Journalism Education. Bristol: Intellect Books.

Brandt, E. (2003). Arbeidsgivernes vurdering av kompetanse for høyere utdanning. NIFU, Skriftserie 12/2003.

Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Education Researcher, 18(1), 32–42. (Also available in a fuller version as IRL Report No. 88-0008, Palo Alto, CA: Institute for Research on Learning.).

Brurås, S. (2018). Jakten på «skjæringspunktet» mellom teori og praksis. Norsk medietidsskrift, 25(04), 1–4. https://doi.org/10.18261/ISSN.0805-9535-2018-04-05

Cricelli, L. & Grimaldi, M. (2010). Knowledge-based inter-organizational collaborations. Journal of Knowledge Management, 14(3), 348–358. https://doi.org/10.1108/13673271011050094

Fagerjord, A. (2012). Design som medievitenskapelig metode. Norsk medietidsskrift, 19(03), 198–215.

Fonn, B. K. (2019). What do we talk about when we talk about the academisation of journalism? Journalistica, 13(1). https://doi.org/10.7146/journalistica.v13i1.113666

Forskrift til rammeplan for sykepleierutdanning (2008) Forskrift til rammeplan for sykepleierutdanning (FOR-2008-01-25-128) Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2008-01-25-128/

Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 5–10 (2016) Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 5–10 (FOR-2016-06-07-861) Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-861/

Gentelli, L. (2015). Using industry professionals in undergraduate teaching: Effects on student learning. Journal of University Teaching & Learning Practice, 12(4). Hentet fra: http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol12/iss4/4

Halvorsen, L. J. (2012). Mediekandidatene ved Høgskulen i Volda – en undersøkelse blant kandidater uteksaminert 2007–2012. Hentet fra: http://www.moreforsk.no/volda.htm

Hatchuel, A., Le Masson, P. & Weil, B. (2004). CK theory in practice: lessons from industrial applications. Paper presented at the DS 32: Proceedings of DESIGN 2004, the 8th International Design Conference, Dubrovnik, Croatia.

Helseth, I. A., Lid, S. E., Kristiansen, E., Fetscher, E., Karlsen, H. J., Skeidsvoll, K. J. & Wiggen, K. S. (2019). Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter. Samlerapport basert på kartleggingsfasen av prosjektet Operasjon praksis 2018–2020. Hentet fra: NOKUT https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2019/kvalitet-i-praksis-utfordringer-og-muligheter_16-2019.pdf

Henningsson, M. & Geschwind, L. (2017). Senior Industry Practitioners as Part-Time Visiting Professors: The Various Benefits of Collaboration. Higher Education Policy, 32(1), 109–128. https://doi.org/10.1057/s41307-017-0072-6

Kemmis, S. (2009). Action research as a practice‐based practice. Educational Action Research, 17(3), 463–474. https://doi.org/10.1080/09650790903093284

Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: Experience As the Source of Learning and Development, (2. utg.). Pearson Education Limited.

Krogstie, B. R. & Krogstie, J. (2018). Guest lectures in IT education - Recommendations based on an empirical study. Paper presented at the NOKOBIT – Norsk konferanse for organisasjoners bruk av informasjonsteknologi. http://hdl.handle.net/11250/2579400

Krumsvik, A. (2016). The Gap. J-School Syllabus Meets the Market. I J. F. Hovden, G. Nygren & H. Zilliacus-Tikkanen (Red.), Becoming a journalist: Journalism education in the Nordic countries. Gøteborg: Nordicom.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Meld.St.16 (2016–2017)). Oslo: Kunnskapsdepartementet, Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Liem, A. (2012). Teaching strategic and systems design to facilitate collaboration and learning. Form Akademisk-forskningstidsskrift for design og designdidaktikk, 5(1). https://doi.org/10.7577/formakademisk.374

Liem, A. & Sigurjonsson, J. B. (2014). Positioning Industrial Design Education within Higher Education: How to face increasingly challenging market forces? Uniped, 37(02), 44–57. https://doi.org/10.3402/uniped.v37.23519

Levin, M. (2017). Aksjonsforskning som forskning – epistemologiske og metodiske utfordringer. I S. Gjøtterud, H. Hiim, D. Husebø, L. H. Jensen, T. Steen-Olsen & E. Stjernstrøm (Red.), Aksjonsforskning som forskning – epistemologiske og metodiske utfordringer (s. 27–42). Oslo: Cappelen Damm akademisk. https://doi.org/10.23865/noasp.17

Moe, T. & Gotvassli, K. A. (2019). Etiske utfordringer og dilemmaer i aksjonsforskning. I K. A. Gotvassli (Red.), Aksjonsforskning på mange vis (s. 75–93). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Nicolini, D. (2012). Practice theory, work, and organization : an introduction. Oxford: Oxford University Press.

Næss, T., Thune, T., Støren, L. A. & Vabø, A. (2012). Samarbeid med arbeidslivet i studietiden: Omfang, typer og nytte av samarbeid (8272188856). NIFU rapport; 2012-48.

Person, A. E., Rosenbaum, J. E. (2006). Educational outcomes of labor-market linking and job placement for students at public and private 2-year colleges. Economics of Education Review, 25(4), 412–429. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2005.09.005

Reese, S. D. (1999). The Progressive Potential of Journalism Education: recasting the academic versus professional debate. Harvard International Journal of Press/Politics, 4(4), 70–94. https://doi.org/10.1177/1081180X9900400405

Schatzki, T. R., Cetina, K. K. & Savigny, E. V. (2005). The Practice Turn in Contemporary Theory. London: Routledge Ltd.

Sigurjonsson, J. & Holgersen, T. (2010). What do they do? A survey of employment and work situation for «IDE» candidates. Proceedings of the 12th International Conference on Engineering and Product Design Education NEW PARADIGMS AND APPROACHES.

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organisation Articles, 7(2), 225–246.

Whittington, R. (2006). Completing the Practice Turn in Strategy Research. Organization Studies, 27(5), 613–634. https://doi.org/10.1177/0170840606064101

Willig, I. (2016). We All Think the Same. Internships, Craft and Conservation. I J. F. Hovden, G. Nygren & H. Zilliacus-Tikkanen (Red.), Becoming a journalist. Journalism education in the Nordic countries. Gøteborg: Nordicom.

Østbye, H., Helland, K., Knapskog, K., Larsen, L. O. & Moe, H. (2013). Metodebok for mediefag (4. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

1Journalistavtale for avis mellom NHO/MBL og NJ, § 13.2: https://www.nj.no/dokumentarkiv/journalistavtalen-for-mbl-avis/
2Lenke til NOKUTs studiebarometer: http://www.studiebarometeret.no

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon