Kan mediepedagogikk bli informasjonssamfunnets dannelsesfag?

Sirkku Kotilainen og Sol-Britt Arnolds-Granlund (red.)

Media Literacy Education. Nordic Perspectives

Göteborg: Nordicom, 2010

Da jeg ble anmodet om å anmelde antologien Media Literacy Education. Nordic Perspectives for Norsk medietidsskrift, ble jeg minnet om at jeg for vel 20 år siden fikk i oppdrag å lage et spesialnummer av Nordisk Pedagogik (nr. 3/1989) om mediepedagogikk, som den gang var svakt etablert som skolefag i de nordiske land. I etableringsfasen på 1980-tallet var faget dypt splittet mellom en mediekritisk posisjon inspirert av Frankfurterskolen og en praktisk-estetisk posisjon forankret dels i Birminghamskolen og dels i moderne psykoanalytisk teori (særlig narsissismeteoriene). I skolens undervisning kom denne splittelsen til uttrykk i at enkelte lærere så det som sin oppgave å lære elevene å motstå de fristelsene som massemediene representerte, mens andre gikk inn for å lære elevene å bruke mediene kreativt til å uttrykke seg og på den måten «skape seg selv».

Den ferske NORDICOM-antologien (2010) dokumenterer at dette utdannings- og forskningsfeltet står i en helt annen stilling i dag. For det første utgjør de nordiske landene (supplert med Estland) et felles mediekulturelt felt som samler forskere fra alle disse landene til meningsutveksling i seminarer og publikasjoner. Så tette er samarbeidsrelasjonene at i ett tilfelle har forskere fra to forskjellige land – Norge og Sverige – benyttet datamateriale fra begge landene til å lage en felles analyse av produksjonskulturen hos unge filmskapere («Mapping Filmmaking across Contexts»). Både uniformeringen av mediekulturen og internasjonaliseringen av forskningen må forstås som utslag av den økende globaliseringen vi opplever i dag.

For det andre er den skarpe motsetningen mellom den kritiske og den estetiske posisjonen nå på det nærmeste opphevet. Flertallet av bidragsyterne drøfter betydningen av den såkalte digitale vendingen, dvs. utviklingen i digitalteknologien som har gitt allmennheten helt nye, enkle og rimelige verktøy for informasjon og kommunikasjon. For barn og unge innebærer dette at de med tilgang til en datamaskin og egnet programvare kombinert med verktøy som digital video og Internett vil kunne produsere medieinnhold. I sin mediepraksis vil de således kunne pendle mellom rollen som mottaker av budskap fra andre og rollen som produsent av egne budskap, eller som Reijo Kupiainen & Sara Sintonen uttrykker det i artikkelen «Media Literacy as a Focal Practice» (s. 61): «Producers and consumers are seen as participants interacting with each other». Dette er en sosial praksis som skolens mediepedagoger ikke bør overse, men heller gi spillerom for i undervisningen. Selv om denne antologien består av to ulike deler, en første del som er opptatt av barn og unges medievaner, og en andre del som fokuserer på medieundervisningen i skolen, later alle bidragsyterne til å være talsmenn for ett og samme budskap: at skole- og fritidsaktiviteter her må spille på lag.

Elevenes praksiserfaringer – fortrinnsvis høstet i fritiden – omfatter ikke nødvendigvis kritisk kompetanse, men erfaringene er viktige premisser for utviklingen av slik kompetanse. Pedagogenes største utfordring består i å videreutvikle elevenes ferdigheter til såkalt «media literacy». Antologiens forfattere synes langt på vei også å være enige om dette, og flere av dem slutter seg til den definisjonen Kathleen Tyner i Literacy in a Digital World (1998: 120) har gitt av «media literacy» som en kombinasjon av følgende fire aktiviteter: «to access, analyze, evaluate, and produce».

Begrepet «literacy» og den innsikt «literacy»-forskningen har gitt oss, har i den senere tid fått betydelig innpass i faget mediepedagogikk. Et klart vitnesbyrd om det er antologiens tittel Media Literacy Education sammen med det forholdet at alle bidragene bruker begrepet «literacy». Men like tydelig som bidragene viser hvor fruktbar fagets omgang med «literacy»-forskningen har vært, like tydelig dokumenterer de at den har resultert i terminologisk forvirring. De fleste forfatterne holder fast ved boktittelen «media literacy education» i omtalen av faget, mens andre nøyer seg med den tradisjonelle betegnelsen «media education». De som mest konsekvent holder fast ved sistnevnte betegnelse er Ole Christensen og Birgitte Tufte, som avslutter sin artikkel «Media Education – Between Theory and Practice» med et spørsmål som anskueliggjør den terminologiske forvirring som råder i dette feltet (s. 120): «So, should we call this important area Media Education, Media Literacy, Digital Literacy, Internet Literacy, Media and Consumer Education, Media and Economic Literacy, or, with reference to the discussions in the Media Education Section of IAMCR, Media Literacy Education?».

I antikken betegnet «literacy» (avledet av det latinske ordet littera for bokstav) skrevne tekster. Platon satte kunnskapen om alfabetet og om hvordan dette symbolsystemet skulle brukes til å oppfatte og forfatte skrevne tekster, opp mot evnen til muntlig kommunikasjon. Legger vi denne definisjonen av «literacy» til grunn, synes det vanskelig å kombinere begrepet med «media», for evnen til å lese og skrive er i regelen en forutsetning for å kunne mestre mediene, enten det dreier seg om trykte eller elektroniske medier. Slik vil begrepene delvis overlappe hverandre. Vi kan også velge å gi «literacy» en videre tolkning, slik Kupiainen & Sintonen gjør når de med utgangspunkt i sosiokulturell teori definerer «literacy» som sosial praksis (s. 59): «The idea of literacy is related to other people and to socially generated situations. This means that different texts (visual, linguistic, aural, tactile, etc.) are not simply decoded, skimmed, scanned and written, but discussed, collaborated, mixed, designed, rendered, and shared.» Men da blir begrepene enda mer overlappende, ettersom bruk av medier nødvendigvis må inngå i sosiale situasjoner der mennesker kommuniserer med hverandre.

Den vidløftige og forvirrende begrepsbruken på dette feltet – i læreplaner og andre utdanningspolitiske dokumenter så vel som i forskningen – blir drøftet i flere artikler i antologien og særlig i Sol-Britt Arnolds-Granlunds «Conceptual Considerations in Media Education». Redaktørene Arnolds-Granlund og Sirkku Kotilainen har gjort et fortjenstfullt forsøk på å rydde opp i denne terminologien, men ikke kommet helt til veis ende i oppryddingsarbeidet.

I løpet av de 10–15 siste årene har nye elektroniske medier erobret en sentral posisjon i skole og utdanning, digitale ferdigheter er blitt en eksplisitt målsetting for undervisningen i klasserommet, og lærerne er forpliktet til å bruke digitale ressurser i alle fag. Det er et paradoks at at skolefaget mediepedagogikk ennå ikke har fått en tilsvarende posisjon i læreplanene i de nordiske landene. Denne antologien gir meget gode argumenter for at skolefaget bør få hevet sin status, eventuelt ved at det blir slått sammen med andre fag som setter «literacy» på sin dagsorden, eller ved at det blir en integrert del av alle skolefag, slik Ola Erstad antyder i artikkelen «Media Literacy and Education».

Enkelte av bidragene dokumenterer at forskningsforankret mediepedagogikk kan fungere som en pedagogisk-didaktisk workshop, og dermed som modell for IKT-basert undervisning i andre fag. Kupiainen & Sintonen tenker seg fremtidens mediepedagogikk som en fokusert praksis der samfunnsrelevansen er tydelig, der mangfold i elevforutsetninger er ønskelig, og der også lærerne oppfatter at de er i en læringssituasjon. Christensen og Tufte gjør seg til talsmenn for en tyfon-modell som innebærer en pendling mellom de unges uformelle læringsprosesser i fritiden og den formelle læringen i klasserommet.

Andre bidrag viser ikke bare hvordan mediepedagogikken bryter ned skillet mellom barn og unges hverdag og livet i skolen, men bygger også bro over til yrkeslivet. Det gjelder det tidligere nevnte fellesnordiske filmskaperprosjektet; artikkelen viser hvordan ungdom utvikler kompetanse som filmprodusenter ved å veksle mellom institusjonell skolering og selvlæring. Og det gjelder de medie-pedagogiske tilbudene som Sirkku Kotilainen & Leena Rantala drøfter i «Civic Media Education Supports a Public Voice for Youths», nemlig nettstedene Vaikuttamo og Youth Voice Editorial Board (YVEB) i Finland. Begge er drevet av erfarne journalister og mediefolk, men gir innpass for ungdom som ønsker å prøve seg i journalistikken. Mange lærere benytter seg av dette tilbudet i sin undervisning, og bidrar slik til at elevene får både yrkeserfaring og erfaring med deltakelse i offentligheten.

Endelig inneholder antologien bidrag som anskueliggjør hvordan mediepedagogikken griper inn i andre fag og blir tverrfaglig, og hvordan den tar opp allmenne utfordringer for skole og utdanning, ikke minst dannelsesoppdraget. Det kommer frem i Mari Maasiltas artikkel «Finnish Media Education and the Israeli-Palestinian Conflict», som beskriver et prosjektsamarbeid mellom tre utdanningsveier ved Universitetet i Tammerfors, lærerutdanning, journalistikk og massekommunikasjon. Artikkelen redegjør for hvordan studentene forbereder et mediepedagogisk prosjekt i videregående skole, et prosjekt som har som siktemål å gi elevene økt forståelse for internasjonal politikk kombinert med følelsen av å være borger av et globalt fellesskap. Enda lenger i retning av å fremme globalt medborgerskap går den mediepedagogiske metoden som Soilikki Vettenranta beskriver i artikkelen «Global Mediagraphy. A Teaching Method in Media Education». Denne metoden, som er utviklet av den finske mediepedagogen Terhi Rantanen, representerer et verdifullt tilbud til lærere som ønsker å gjøre undervisningen mer tidsaktuell. Metoden som Vettenranta har prøvd ut på sine studenter i mediepedagogikk ved NTNU i Trondheim, går ut på å la elevene utforske og beskrive sin egen slektshistorie bakover i fire ledd, idet de vektlegger de ulike generasjonenes tilgang til og erfaring med medier. Slike mediegrafiprosjekter gir elevene en viss oppøving i forskningsmetode, de gir dem anledning til å reflektere over sin egen familiebakgrunn og identitetsutvikling, og de gir dem en fornemmelse av å leve i en global virkelighet.

Lesningen av denne viktige antologien har styrket meg i oppfatningen av at «literacy»-begrepet ikke bør splittes opp ved å bli forbundet med kvalifiserende epiteter som «media», «digital», «economic» osv. Hvis vi holder oss til den vide forståelse av begrepet, hvis det å være «literate» er ensbetydende med å være dannet i betydningen å fungere som borger i et samfunn og delta i formingen og omformingen av det (med rette sammenlikner flere av forfatterne begrepet med Aristoteles’ «fronesis»), så er «literacy» best tjent med å stå alene. I læreplanene vil «literacy» kunne stå for skolens overordnede kompetansemålsetting, mens mediepedagogikk («media education») kan være betegnelsen på det faget som i dag synes best egnet til å fremme dette målet.