Det kommer mangt et kulinarisk gode fra Emilia-Romagna: Parmesan, parmaskinke, balsamicoeddik. Foruten spagetti bolognese naturligvis, sausen med både malt svinekjøtt og oksekjøtt, kjøttpølse, gjerne bacon, gulrot, stangselleri, muskatnøtt ...

Et mer akademisk, men lite kjent gode fra Bologna-området er Magna Carta Universitatum, formulert i 1988 i anledning Bologna-universitetets 900-års jubileum. Som navnet signaliserer er det tale om en erklæring om universitetenes rettigheter, en kort og fyndig tekst signert av rektorer fra mange land i Europa. Det viktigste står i første prinsipp:

The university is an autonomous institution at the heart of societies differently organised because of geography and historical heritage; it produces, examines, appraises and hands down culture by research and teaching. To meet the needs of the world around it, its research and teaching must be morally and intellectually independent of all political authority and economic power.

Temaet er akademisk autonomi. Forskningens frihet er avgjørende for at universitetet skal fylle sin samfunnsrolle. Magna Carta er en erklæring som springer rett ut av de nå to hundre år gamle idealene til Humboldt, og de ble nok formulert nettopp slik fordi man fornemmer at de er presset. For med overraskende hastighet og grundighet har en annen og langt mindre velsmakende prosess med opphav i Bologna feid over høyere utdanning i Europa. Norge og andre land som tar slikt alvorlig, har gjennomgått en grundig overhaling.

I det siste tiåret er universitetenes utvikling styrt fremfor alt av økonomiske, ikke akademiske mål. EU i sin Lisboa-strategi besluttet å bli verdens største og mest dynamiske og konkurransedyktige kunnskapsøkonomi, og Bolognaprosessen er et utslag av dette. Derfor var det heller ikke vitenskapenes egen kunnskap om hva kvalitet og kvalitetsutvikling er som først og fremst lå til grunn.

I den løpende vitenskapsteoretiske debatten om hvordan man best kan finne sannhet (hvordan man enn definerer dette), er det en stund siden de mål som nå settes fremst ble avvist av forskningen. I den såkalte positivismedebatten, som i Norge i stor grad ble en debatt om kvantitative og kvalitative metoder, kom positivismekritikken godt ut. I samfunnsvitenskapene i Europa i dag står ikke de kvalitative og fortolkende perspektivene tilbake for de mer naturvitenskapelig inspirerte.

Annerledes da i selve organiseringen av universitetene. Med Bolognaprosessen ble kvalitetsmålene ikke hentet fra samfunnsfagene, men fra markedet og dets vitenskap, økonomien. Det bredte seg et kvantitetshysteri i universitetsplanene i hele Europa som nå skaper større kompleksitet, større byråkratier, og gjør det vanskeligere å få øye på hva god vitenskap egentlig er. Det ble ikke bedre med at denne økonomiske tenkemåten ble pakket inn i kvasipedagogiske ord slik som «læringsmål».

Dette handler om akademisk autonomi, eller rettere: bevegelsen bort fra den. Akademisk autonomi har vi nok aldri hatt i en ren form, heller ikke på språkfilosofen Wilhelm von Humboldts tid. Humboldt var ikke bare sin tids fremste forsker på baskernes språk, han var undervisningsminister i Preussen og som kjent grunnleggeren av universitetet i Berlin. Han formulerte tanken om akademisk autonomi rundt 1810 med sin vekt på sammenhengen mellom fri forskning, undervisning, dannelse og opplysning. Kanskje har det aldri vært noe annet enn et ideal, men ikke desto mindre har det hengt høyt som nettopp det. Det har vært et styringsprinsipp. Man har akseptert at det ikke bare var det beste for forskningen, men det beste for samfunnet. Mjøsutvalget forandret dette. Det ble ikke nedsatt direkte som resultat av Bolognaprosessen, men falt fint inn i nettopp det sporet: Europa-markedets megalomane ambisjoner er gitt forrang, noe som betyr standardisering av grader og karakterformer, kortere utdanning, mindre kurs, og et universitet som styrer seg selv etter økonomiske insentiver, kvasi-pedagogiske evalueringer og voksende byråkrati.

Vi kan betrakte universitets- og høyskolesektoren som et sosialt felt eller et funksjonssystem. Begrepene illustrerer at universitetene står for noe unikt i samfunnet, at deltakerne konkurrerer og samarbeider rundt noen felles instrumentelle og etiske kriterier. De strever mot felles mål (anerkjennelse via publisering, sitering m.v.), og styrer unna noen felles tabuer (plagiat). Universitetene styres gjennom noen egendefinerte hierarkier og egen vri på ulike kapitalformer (nettverk, dannelse, anerkjennelse). Feltet eller systemet kjennetegnes av en relativ autonomi (eller autopoeisis) som forutsetning for deres videre eksistens. Autonomi betyr at deltakerne er herre over feltets orden; at kommunikasjonen anvender systemets egen kommunikasjonsmåte. Hvis ikke, vil feltet eller systemet, om slike teorier har noe for seg her, degenerere. Er dét hva som skjer?

Jeg har alltid tenkt på min undervisning som tosidig, slik jeg selv opplevde gode forelesninger i studietiden. Jeg prøver å formidle et faglig innhold, og ikke minst, jeg prøver å gjøre det med engasjert argumentasjon og begreper som i seg selv gir studentene en tenkemåte som de kan gå videre med. Mediefaget ligger litt tynt an her fordi det ikke har rukket å bygge opp et så omfattende begrepsapparat som mange andre fag. Men desto mer viktig er det å formidle hva vi har. Bolognaprosessen følger en annen form for fornuft. Learning outcome (læringsmål) betyr at undervisningens hensikt og begrunnelse knytter seg til hva studentene kan yte når undervisningen er over. Det er hva arbeidsmarkedet antas å være interessert i.

EU-kommisjonen legger vekt på at moderniserte kursplaner på alle nivåer skal tilgodese markedets behov. Selve innvielsen, prosessen som studentene gjennomgår i et kurs, et semester, i hele studieperioden, er mindre relevant. Denne produktorienteringen er det motsatte av å invitere selvstendige og kritisk tenkende mennesker inn i en akademisk verden og en forskningsprosess. Det er New Labour-begrepet employability (takk skal du ha, Giddens) som har avledet learning outcomes, og som mer enn antyder arbeidsmarkedets tyngre innflytelse på kjerneoppgavene ved universitetet. Det er taust om universitetslærerens evne til å innvie studentene i et problemområde og en akademisk verden, for dette, i motsetning til læringsmål, lar seg ikke måle. Blir det bedre kvalitet av dette? Det er jo ikke vanskeligere enn at undervisningens kvalitet sikres med reell forskningsfrihet, stimulerende fagmiljø, stabile ordninger og tid.

Heller ikke tellekantsystemet kan forstås på noen annen måte enn at man ville etablere et mest mulig kostnadseffektivt system for å vurdere en ekvivalent for kvalitet, for å fordele midler etter insentiver. Kvantitative vurderinger på tidsskriftene gjør det lettere å håndtere vitenskapelig kvalitet for administrasjoner og maskiner. Selv om de verdiene vi snakker om her ikke kan sammenlignes slik. Mens man før vurderte selve artikkelens kvalitet, måler man nå antatt verdi gjennom et tallmessig mål på tidsskriftet. Forskeren stimuleres til å publisere i de tidsskriftene som er høyest rangert, som ikke nødvendigvis er der man finner den mest relevante eller originale forskningen. Det gjør man fordi det er forventet og gir mest forskningsmidler. Ordningen er resultat av at en administrativ logikk dominerer i enda en kjernevirksomhet i forskningen.

Dersom måling av forskningsbidrag gjennom registrering av tidsskrift i neste omgang benyttes til å fordele stadig mer forskningsmidler, er vi nær det som i privat sektor kalles bonusordninger. De var, som Kalle Moene skriver, ikke vellykket i Sovjetunionen, og er det ofte ikke i Norge i dag heller. Ikke fordi de ikke virker, men fordi de virker. Bonuser basert på tomme kvantitative mål fremkaller akkurat like tomme produkter. Produktene tilfredsstiller målene, men kan være lite å samle på ellers, dersom man legger tradisjonelle vitenskapelige vurderinger til grunn. I tillegg går slike ordninger ut over arbeidsmiljøet.

De siste ti årene har universitetene vært mål for en rekke ideer: Mjøsutvalget (2000) foreslo «frihet med ansvar», dvs. fristilling og sterkere departemental kontroll, managementsstyring, eksternt flertall i styrene og ansatt rektor, tettere resultatorientert undervisning og et eksternt kontrollorgan for kvalitet (Nokut) som i praksis ser til at norske universiteter følger EU-politikken, omdanning av høyskoler til universiteter dersom de tilfredsstiller bestemte (tallfestede) mål om utdanninger, samt flere andre tiltak som dukket opp i Kvalitetsreformen: ny gradsstruktur, karakterform, med derpå følgende emner (som betyr kurs) og programmer.

Noen av Mjøsutvalgets forslag ble heldigvis ikke gjennomført. Universitetene er ennå forvaltningsorganer, noe som betyr at jeg og mine kolleger fremdeles arbeider i staten. Men flere kollegiale organer på institutt- og fakultetsnivå er sentralisert gjennom blant annet delvis overgang fra valgte til ansatte ledere. Ryssdalutvalget fra 2003 foreslo at universitetene bør bli selveiende institusjoner. Anders Ryssdal skrev i Aftenposten: «Tiden er inne for at våre universiteter og høyskoler oppnår sin frigjøring fra statlig formynderskap.» Denne misforståtte frigjøringen ville ikke redusert, men økt avhengigheten av eksterne midler og en indre disiplinering etter eksterne mål for å få mest mulig av dem. Stjernøutvalget (2008) avviste heldigvis dette (men kom samtidig med ganske drastiske forslag om å slå sammen institusjoner til «flercampusuniversiteter»).

Det har skjedd noe ganske paradoksalt underveis: Rektorene har gjennom styrkingen av hierarkiet fått større makt. Det skulle bety større autonomi, ikke mindre. Men denne autonomien er benyttet til dels å styrke administrasjonen. Mer formell autonomi har ført til voksende avhengighet av administrative måter å gjøre ting på. Annerledes kan det ikke bli når mer og mer skal måles, rapporteres, overvåkes, evalueres fordi økonomiske insentiver trenger det. Akademisk autonomi svekkes i dobbel forstand: Faglige begrunnelser og måter å gjøre ting på mister sin tyngde, og administrativ styring er uttrykk for ekstern kontroll. Nå ligner organisasjonsstrukturen mer en vanlig bedrift, og den akademiske autonomien er svekket.

En mindre påaktet side er den rollen som management systems spiller i omdanningene av universitetene. De systemene som i dag er implementert på de store universitetene i Storbritannia ble utviklet på MIT og Harvard i 1990-årene og implementert av konsulentselskaper som McKinsey og Accenture. De baserer seg på innovasjoner innen kontroll og styring som Business Process Reengineering, Total Quality Management, Benchmarking, Management by Objectives, og ikke minst Balanced Scorecard (BSC). Dette er noen av IT-revolusjonens barn. Med innføringen av store og komplekse datasystemer er det med slike prinsipper mulig å sammenføre mange økonomiske måltall med tall fra publisering og undervisning. Systemene holder styr på det hele fra den enkelte eksamen til forskningsprosjektenes resultater, og benytter såkalte nøkkelindikatorer til å allokere midler. På britiske universiteter påkaller slike systemer ikke lite frustrasjon fordi de undergraver forskningens autoritet over seg selv. Hvor langt denne utviklingen er kommet i Norge er for meg uvisst, men det virker absolutt som om den har begynt. Jeg tror det er behov for et forskningsprosjekt som ser nærmere på sammenhengen mellom slike systemer og den substansielle innretningen på undervisning og forsk-ning.

At forskningen vurderer seg selv og gjør det språklig og kvalitativt, har ligget i vitenskapens utvikling og selvforståelse i århundrer. Under andre verdenskrig formulerte sosiologen Robert Merton dette i fire normer for vitenskapelige aktivitet, som det er verd å referere: Kommunalisme (eller kommunisme): Vitenskapelig kunnskap er felleseie. Universalisme: Alle vitenskapsfolk har lik rett til å delta i kunnskapsgenereringen. Desinteresse: Forskere skal skille vitenskap fra personlige verdier og generelt ha en viss distanse til sine funn. Organisert skeptisisme: All vitenskap skal gjøres til gjenstand for kritisk granskning og debatt.

Disse normene står fremdeles sterkt, og på noen områder er det klare fremskritt, for eksempel når det gjelder Open Access-publisering og utlegging av rådata på nettet. På andre områder blir eksternt finansiert forskning underlagt kontrakter som begrenser vitenskapens åpenhet. Poenget her er at disse normene for forskning må være primære ved den relativt beskjedne andelen av all forskning som foregår ved universiteter og høgskoler. Dersom administrative systemer undergraver slike normer, må styrende organer på universitetene være skikket til å forsvare dem.

I Knut Kjeldstadlis utmerkede bok Akademisk kapitalisme (2010) tar han opp ti tendenser til at universitetene beveger seg i feil retning mot økt markedsstyring og byråkratisering, med andre ord mindre akademisk autonomi. Han peker på de viktigste drivkreftene bak slike tendenser og slår så et slag for en modell i tillegg til, eller mellom Humboldtuniversitetet og Serviceuniversitetet: Det han kaller det samfunnsmessig forpliktede universitet.

Boken rommer en meget god fremstilling og analyse av det som skjer med universitetene, særlig på internasjonalt nivå. Likevel synes jeg Kjeldstadli foretar en unødvendig oppsplitting av motstanden mot den markedsorienteringen og byråkratiseringen som skjer. Det er i praksis ingen i dag som vil vende tilbake til en ren Humboldtmodell. Det nokså autoritære professorveldet tilhører heldigvis fortiden, selv om det iallfall var faglig begrunnet. Det som står igjen av idealer fra den modellen er ikke mer utpreget verdikonservativt enn godt er. Et samfunnsforpliktet universitet trenger en aldri så liten porsjon verdikonservatisme.

Det er derfor ikke tre, men to modeller vi står overfor i dag: Det Kjeldstadli kaller et samfunnsmessig forpliktet universitet (samfunnsuniversitetet), og det Rune Slagstad og andre har omtalt som serviceuniversitetet. Serviceuniversitetet beveger seg retning lydighet, profilløshet, slappe holdninger, formalisme, svekket akademisk frihet, kontroll ovenfra. Det bygger seg opp et management som finner det meningsfullt å implementere, rutinisere, evaluere, kontrollere. Det spilles høyt med den ansattes engasjement og trygghet. Som jeg har vært inne på, blir vi pådyttet elementer som passer inn i en slik modell.

Samfunnsuniversitetet derimot, styrer seg selv gjennom grundig faglig rekruttering og en internasjonal kultur for faglig kritisk debatt og forskning. Det legger sterk vekt på vitenskapelige normer og på avstand fra eksterne maktsentra som politikk og marked. Dette er et universitet hvor forskningsretten er reell og der dialog og kritikk er retningsgivende for forskningen og undervisningens retning og som tjener som indre kontroll. Dette er et universitet som styrer seg selv gjennom regler og allokering av midler etter faglige prioriteringer, som styrer seg selv med demokratiske styringsorganer med internt flertall. Det er et universitet som satser på en akademisk kultur i all sin virksomhet, en kultur som studentene må puste inn og som ansvarliggjør de faglig ansatte når det gjelder styre og stell, som satser på frihet og tillit snarere enn detaljkontroll, og der de faglig ansatte arbeider langt mer enn de formelt får betalt for.

Dette har vært modellen lenge, og den har tjent sin hensikt ualminnelig godt.

Referanser

Head, Simon (2011): «The Grim Threat to British Universities», New York Review of Books, 13. januar.

Kjeldstadli, Knut (2010): Akademisk kapitalisme. Oslo: Res Publica.

Merton, Robert: (1942/1973): «The Normative Structure of Science» i The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. Chicago: University of Chicago Press.

Mjøsutvalget (2000): NOU 2000:14. Frihet med ansvar. Om høgre utdanning og forskning i Norge.

Moene, Kalle (2011): «Bonus før og nå», Dagens Næringsliv, 12. februar.

Slagstad, Rune (2000/2006): Kunnskapens hus. Fra Hansteen til Hanseid. Oslo: Pax.

Ryssdal, Anders (2003): «Universitetene bør få sin uavhengighet», Aftenposten, 1. oktober.

Ryssdalutvalget (2003): NOU 2003:25. Ny lov om universiteter og høyskoler.

Stjernøutvalget (2008): NOU 2008:3. Sett under ett ? ny struktur i høyere utdanning.